Katecheta 1/2001
Katecheta 1/2001
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Pozostać w prawdzie Chrystusa. Małżeństwo i Komunia w Kościele katolickim Best
seller
pod red. Roberto Dodaro
KSIĄŻKA
28,00 zł 23,80 zł

„VERBA DOCENT…”

Zasady tworzenia programów nauczania religii
Autor: ks. Piotr Tomasik
Artykuł archiwalny
W ostatnich latach bardzo rozwinęła się w naszym kraju teoria programów szkolnych. Przetłumaczono kilka zachodnich monografii na ten temat, napisano wiele książek i artykułów, a zainteresowanie tą kwestią wśród polskich pedagogów, teoretyków i praktyków, jest - jak się wydaje - wynikiem wymogów, jakie przed nauczycielami i szkołą stawia dziś reforma. Otóż wśród podstawowych zasad kierunkowych reformy [ 1 ] znajduje się żądanie nie tylko odchudzenia programu, ale również dostosowania go do potrzeb i możliwości uczniów i nauczycieli w konkretnej placówce. Jednocześnie twórcy reformy opowiadają się za pluralizmem programów i wręcz promują na tym polu twórczość nauczycielską. Jest zatem rzeczą naturalną, iż należy nauczycielom dostarczyć narzędzi ułatwiających tworzenie takich programów. Stąd rodzi się potrzeba, by odpowiedzieć na pytanie, na ile teorie tworzenia programów nauczania są przydatne dla potrzeb nauki religii, przedmiotu specyficznego, wypełniającego zadania szkoły, ale również wspólnoty kościelnej. Bowiem nauczyciele religii też będą zobowiązani do formułowania nowych rozwiązań programowych. Niektórzy z wielkim zapałem chcą do tej pracy przystąpić i chodzi o to, by czynili to dobrze, skutecznie, zgodnie z potrzebami obu podmiotów szkolnej lekcji religii: szkoły i Kościoła.
    Przy okazji warto sobie uzmysłowić, że to nie reforma zmusiła nauczyciela do bycia twórcą programu. Owszem, reforma, z całym balastem biurokratycznym, który zaczyna być nie do zniesienia, formalizuje pewne kwestie. Jednak twórczego nauczyciela nie wymyślili reformatorzy edukacji. Powołała go do życia potrzeba szkoły, konieczność szukania wciąż nowych rozwiązań w praktyce szkolnej. Co prawda nie nazywano tych czynności uczonymi słowami, ale przecież każdy dobry nauczyciel modyfikował program (dziś musi ewaluować), dostosowywał do potrzeb i możliwości uczniów, dokonywał niezbędnej selekcji, rozszerzał pewne zagadnienia, wreszcie ustanawiał pewną niezbędną w konkretnych warunkach hierarchię treści i celów. Niniejszy artykuł nie traktuje o niczym nowym, ma jedynie zwrócić uwagę na skuteczną procedurę czynności udoskonalania programu nauczania religii i dostosowywania go do konkretnych potrzeb.
 

POSZUKIWANIE  KONCEPCJI  PROGRAMU  NAUCZANIA

    Program nauczania konkretnego przedmiotu winien sytuować się w ramach programu szkolnego, czyli zestawu programów, które mają na celu nie tylko nauczanie, ale także wychowanie. Zresztą, przynajmniej w sferze zapewnień, wiele mówi się dziś o takim reformowaniu polskiej szkoły, by przezwyciężyć jej najgłębszy kryzys - kryzys wychowawczy.
    Program nauczania jest to dokument, w którym opisany jest cel nauczania, droga prowadząca do tego celu, jak i środki jego realizacji. [ 2 ] Związek programu nauczania konkretnego przedmiotu z programem szkolnym każe odpowiedzieć, na samym początku, na pytanie, po co uczyć. To pytanie, wydawałoby się jest proste i nie nastręczające wielkich trudności. Jednakże w dzisiejszej pedagogice stawia się je bardzo często. W związku z tym właśnie pytaniem, teoretycy wymieniają trzy zasadnicze modele programu: [ 3 ]
    1.  Model analityczny, który wiąże się z koncepcją uczenia w celu przyswojenia wiedzy, postaw, umiejętności. Osoba układająca program koncentruje się w takim wypadku na udzieleniu odpowiedzi na pytanie, do jakiej wiedzy należy dążyć, jakie postawy i umiejętności przekazać oraz jak to zrobić najskuteczniej.
    2.  Model hermeneutyczny związany jest z rozumieniem uczenia jako poszukiwania odpowiedzi na wyzwania świata. Twórca programu, w tej sytuacji, winien skoncentrować się na zagadnieniu najskuteczniejszego porozumienia we współtworzeniu świata.
    3.  Model krytyczny z kolei wiąże się z traktowaniem zmiany jako celu uczenia. Wówczas twórca programu winien zastanawiać się zwłaszcza nad tym, jak zmieniać świat.
    Analiza powyższych modeli prowadzi do wniosku, że każdy z nich ma mocne i słabe strony. Żeby jednak odpowiedzieć na pytanie, który model wybrać przy konstruowaniu programu nauczania religii, trzeba uzmysłowić sobie dodatkowo fakt, że w pewnych szkołach przeważa któryś z modeli, że wyboru dokonuje poniekąd sama szkoła. Jednakże modele w wypadku każdego przedmiotu dostosowują się w jakiś sposób do natury przedmiotu. Wydaje się zatem, że możliwe jest, by model nauki religii był inny niż model wiodący w całości programu danej szkoły.
    Należy także zapytać, który z modeli jest przydatny w nauce religii. Z całą pewnością nauka religii powinna przekazywać wiedzę niezmienną i stanowiącą fundament wiary (tak jak to ustawia model analityczny). Ale jednocześnie budzenie pewności wiary wcale nie oznacza powstrzymania się od stawiania pytań i od rozwiązywania problemu, jak zmieniać świat. Czy wreszcie zadania formacyjne, jakie winna wypełniać najszerzej rozumiana katecheza Kościoła (w tym nauka religii), nie są opowiedzeniem się - przynajmniej w pewnym zakresie za modelem krytycznym programu? Nauczanie religii może się wiązać zatem z przyjęciem rozwiązań nie tylko modelu analitycznego, ale także elementów modelu hermeneutycznego i krytycznego.
    Trzeba mieć jednak na uwadze, iż zadania teologii i katechezy są różne. Pierwsza różnica wynika z faktu, że nauka religii i katecheza ma budzić pewność wiary, natomiast teologia jest spekulacją naukową na temat Objawienia. [ 4 ] Druga różnica ma charakter rzekłbym standardowy, szkolny, taki jaki występuje między fizyką a nauczaniem fizyki, historią a szkolnymi lekcjami historii. Chodzi mianowicie o fakt, że kryterium dyscypliny akademickiej jest jednym z wielu (ale nie jedynym) kryterium doboru i hierarchizacji treści nauczania danego przedmiotu. [ 5 ]
    Kolejny problem, jaki ma rozwiązać twórca programu, to określenie, czym jest proces uczenia się. Jest to, co prawda rozstrzygnięcie raczej dydaktyczne, ale przecież odnosi się ono do pojmowania celów, dla których podejmujemy się nauczania konkretnego przedmiotu. Teoria programów szkolnych proponuje następujące rozwiązania. [ 6 ]
    1.  Program dydaktyczny, w którym proces uczenia (się) jest określany jako uzyskiwanie wiedzy od osoby kompetentnej, czy to bezpośrednio (nauczyciel), czy też pośrednio (twórca programu, a jeszcze bardziej autor podręcznika). W ramach takiego programu odpowiadamy na pytania: po co uczyć (cele edukacyjne), czego uczyć (treści nauczania), jak uczyć (określenie metod dydaktycznych) oraz jak oceniać (zdefiniowanie ocen i określenie sposobów sprawdzania wiedzy, umiejętności i postaw).
    2.  Program doświadczalny traktujący proces uczenia (się) jako samodzielne konstruowanie wiedzy poprzez doświadczenie i indywidualną pracę nad rozwiązaniem postawionego przed uczniem problemu badawczego. Proces dydaktyczny w ramach takiego programu zbliża się do programu badawczego, a przez to preferuje metody problemowe.
    3.  Program zadaniowy traktuje proces uczenia (się) jako opanowanie konkretnej umiejętności lub wykonanie konkretnego zadania.
    I znowu trudno jest określić, jakiego wyboru należy dokonać przed konstruowaniem szkolnego programu nauczania religii. Nauczanie religii staje przed takimi samymi trudnościami, jak nauczanie innych przedmiotów szkolnych. Na pewno program dydaktyczny nie stracił jeszcze tyle na wartości, by pozbyć się pośrednictwa osoby kompetentnej. Zwłaszcza w nauczaniu prawd wiary ten paradygmat może pozostać aktualny. Jednakże metody problemowe, jako przydatne w wielu sytuacjach, mogą prowadzić ku rozwiązaniom związanym z programem doświadczalnym. Tak dzieje się w ramach tematów moralnych potrzebujących takiego właśnie podejścia, które z jednej strony nie pozwala na zbyt daleko posuniętą dyskusję, uchylającą podstawy moralności, z drugiej natomiast pobudza do aktywnego poszukiwania rozwiązań szczegółowych. Wychowanie sumienia ma polegać na tym, by katechizowany został uzdolniony do samodzielnego i jednocześnie trafnego wyboru dobra w konkretnych sytuacjach moralnych. Z kolei program zadaniowy może być wykorzystywany we wszystkich sytuacjach, jakie mają skłonić uczniów do podejmowania zadań apostolskich.
    Nasuwa się wniosek, by wybór programu uwzględniał stosowanie rozwiązań mieszanych, adekwatnych zarówno do konkretnej grupy uczniów, jak i podejmowanej tematyki. Nie można przeciwstawiać sobie metod aktywnych, problemowych czy podających. Konieczna jest tu komplementarność, bowiem uczniowi trzeba dać zarówno satysfakcję z odkrywania jakiegoś zagadnienia, jak i radość wiążącą się z potwierdzeniem zawartym w słowach nauczyciela. [ 7 ]
    Kolejne decyzje, jakie winien podjąć twórca programu dotyczą segmentacji treści, czyli zgrupowania tematów w pewne działy. Wydaje się, że w tej kwestii wybór jest prosty: materiał nauczania dzieli się zwykle na bloki tematyczne, które koncentrują się wokół jakiegoś zagadnienia wiodącego. To kwestia o tyle ważna, że program musi mieć pewną logikę: kolejne zagadnienia mają wynikać z poprzednich. Klucz szeregowania bloków tematycznych, wyboru tych a nie innych, winien być jasno przedstawiony i uzasadniony przez autora programu. W przeciwnym przypadku program jest mętny, trudny do wdrożenia dla użytkowników: nauczycieli i uczniów.
    Kwestia segmentacji treści to również rozstrzygnięcie, jak szeregować bloki treściowe, czy program winien być liniowy czy spiralny. Dydaktyka wymienia słabe i mocne strony obu rozwiązań. Tu znów potrzeba podejścia komplementarnego. Trzeba bowiem uwzględnić fakt, że uczniowie zapominają, oraz że kształtują pojęcia na poziomie związanym z pewnym etapem rozwojowym. Dlatego potrzebne jest omówienie tych samych treści na wyższym poziomie, w innej sytuacji egzystencjalnej, by użyć języka katechetyki. Jednocześnie powtarzanie tych samych zagadnień może nużyć, dlatego też powinno unikać się sytuacji dublowania co roku tych samych treści. Niemniej jednak, jak się wydaje, można wyodrębnić pewne zagadnienia czy pojęcia, które byłyby ośrodkami, swego rodzajami centrami logicznymi, które naświetlano by w różnych aspektach w kolejnych klasach na lekcjach religii. [ 8 ]
    Ostatnie wreszcie pytanie, na które winien odpowiedzieć twórca szkolnego programu nauki religii, brzmi: Czy należy tworzyć całkiem nowy program, czy też modyfikować już gotowy? Chronologicznie zwykle odpowiada się najpierw na to właśnie pytanie, ponieważ względy praktyczne, możliwości wdrożenia decydują, czy da się stworzyć nowy projekt, czy zmodyfikować któryś z już zatwierdzonych. Chodzi tu zresztą o rzecz niebagatelną. Zwykle zatwierdzone programy posługują się konkretnymi podręcznikami i poradnikami metodycznymi. Modyfikowanie dotychczasowego programu oznacza w istocie napisanie nowego programu do istniejącego już podręcznika.
    W tym miejscu trzeba koniecznie przypomnieć jeszcze jedną klasyfikację. Mianowicie można wyodrębnić następujące rodzaje programów, dzieląc je ze względu na zakres.
    1.  Program ogólny (ramowy) zarówno w zakresie treści, jak i poziomie trudności, daje nauczycielowi szeroką możliwość doboru tematów i problemów oraz pracy z zastosowaniem dowolnie wybranych materiałów; przykładem takiego programu jest również podstawa programowa.
    2.  Program dokładny (szczegółowy) ściśle określa cele, tematy i ich kolejność, pojęcia, osiągnięcia ucznia i metody nauczania. Ten program to jest to, co realizuje każdy nauczyciel, to program najbardziej konkretny.
    3.  Program pośredni daje wreszcie nauczycielowi możliwość dość dużego manewru, zostawiając równocześnie zasadniczy trzon grupujący najważniejsze (i jednocześnie dość obszerne) treści. Ten typ programu wiąże się z konkretnym podręcznikiem. [ 9 ]
    Osoby lub zespoły piszące podręczniki dokonują przejścia od programu ogólnego do pośredniego, konkretyzują mianowicie cele, zadania i treści, dokonują korelacji z innymi przedmiotami i z katechezą parafialną.
    Zwykle poradniki metodyczne prezentują pewien program dokładny, związany z podręcznikiem. Trzeba jednakże traktować to jedynie jako propozycję, podobnie jak konspekty lekcji. Dla twórczego nauczyciela religii program podręcznikowy jest programem pośrednim. Zadaniem nauczyciela jest przełożenie tego programu na język konkretnej klasy i szkoły. Zakres twórczości nauczyciela to przejście od podręcznikowego programu pośredniego do programu dokładnego.
 

KONTEKST  PODEJMOWANIA  DECYZJI  PROGRAMOWYCH

    Przedstawione powyżej wybory, jakich ma dokonać twórca programu nauczania religii, nie są i nie mogą być dowolne. Istotny jest kontekst nauczania religii, który uwzględnia zarówno uwarunkowania zewnętrzne, jak i formalne. [ 10 ]
    Uwarunkowania zewnętrzne związane są najpierw ze szkołą, a więc z wyborami dokonanymi odnośnie do koncepcji tworzenia szkolnego programu nauczania oraz z możliwościami finansowymi i wyposażeniem placówki. Należy także uwzględnić wybory dokonane przez nauczycieli innych przedmiotów dotyczące programów nauczania i podręczników po to, by podjąć odpowiednie kroki w celu korelowania programów nauczania religii i tych przedmiotów. [ 11 ]
    Bardzo istotnym elementem analizy poprzedzającej decyzje programowe jest zastanowienie się nad tym, kim są adresaci programu. [ 12 ] Należy zatem określić możliwości intelektualne uczniów, ich stan religijny, zainteresowania i predyspozycje. W tym kontekście ważne jest też rozważenie oczekiwań wobec nauczania religii ze strony szkoły, rodziców i uczniów, przy czym to zagadnienie nie powinno być absolutyzowane, warto bowiem pamiętać, że niekiedy oczekiwania te są zbyt wygórowane, albo też sprzeciwiają się rzeczywistym zadaniom nauki religii. Rozważanie oczekiwań wobec lekcji religii winno być poddawane krytycznej ocenie odnoszącej się przede wszystkim do tego, czego od nauki religii oczekuje Kościół - podmiot zarówno katechezy, jak i szkolnego nauczania religii.
    W konstruowaniu szkolnego programu nauczania religii trzeba brać również pod uwagę wskazania i oczekiwania Kościoła partykularnego (diecezji) oraz parafii. Jeśli bowiem, zgodnie ze słowami Jana Pawła II, (...) nauczanie religii może być uważane tak za właściwy wstęp do katechezy, jak i za późniejszą refleksję nad poznaną już treścią katechezy (...)[ 13 ] to potrzebna jest korelacja nauki religii nie tylko z całym nauczaniem i wychowaniem konkretnej szkoły, ale także z działaniami katechetycznymi i duszpasterskimi na terenie parafii i diecezji. Ten kontekst kościelny nauki religii jest niezmiernie ważny i nie może być zlekceważony czy pominięty. [ 14 ]
    Uwarunkowania zewnętrzne związane są również z dopuszczonymi i dostępnymi podręcznikami do nauki religii dla danej klasy i dla danego etapu edukacyjnego. Podjęcie decyzji w tej kwestii winno być poprzedzone bardzo głęboką i wnikliwą analizą przydatności tych materiałów w konkretnej sytuacji, określeniem słabych i mocnych stron podręcznika, a także zastanowieniem się, jacy uczniowie mogą być najlepszymi jego adresatami. [ 15 ]
    Uwarunkowania formalne domagają się uwzględnienia stanu prawnego nauczania religii. Stan ten opisany jest przez dokumenty prawa oświatowego dotyczącego wprost nauczania religii, jak i całego systemu oświaty oraz konkretnego etapu edukacyjnego. [ 16 ] Prawo oświatowe rozstrzyga zatem o statusie nauki religii w systemie edukacji, jak i o liczbie godzin przeznaczonych na realizację tego przedmiotu.
    Uwarunkowania formalne wiążą się również z ogólnymi dokumentami katechetycznymi, a więc przede wszystkim z Dyrektorium ogólnym o katechizacji oraz Katechizmem Kościoła Katolickiego. Na szkolny program nauki religii wpływać będą też dokumenty krajowe, np. Krajowe dyrektorium katechetyczne, jak również plany duszpasterskie: ogólnopolski, diecezjalny czy parafialny.
    Ponieważ nauczanie religii odbywa się na terenie szkoły, dlatego winno realizować wybrane cele szkoły, jakie są zapisane w Podstawie programowej, wydanej przez MEN oraz w szkolnym planie wychowawczym i szkolnym planie nauczania.
    Trzeba wreszcie podkreślić konieczną zależność programu nauki religii od Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Relacja między tym dokumentem i programem nauki religii jest analogiczna do relacji między podstawą programową a programami nauczania pozostałych przedmiotów szkolnych. Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce nakazuje dokonywanie korelacji międzyprzedmiotowej oraz podejmowanie współpracy ze środowiskami wychowawczymi: rodziną i parafią.
 

ETAPY  TWORZENIA  PROGRAMU [ 17 ]

    Po podjęciu najważniejszych, odnoszących się do koncepcji programu, decyzji, podjętych z uwzględnieniem kontekstu uwarunkowań zewnętrznych i formalnych, można przystąpić do tworzenia samej struktury programu. Wydaje się, że każdy program winien zawierać ogólną charakterystykę, w której jego twórca określa swoistą logikę celów, układu hierarchizacji i selekcji materiału nauczania. Wtedy dopiero można ukazać, jakie cele chce się przede wszystkim zrealizować, jakie treści winny być bezwzględnie obowiązkowe, a jakie można opuścić.
    Na etapie rozgraniczania treści obowiązkowych od fakultatywnych należy zastosować kryteria selekcji treści nauczania oraz kryteria hierarchizacji treści. [ 18 ] Do istotnych (choć nie jedynych) kryteriów selekcyjnych [ 19 ] należą:
    1.  Kryterium teologiczne, czyli związane z selekcją wynikającą z systematyki teologicznej. Analogiczne kryterium dyscypliny akademickiej obowiązuje w konstruowaniu programów innych przedmiotów nauczania. Jego zaletą jest obiektywizm i zachowanie właściwych proporcji między poszczególnymi partiami materiału, natomiast wadą - nieuwzględnianie kontekstu pedagogicznego. Z całą pewnością kryterium to winno być wykorzystane w pracach programowych, jednak nie może być jedynym. [ 20 ]
    2.  Kryterium trwałości wiedzy uwzględnia te treści, które wykazują szczególną trwałość. Zyskiem jest obiektywizm i niekontrowersyjność, wadą natomiast nieuwzględnianie kontekstu pedagogicznego i brak atrakcyjności. [ 21 ]
    3.  Kryterium przydatności wiąże się z treściami, które - zdaniem autora programu - będą szczególnie przydatne w przyszłości. Kryterium to jest subiektywne i opiera się na dzisiejszym stanie wiedzy. Jednak zaletę stanowi siła motywacyjna tego kryterium. Być może chodzi tu raczej o budzenie motywacji, jako że fascynacja wolnym rynkiem i wartościami konsumpcyjnymi odbiera motywację w istotnych dla nauki religii sferach, jak modlitwa, wiara w Opatrzność, wrażliwość na potrzebujących. [ 22 ]
    4.  Kryterium potrzeb uczących się związane jest z ich oczekiwaniami, poziomem oraz motywacją i zainteresowaniami. [ 23 ] Opiera się ono na przekonaniu, że motywacja jest podstawą i źródłem wszelkich wysiłków. To kryterium współgra z poprzednim. Jest jednak pewne niebezpieczeństwo, o którym trzeba koniecznie pamiętać przy nauce religii. Chodzi mianowicie o niedopuszczenie do takiego dostosowania, które naruszyłoby integralność przekazu wiary. Nauczyciel religii nie ma takich kompetencji, by uznać pewne prawdy wiary za mniej ważne, a inne za ważniejsze. Proponowana w Dyrektorium ogólnym o katechizacji zasada uporządkowania hierarchicznego również nie sprzeciwia się zasadzie integralności przekazu orędzia zbawczego. [ 24 ] W praktyce jednak niewłaściwe stosowanie zasady dostosowania programu nauczania do potrzeb uczniów i nauczycieli może oznaczać:
  • zawężenie nauczania do prawd, które są łatwiejsze, mniej kontrowersyjne, albo też szczególnie interesują samego nauczyciela;
  • przyjęcie zasady, że uczy się tego, co interesuje samych uczniów. W społeczeństwie zlaicyzowanym, w którym rodziny nie są już środowiskami wiary żywej, oznacza to, że uczniowie i ich rodzice często są znużeni problematyką religijną. [ 25 ] Nauka religii zajmująca się jedynie problemami aktualnymi lub pragnąca przede wszystkim korelować własne treści z wynikami innych nauk dostosowuje treść orędzia do tych zewnętrznych problemów tak dalece, że narusza to integralność przekazu.
    Natomiast wśród kryteriów uszeregowania treści można wymienić (znów nie wyczerpując ich pełnej listy) następujące kryteria.
    1.  Kryterium teologiczne, które jest zbieżne z pierwszym kryterium selekcji materiału. Wobec tego kryterium można wysunąć postulat stosowania, ale jednocześnie nie może ono dominować w pracach programowych.
    2.  Kryterium przydatności, które pozwala szeregować dane treści według przydatności w dalszej nauce. To, na czym nauka opiera się i co okaże się w późniejszych etapach najpotrzebniejsze, powinno być nauczane najwcześniej, nawet jeśli treści są skomplikowane lub - z punktu widzenia ucznia - nieciekawe.
    3.  Kryterium motywacyjne umożliwia szeregowanie treści nauczania według ich atrakcyjności dla ucznia. Treści motywujące są więc przekazywane najpierw, poprzedzają treści ważne, lecz mniej interesujące uczniów. To kryterium jest wykorzystywane w katechezie antropologicznej i integralnej (korelacji). Odnośnie do tej ostatniej warto przyswoić sobie jej naczelną zasadę: Według R. Murawskiego, należy wychodzić, kiedy tylko jest to możliwe, od doświadczeń życiowych katechizowanych i do nich wracać, po naświetleniu i zinterpretowaniu ich światłem Objawienia Bożego[ 26 ] Jak zauważa z kolei M. Majewski, model katechezy korelacji próbuje uniknąć dwóch ekstremalnych i niewłaściwych tendencji w procesie przekazywania wiary: tendencji, aby "odgrodzić się i wytrwać" oraz tendencji, aby "całkowicie i zdecydowanie przystosować się" wobec współczesnego świata. (...) Korelacja oznacza drogę pośrednią między tymi ekstremami, drogę łączącą w sposób harmonijny słuszne postulaty obydwu stanowisk. Rozwiązaniem właściwym jest tu koniunkcja, a nie alternatywa[ 27 ]
    4.  Kryterium przyswajalności związane jest ze znaną zasadą pedagogiczną stopniowania trudności. Treści mniej skomplikowane, łatwiejsze przekazuje się wcześniej, trudniejsze - później.
    Określenie zakresów treści obowiązkowych i fakultatywnych służy jednocześnie wskazaniu obszarów indywidualizacji procesu nauczania religii, co ma znaczenie niebagatelne ze względu na fakt, że uczniowie różnią się poziomem intelektualnym i zainteresowaniami (co jest ważne dla wszystkich przedmiotów nauczania), jak również poziomem religijnym (co jest niezwykle istotne dla nauki religii).
    Cele, treści, zadania nauczyciela i osiągnięcia uczniów [ 28 ] winny być uzupełnione propozycjami lub dokładniejszym opisem metod nauczania, w zależności od tego, czy tworzy się program dokładny czy też pośredni. Jak to już zostało powiedziane, na terenie konkretnej placówki nauczyciel konstruuje raczej program dokładny. Różnorodne metody nauczania winny być zatem uzupełnieniem nie tylko propozycji dla danej klasy, ale winny odnosić się wprost do poszczególnych jednostek lekcyjnych. W tym kontekście pojawia się pewien problem praktyczny. Otóż istnieją placówki, które w ramach programu szkolnego usiłują narzucić wszystkim nauczycielom jednolite rozwiązanie odnoszące się do metod. Sytuacja taka jest z dwóch powodów niepożądana. Po pierwsze, ze względu na sygnalizowaną w niniejszym artykule konieczność przeciwstawienia się dominacji jednej metody dydaktycznej. Po drugie, ze względu na fakt, iż niektóre metody mogą w sposób zasadniczy wypaczać treść orędzia zbawienia. Za przykład niech posłużą stosowane w szkołach amerykańskich metody wychowania moralnego (tzw. klaryfikacja wartości lub dyskusja etyczna), [ 29 ] które w istocie są manipulacją wpajającą wychowankom relatywizm etyczny, jak też metody szkół waldorfskich. [ 30 ] W takich sytuacjach nauczyciel religii nie może się dostosować do dominującego modelu szkolnego, ale ma raczej wpływać na jego zmianę przez współpracę z rodzinami i parafią, a także organami nadzoru pedagogicznego. Autonomia programowa nauki religii w polskim systemie prawa oświatowego pozwala na takie właśnie działanie twórcy szkolnego programu nauki religii.
    Prace nad nową Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce właściwie skończyły się. Rozpoczyna się czas tworzenia programów. Mam nadzieję, że przynajmniej niektóre z propozycji przedstawionych w niniejszym artykule ułatwią pracę nad tworzeniem nowych programów nauczania religii lub dostosowywaniem ich do konkretnych warunków.
 
 
 


 1  Por. P. Tomasik, Szanse i zagrożenia nauki religii w zreformowanej szkole, "Katecheta", nr 1/2000, s. 10-12.
 2  Por. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 87-89. W pracy tej, jak i wielu innych z zakresu dydaktyki i programów, można znaleźć inne określenia programu nauczania. Jest nim też wykaz treści nauczania, zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych, zestaw pojęć i zadań do wykonania, czy rejestr doświadczeń ucznia.
 3  Por. H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Warszawa 1999, s. 20-23.
 4  Por. CT 60; VS 116; M. Majewski, Spotkanie katechezy z teologią, Kraków 1995, s. 145; P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 119-120.
 5  Por. J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 277.
 6  Por. H. Komorowska, O programach prawie wszystko, dz. cyt., s. 33-36.
 7  E. C. Wragg, Trzy wymiary programu, Warszawa 1999, s. 88.
 8  Por. S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 2000, s. 36.
 9  Por. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny, Warszawa 1998, s. 352-353.
 10  K. Zaczek-Zaczyński, Konstruowanie programów kształcenia, w: Jak tworzyć program?, red. J. Kropiwnicki, Jelenia Góra 1998, s. 31-39.
 11  Na temat zasad korelowania nauki religii z przedmiotami szkolnymi, zwłaszcza historią, por. P. Tomasik, Korelacja religii i historii Kościoła w programach i podręcznikach do historii w gimnazjum, "Katecheta", nr 7-8/2000, s. 11-17; P. Tomasik, Zasady integrowania treści programowych historii i religii, "Horyzonty Wiary", nr 4/2000, s. 17-34.
 12  Por. S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, dz. cyt., s. 33.
 13  Jan Paweł II, Szkoła i religia. Przemówienie do księży rzymskich, 3, "L'Osservatore Romano" - wydanie polskie, nr 4/1981.
 14  Por. J. Charytański, Lekcje religii w szkole a parafia, "Przegląd Powszechny", nr 6,/1992, s. 403-415.
 15  Kwestionariusze badań podręczników do innych przedmiotów dostępne są w różnych pozycjach dydaktycznych (por. np. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny, dz. cyt., s. 355). Być może, należałoby podjąć próbę stworzenia takich kwestionariuszy na terenie dydaktyki katechetycznej. Podstawą takich kwestionariuszy mogłyby być ciekawe i wyczerpujące informacje na temat zadań i procesu oceny podręcznika, które można znaleźć w następujących pozycjach autorstwa katechetyków polskich: K. Misiaszek, Jaki podręcznik dla współczesnej katechezy?, "Horyzonty Wiary", nr 1/1999, s. 39-58; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 244-258.
 16  Kwestie te zostały omówione w: K. Misiaszek, Prawne i dydaktyczno-wychowawcze problemy nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej, "Horyzonty Wiary", nr 4/2000, s. 35-51; J. Szpet, Vademecum katechety, Poznań 2000.
 17  Niniejsze rozważania świadomie nie nawiązują do kwestii metod i standardów oceniania oraz sposobów wdrażania i poprawiania programu, co winno znaleźć odzwierciedlenie w programie. Wydaje się, że te istotne kwestie należałoby zanalizować i omówić bardziej dogłębnie.
 18  W teorii programów kryteria te zależą od tego, czy przyjmuje się wzorzec programu ześrodkowany na materiale, uczniu, czy też problemach (A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny, dz. cyt., s. 228-249). Wydaje się, że dla celów katechetycznych, ze względu na konieczność stosowania zasady wierności Bogu i człowiekowi, potrzebne jest spojrzenie komplementarne.
 19  Ciekawe zestawienie kryteriów selekcji materiału w nauczaniu religii, inne nieco od prezentowanego w niniejszym artykule, przedstawia J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 90-96.
 20  Za stosowaniem tego kryterium jako silnie dominującego opowiadał się program nauczania religii w szkołach średnich obowiązujący przed 1971 r. Istotną zasługą zmiany programów dokonanej w 1971 r. było zerwanie z koncepcją nauki religii jako wydziału teologicznego w miniaturze.
 21  To kryterium zawarte jest w CT 60.
 22  W. Kubik, Proces dydaktyczny w katechezie, w: Katechizacja w szkole, red. M. Majewski, Lublin 1992, s. 75-76.
 23  Por. C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 111.
 24  DOK 114. Szczegółowe zasady głoszenia Chrystusa w sposób skuteczny opracował R. Murawski, Katecheza jako głoszenie Chrystusa, "Ateneum Kapłańskie" 1997, z. 530, s. 66-76.
 25  Por. C. Rogowski, Przekaz wiary w sytuacji współczesnego pluralizmu religijno-pedagogicznego, "Ateneum Kapłańskie" 1994, z. 513-514, s. 194.
 26  R. Murawski, Katecheza korelacji, "Communio" , nr 1/1983, s. 104.
 27  M. Majewski, Aktualne wyzwania katechetyczne, Kraków 1997, s. 81.
 28  Chodzi o wiedzę oraz o zastosowanie i postawę uczniów, wyrażone w określeniach: uczeń powinien wiedzieć, uczeń powinien umieć.
 29  Szerzej na temat tych metod zob. P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 413-414.
 30  Na temat szkół waldrofskich istnieje dość obszerna literatura. Warto skorzystać z następujących prac: H. Depta, Pedagogika Rudolfa Steinera - teoria i praktyka, "Kwartalnik Pedagogiczny" , nr 3-4/1992, s. 23-50; M. Szymański, Na ile wolna jest Wolna Szkoła Waldorfska? Rzecz o kolejnej prowokacji, "Edukacja" , nr 3/1996, s. 82-90.