Katecheta 4/2002

  W założeniach programowych "nowej szkoły" zwraca się szczególną uwagę na przygotowanie zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. Akcentuje się przy tym potrzebę precyzyjnego formułowania celów edukacyjnych tak, by wskazywały one nie tylko kierunki dążeń dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela, ale i opisywały przewidywane osiągnięcia, jakie uczniowie mają uzyskać w wyniku podjętych działań pedagogicznych. Taki wymóg jest konsekwencją podmiotowego traktowania wychowanka i ukierunkowania na wspomaganie go w integralnym rozwoju osobowości, a więc takim, który zmierza nie tylko do wyposażenia ucznia w wiadomości, ale i do kształtowania umiejętności, wyposażenia w sprawności, kształtowania dojrzałych postaw moralnych i społecznych oraz przygotowania do samowychowania. Implikuje on potrzebę operacjonalizacji ogólnych celów edukacyjnych (nauczania i wychowania). Zadanie to odnosi się do wszystkich nauczycieli, w tym także do katechetów, którzy podejmują działania dydaktyczno-wychowawcze w środowisku szkolnym. Jego wypełnienie decyduje o świadomym, planowym i ukierunkowanym na ucznia działaniu edukacyjnym nauczycieli.
    Wymóg operacjonalizacji celów edukacyjnych koresponduje ze wskazaniami, zawartymi w dokumentach Kościoła katolickiego w Polsce, które bezpośrednio lub pośrednio podejmują problematykę - wypełnianej w środowisku szkolnym - posługi katechetycznej, wskazując na potrzebę podmiotowego traktowania wychowanka i zwracania uwagi na jego osiągnięcia we wszechstronnym rozwoju osobowości. ^[ 1 ] Powstaje zatem pytanie o istotne wyznaczniki operacjonalizacji celów edukacyjnych w katechezie. Zakres tak sformułowanego problemu jest szeroki i wymaga gruntownego studium. W niniejszej refleksji zostanie podjęty niewielki jej odcinek. Najpierw będą wyjaśnione fundamentalne pojęcia związane z operacjonalizacją celów edukacyjnych w katechezie, a następnie ukazane procedury i zasady wyprowadzania celów operacyjnych w katechezie. W tym kontekście zostaną wyodrębnione walory i mankamenty operacjonalizacji celów edukacyjnych w katechezie.

I.  FUNDAMENTALNE POJĘCIA ZWIĄZANE Z OPERACJONALIZACJĄ CELÓW EDUKACYJNYCH W KATECHEZIE

    Kwestie związane z określeniem zakresu semantycznego terminów użytych w tytule opracowania można i trzeba wyjaśnić, dokonując analizy takich pojęć, jak "cele edukacyjne" i "cele operacyjne". Uzyskane w ten sposób treści będą pomocą w rozwiązaniu zasadniczego problemu artykułu.

1.  CELE EDUKACYJNE

    Cele edukacyjne, określane częściej jako cele kształcenia, ^[ 2 ] są podstawowym składnikiem procesu nauczania - uczenia się. Odnoszą się one do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych, służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, moralnych, religijnych, estetycznych). ^[ 3 ] Cele edukacyjne opisują oczekiwany stan świadomego działania nauczycieli, wyrażający się w zmianach wiedzy, umiejętności, nawyków, zainteresowań i innych cech osobowościowych uczestników procesu dydaktyczno-wychowawczego (uczniów), jakie nauczyciel chce w nich dokonać. Są to również zamierzone właściwości uczniów, wyrażone za pomocą takich kategorii, jak główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności oraz uformowanych działań i postaw. Cele edukacyjne wskazują zatem na świadomie zakładane efekty, które nauczyciel pragnie uzyskać w wyniku nauczania i wychowania. ^[ 4 ] Innymi słowy, pojęcie: cele edukacyjne odnosi się do zamierzonych właściwości uczniów, do właściwości wyrażających się osiągnięciem przez nich określonego stanu rozwoju w sferze poznawczej emocjonalnej i psychomotorycznej, przedstawiającego nową wiedzę, umiejętności, zdolności i postawy. Z tego wynika, że zakres semantyczny terminu: cele edukacyjne jest konstytuowany przez ogólne cele nauczania i wychowania.
    Tak określone cele edukacyjne można formułować na różne sposoby. Występujące przy tym zróżnicowanie jest zarazem kryterium wyróżnienia dwóch kategorii celów edukacyjnych: ogólnych i operacyjnych. Ogólne cele edukacyjne wskazują kierunki dążeń dydaktyczno - wychowawczych dla każdego etapu kształcenia, dla poszczególnych działów programowych i jednostek lekcyjnych. ^[ 5 ] Formułowanie celów edukacyjnych w praktyce pedagogicznej najczęściej jest wyrażane w kategoriach typu: "zapoznanie uczniów...", "zaznajamianie uczniów...", "kształtowanie...", "rozwijanie...", "utrwalenie...", "pogłębienie...", "wdrażanie do...", ^[ 6 ] co sprawia, że czynności metodyczne nauczyciela są traktowane jako cele, a pominięte zostaje kształcenie ujmowane z pozycji ucznia. Tak sformułowane cele edukacyjne nie opisują przewidywanych osiągnięć ucznia, jakie mają być osiągnięte w wyniku podjętych działań dydaktyczno-wychowawczych, a tym samym nie stanowią podstawy dla wypracowywania kryteriów kontroli i oceny wiedzy, umiejętności, kompetencji ucznia. Co więcej, uczeń nie wie dokładnie, co powinien umieć po skończonych zajęciach, a tym samym nie jest pobudzany i motywowany do właściwego działania. Z kolei nauczyciel nie może, na podstawie ogólnych celów edukacyjnych, skonstruować precyzyjnych narzędzi kontroli czy pomiaru i orzekać, w jakim stopniu i zakresie dany cel został osiągnięty. ^[ 7 ]

2.  CELE OPERACYJNE

    Cele operacyjne stanowią pochodną celów ogólnych i wymagają zoperacjonalizowania, czyli jasnego i precyzyjnego opisu, wyrażonego w kategoriach zadań i wyników, jakie mają być osiągnięte. Określają one pożądany stan osoby uczącej się, wskazują na umiejętności, jakie ta osoba nabędzie w toku danej lekcji oraz opisują cechy i zachowanie ucznia, które nauczyciel może dostrzec za pomocą samych tylko zmysłów. Cele operacyjne wyrażane są opisem zachowań, jakie przejawiać mają uczniowie po ukończeniu nauki, przy czym zachowania te mogą mieć charakter werbalny (słowny) lub behawioralny (czynnościowy). Cele operacyjne opisują więc to, co po skończonych zajęciach uczniowie powinni wiedzieć, umieć, jakie zachowania w danej sytuacji przejawiać, czyli wyniki, które mają być uzyskane, np. po zakończeniu działu programowego, zajęć lekcyjnych, etapu edukacji. ^[ 8 ]
    Dokładniejsza analiza operacyjnych celów edukacyjnych pozwala wyróżnić w nich następujące składniki: (1) opis zachowania, jakiego oczekuje się od ucznia po zakończeniu nauki, (2) opis warunków, w jakich uczeń ma demonstrować te zachowania i (3) standardy określające najniższy dopuszczalny poziom realizacji zachowania końcowego. ^[ 9 ] Zachowanie końcowe określa to, co uczeń powinien zrobić, żeby wykazać, że założony przez nauczyciela cel został osiągnięty. Może ono mieć charakter werbalny (słowny) lub behawioralny (czynnościowy). Nauczyciel, obserwując aktywność ucznia, może wnosić o zdobyciu przez niego konkretnych umiejętności umysłowych. Zachowanie końcowe wskazuje zatem na umiejętności, jakie osoba ucząca się ma nabyć, co powiedzieć lub wykonać, aby wykazać opanowanie zamierzonych przez nauczyciela wyników końcowych. Tak określone zachowanie można wyrazić za pomocą następujących czasowników operacyjnych: napisać, wyjaśnić, ocenić, zaznaczyć, rozpoznać, rozwiązać, zmierzyć, wybrać, narysować, zbudować itp. ^[ 10 ] Pełne ujęcie celów operacyjnych prezentuje również warunki, w jakich nauczyciel czy też inna osoba wykonująca pomiar dydaktyczny w szkole będą sprawdzać realizację pożądanego zachowania ucznia. Wyróżnia się tu następujące rodzaje warunków: (1) środki dydaktyczne, z jakich pozwala się uczniowi korzystać podczas sprawdzania, czy osiągnął cel (np. mapy, rysunki); (2) rozmaite ograniczenia nakładane na ucznia, np. konieczność ukończenia sprawdzianu w określonym czasie; (3) różne sposoby przedstawiania informacji przez uczniów, np. ustnie, na piśmie czy też za pomocą innych nośników. ^[ 11 ] Trzecim składnikiem operacyjnych celów kształcenia są ustalone standardy jakości i sprawności, określające minimalny poziom realizacji, który można uznać za dowód, że uczeń osiągnął cel. ^[ 12 ]
    Tak rozumiane cele operacyjne powstają w wyniku zamiany ogólnych celów edukacyjnych na opis wyników, które mają być uzyskane w toku edukacji. Wymagają jednak ze strony nauczyciela, w tym także katechety, odpowiedniego postępowania.

II.  PROCEDURA WYPROWADZANIA CELÓW OPERACYJNYCH W KATECHEZIE ^[ 13 ]

    Wyprowadzanie celów operacyjnych w katechezie polega na zamianie ogólnych celów edukacyjnych, ujmowanych jako cele nauczania i wychowania, na konkretne rezultaty procesu katechetycznego, a także wyodrębnieniu sposobów sprawdzania zakładanych osiągnięć uczniów. Proces ten zwany operacjonalizacją celów katechetycznych umożliwia sprecyzowanie, uszczegółowienie i konkretyzację celów katechetycznych. W ten sposób cele katechetyczne "tracą" możliwość swobodnej interpretacji.
    Operacjonalizacja celów katechetycznych - niezależnie od tego, czy są to cele odnoszące się do jednostki katechetycznej czy też do danego działu programowego lub etapu edukacji - w praktyce wymaga ze strony nauczyciela religii zastosowania odpowiedniej procedury postępowania dydaktycznego. Obejmuje ona kolejno następujące etapy: (1) sformułowanie i analizę celu ogólnego; (2) ustalenie sytuacji odniesienia; (3) określenie standardów wykonywania czynności; (4) formułowanie operacyjnych celów edukacji katechetycznej; (5) wyznaczenie dolnej granicy stałości realizacji celów operacyjnych.
    Pierwszą czynnością, jaką podejmuje katecheta w toku operacjonalizacji celów katechetycznych, jest sformułowanie i analiza celu ogólnego, wyrażającego naczelną wartość kształcenia, podejmowanego w danej jednostce lekcyjnej lub w dziale programowym czy też na etapie edukacji. Cele ogólne wynikają z natury katechezy. Są one zawarte w Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego i w programach szczegółowych. Dokumenty te stanowią dla katechety podstawowe źródło w wyprowadzaniu celów ogólnych. Na tym etapie operacjonalizacji niezbędne jest - ze strony katechety - napisanie celu ogólnego, odczytanie go i rozważenie sensu zawartych w nim wyrażeń, w kontekście konkretnej grupy katechizowanych uczniów w pełni osiągających ten cel. Katecheta powinien tu wynotować wszystkie zachowania, jakie cechują katechizowanych osiągających cel ogólny. Istotne są zatem działania ucznia.
    Kolejna czynność polega na wskazaniu sytuacji odniesienia, czyli takiej, w której katechizowani będą mogli wykorzystać wiedzę i umiejętności. Innymi słowy, chodzi tu o sytuację szkolną, katechetyczną, życiową, w której uczniowie będą podejmować określone działanie. Istotne jest przy tym poszukiwanie przez katechetę odpowiedzi na pytanie, co uczeń powinien zrobić, aby wykazać, że zakładany cel został osiągnięty. Na przykład w katechezie dzieci w wieku przedszkolnym zakłada się jako jeden z celów ogólnych "(...) nabywanie umiejętności wyrażania w znakach własnej religijności". ^[ 14 ] Sytuacją odniesienia w tak sformułowanym celu może być: nawiedzenie Kościoła, modlitwa w toku katechezy, udział w nabożeństwie, modlitwa wieczorna z rodzicami. Inny przykład: jednym z celów katechezy inicjacji w sakramenty pokuty i pojednania oraz Eucharystii (klasy 1-3 szkoły podstawowej) jest "(...) kształtowanie umiejętności włączenia się w świętowanie wiary ludu Bożego (liturgia, rok liturgiczny, polska tradycja okresów liturgicznych)". ^[ 15 ] Sytuacją odniesienia może być tu udział w liturgii i związane z nim zadanie zredagowania i odczytania w czasie Eucharystii wezwania modlitwy wiernych, nawiązującego do danego okresu liturgicznego. Katecheta powinien przy tym poszukiwać jak najwięcej sytuacji odniesienia. Każda z sytuacji odniesienia jest bowiem nie tylko pomocą dla katechety, ale i dla uczniów. Stanowi ona dla nich istotne źródło motywacji do działania, uczenia się, a także do nabywania określonej wiedzy i umiejętności. Sytuację tę może katecheta zamieścić w celu operacyjnym.
    W toku trzeciej czynności, związanej z operacjonalizacją celów katechetycznych, zostają określone standardy wykonywania czynności, a więc wymagania co do biegłości wykonywania czynności. Mogą one traktować o czasie realizacji działania, dopuszczalnych błędach, normach jakościowych danych czynności. Na przykład w katechezie wprowadzającej uczniów w historię zbawienia (klasy 4-6) zakłada się jako jeden z celów ogólnych "(...) wprowadzenie w lekturę Pisma św.". ^[ 16 ] Z tak sformułowanego celu ogólnego można wyprowadzić, m.in. następujące cele operacyjne: uczeń potrafi wymienić księgi Nowego Testamentu według kolejności, w jakiej występują w Piśmie św.; uczeń biegle wyszukuje fragmenty Pisma św.; uczeń potrafi wskazać podstawowe fragmenty Pisma św. traktujące o miłości chrześcijańskiej.
    Czwarty etap polega na formułowaniu operacyjnych celów edukacji katechetycznej, a więc na przekształceniu sytuacji odniesienia w cel operacyjny. Chodzi tu o zwięzłe i jasne zredagowanie celów, tak by można je było sprawdzić w warunkach szkolnych. Katecheta, chcąc sprawdzić sformułowane przez siebie cele operacyjne, powinien poszukiwać odpowiedzi na pytania. Czy rezultaty edukacji katechetycznej zostały wyrażone w kategoriach zachowania? Czy warunki realizacji czynności ucznia - podane w formie celu operacyjnego - są zbliżone do warunków określonych w sytuacji odniesienia? Czy standardy przyjęte w celu operacyjnym są zbliżone do standardów określonych w sytuacji odniesienia? Pozytywna odpowiedź na wyżej wymienione pytania potwierdza operacyjny charakter sformułowanego celu.
    W końcowym etapie operacjonalizacji celów katechetycznych nauczyciel religii określa dolną granicę stałości realizacji zakładanych w celu operacyjnym czynności ucznia. Istotne jest tu określenie liczby udanych prób, jaka jest niezbędna, aby wykazać, że katechizowany osiągnął operacyjny cel katechetyczny.
    Przedstawiona procedura operacjonalizacji celów katechetycznych wskazuje na złożoność i pracochłonność zarówno poszczególnych etapów czynności, jak i całości. W pracy każdego katechety może ona ulegać pewnym modyfikacjom, zwłaszcza w toku nabywania doświadczenia w zakresie formułowania celów operacyjnych. Poza tym niejednokrotnie warunki wykonywania przez katechetę poszczególnych czynności oraz poziom ich biegłości jest określany dla kilku czynności składających się na treść kształcenia katechetycznego. Stąd też znajomość procedury operacjonalizacji celów ma być tylko swego rodzaju impulsem w opracowaniu własnego schematu czynności, ukierunkowanych na redagowanie operacyjnych celów katechetycznych.

III.  ZASADY WYPROWADZANIA CELÓW OPERACYJNYCH W KATECHEZIE

    Właściwie wyprowadzanie operacyjnych celów w katechezie obliguje katechetę do przyjęcia - jako punktu odniesienia - określonych norm postępowania. Sprzyjają one bowiem operacjonalizacji ogólnych celów katechetycznych.
    Fundamentalną zasadą jest tu zasada wskazująca na potrzebę poszanowania osobowości katechizowanego ucznia. Zakłada ona potrzebę podmiotowego traktowania ucznia oraz zachowania równowagi pomiędzy katechetą i uczniem. ^[ 17 ] Zasada ta, rozpatrywana w aspekcie operacjonalizacji celów katechetycznych, wskazuje na potrzebę uwzględnienia w toku operacjonalizacji celów, sytuacji katechizowanych uczniów, ich predyspozycji psycho-fizycznych, prawa do poszukiwania prawdy i rozwiązywania problemów przy pomocy katechety.
    Kolejna zasada wskazuje na potrzebę zachowania umiaru w uszczegółowieniu celów katechetycznych. Oznacza to, że uszczegółowienie nie może być prowadzone aż do poziomu pojedynczych wiadomości i jednostkowych zastosowań umiejętności. ^[ 18 ]
    Niemniej istotna jest zasada trzecia, która wskazuje na potrzebę twórczości w zakresie wyprowadzania celów operacyjnych z celu ogólnego. Cele operacyjne mają bowiem charakter dynamiczny, otwarty. Cel ogólny można realizować w nowy sposób, stosownie do zmieniających się uwarunkowań społeczno-kulturowych. Stąd też celów operacyjnych nigdy nie można rozpatrywać w kategoriach zamkniętych i ostatecznych, lecz wykorzystując własne, nabywane w toku katechizacji doświadczenia, formułować nowe osiągnięcia uczniów.

IV.  WALORY I MANKAMENTY OPERACJONALIZACJI CELÓW KATECHETYCZNYCH

    Wyprowadzanie celów operacyjnych z ogólnych celów katechetycznych jest istotną czynnością, zwłaszcza w kontekście realizacji zadań "nowej szkoły". Nauczyciele, w tym także katecheci, zostali zobligowani do operacjonalizacji celów ogólnych. Opis wyników, które mają być uzyskane i formułowanie celów jako zamierzonych osiągnięć uczniów, przyczyniają się do upodmiotowienia uczniów. To właśnie uczniowie mają osiągnąć zakładany przez katechetę cel, co wymaga zwrócenia uwagi na ich osobiste zaangażowanie, inwencję i odpowiedzialność.
    Cele operacyjne pomagają katechetom w doborze treści, metod i środków kształcenia. Katecheta, jeżeli ma precyzyjny opis tego, co uczniowie powinni osiągnąć, po skończonych zajęciach katechetycznych może dokładniej zaplanować lekcje religii w taki sposób, który rzeczywiście pozwala uczniom osiągnąć założone cele i to z najlepszym skutkiem. Poza tym, sprecyzowanie celów katechetycznych pozbawia je wyrażeń służących jedynie "ozdobie", pomaga w uszczegółowieniu i konkretyzacji. Dzięki celom operacyjnym możliwe staje się dokładne określenie zarówno sytuacji, w której działanie ma miejsce, jak i stanu końcowego, do którego zmierzają podejmowane przez nauczyciela działania, wraz z aktywnym udziałem katechizowanych uczniów.
    Kiedy cele operacyjne są komunikowane katechizowanym uczniom, podnoszą poziom motywacji uczniów i ukierunkowują ich na proces wszechstronnego uczenia się. Stąd też jest ważne, by katecheta dokładnie informował uczniów o tym, do czego mają dojść, jakie muszą osiągnąć rezultaty, co mają wiedzieć i umieć. Jeżeli katechizowani nie znają celów operacyjnych, to często unikają wysiłku i aktywności. Co więcej, przejawiają postawy bierne, ukierunkowane na tzw. "przetrzymanie lekcji".
    Operacjonalizacja celów katechetycznych ułatwia katechetom kontrolę, a katechizowanym samokontrolę rezultatów kształcenia. Wymaga jednak, jak już zostało to podkreślone, opracowania sytuacji odniesienia i standardów wskazujących na wymagania co do biegłości w wykonywaniu czynności.
    Operacjonalizacja celów katechetycznych ma, obok walorów, także mankamenty, które uwidaczniają się zwłaszcza w sytuacji formalnego traktowania przez katechetów wymogów związanych z wyprowadzaniem celów operacyjnych. Zbyt dokładne precyzowanie celów katechetycznych ogranicza swobodę w procesie edukacyjnym, m.in. zmniejsza możliwość współdecydowania przez katechizowanych o tym, czego będą się uczyć. Poza tym, może być źródłem mechanicznego podejścia do procesu kształcenia katechetycznego i preferowania kategorii związanych ze sferą poznaczą, a szczególnie niższych kategorii efektów nauczania, takich jak chociażby zapamiętanie wiadomości. Wyższe kategorie czy też kategorie związane z kształtowaniem postaw moralnych i religijnych są trudniejsze do szczegółowego określenia oraz do ich oszacowania. Poza tym trudno operacjonalizować cele ogólne, związane ze sferą emocjonalną i motywacyjną.
    W tym kontekście powstaje pytanie, dlaczego katecheta ma operacjonalizować ogólne cele edukacyjne. W odpowiedzi trzeba podkreślić, iż tylko cele wyrażone jako zamierzone osiągnięcia uczniów umożliwiają katechecie dokładne określenie istotnych warunków, w których uczniowie będą wykonywać daną czynność i sprecyzowanie kryteriów, których spełnienie pozwoli uznać sprawdzoną czynność za opanowaną. Wszystko to ma istotne znaczenie dla konsekwentnego działania katechety, szczególnie w odniesieniu do egzekwowania wymagań stawianych uczniom i motywowania ich do samodzielnego, aktywnego i odpowiedzialnego działania. Stanowi przy tym podstawę do wypracowywania właściwej skali celów edukacyjnych, zakładanych do osiągnięcia - w toku katechezy - oraz pozwala na dobranie treści nauczania, służących wszechstronnemu rozwojowi katechizowanych uczniów.
Anna Zellma - dr katechetyki, adiunkt na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.
 ¹  II Polski Synod Plenarny (1991-1999), Poznań 2001; Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001; Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001.
 ²  Pojęcie: "cele edukacyjne" w swej istocie jest tożsame z pojęciem: "cele kształcenia". W polskiej literaturze pedagogicznej termin: kształcenie (w tym także integralnie związane z nim cele kształcenia) zyskał jednak - zwłaszcza w okresie dominacji marksistowskiej koncepcji pedagogiki - konotację technologiczną i adaptacyjną, ograniczającą tego rodzaju cele jedynie do transmisji wiadomości. Warto zatem podjąć trud przywrócenia właściwego znaczenia pojęciu: kształcenie, co wydaje się mieć miejsce w wielu pracach z zakresu dydaktyki katechezy i w dokumentach katechetycznych, opracowanych dla Kościoła w Polsce. Zob. J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 317.
 ³  (red.) B. Milerski, B. Śliwierski, Pedagogika. Leksykon, Warszawa 2000, s. 54.
 ⁴  J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1999, s. 43.
 ⁵  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego. Załącznik nr 1, Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, Dz. URP, 1999 Nr 14, poz. 129; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego. Załącznik nr 2, Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadpodstawowych, Dz. URP, 1999 Nr 14, poz. 129; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 września 2000 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i trybu dopuszczenia do użytku szkolnego programów nauczania i podręczników oraz zalecania środków dydaktycznych, Dz. URP, 2000 Nr 90, poz. 1000.
 ⁶  Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 64-66; tenże, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 53-56.
 ⁷  B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 40-41.
 ⁸  Tenże, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997, s. 103.
 ⁹  L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, Poznań 1999, s. 82.
 ¹⁰  Tamże, s. 83.
 ¹¹  B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990; D. Sołtys, K. M. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997, s. 19.
 ¹²  Tamże; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 58.
 ¹³  Inspiracją do wypracowania procedury wyprowadzania celów operacyjnych w katechezie były zawarte w dydaktyce ogólnej wskazania odnośnie do operacjonalizacji celów kształcenia ogólnego. Zob. R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1998; K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998; R. M. Gagne, L. J. Bruggs, W.W. Wager, Zasady projektowania dydaktycznego, Warszawa 1992; B. Niemierko, Cele kształcenia, w: Sztuka nauczania, t. 1: (red.) K. Kruszewski, Czynności nauczyciela, Warszawa 1998, s. 9 i nn; Pomiar wyników kształcenia, dz. cyt., s. 41nn; tenże, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, dz. cyt., s. 80 i nn.
 ¹⁴  Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, dz. cyt., s. 15.
 ¹⁵  Tamże, s. 25.
 ¹⁶  Tamże, s. 36.
 ¹⁷  J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 113.
 ¹⁸  B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, dz. cyt., s. 103.