Katecheta 5/2002

 Wzrost przestępczości wśród nieletnich w całej Europie, w tym również w Polsce, staje się coraz bardziej niepokojącym zjawiskiem, stawiającym nowe wyzwania dla instytucji wychowawczych. Wielu psychologów i pedagogów doszukuje się przyczyn takiego stanu w kryzysie rodziny i tradycyjnych wartości. Przeobrażenia strukturalne rodziny sprawiają, iż zadania socjalizacyjne są przez nią gorzej wypełniane. Nie można jednak zapomnieć, iż "(...) społeczny rozwój człowieka doprowadza go mniej więcej w wieku 10 - 12 lat do nastawienia się na większe uwzględnianie wymagań grupy rówieśniczej, z czym łączy się pewne osłabienie oddziaływania rodziny". ^[ 1 ] Trzeba pamiętać, iż oprócz rodziny i grupy rówieśniczej istnieją jeszcze inne środowiska mające wpływ na zachowanie dzieci i młodzieży.
    Mass media to trzecie potężne środowisko wychowawcze, będące źródłem wielu pozytywnych interakcji, ale jednocześnie niosące fałszywe przesłania dotyczące istoty człowieka i jego postaw. Dzieci i młodzież stają się często ofiarami poglądów lansowanych w środowiskach opiniotwórczych. Można zatem zaryzykować twierdzenie, iż w wielu przypadkach młode pokolenie czuje się bezbronne wobec przemocy psychicznej, co prowadzi do zniewolenia i wypaczenia ich światopoglądu. Istnieje zatem wielka potrzeba rekonstrukcji swoistego "systemu immunologicznego", który obroni młodego człowieka przed bakcylem cywilizacji śmierci. Antybiotykiem, który może uratować dzieci i młodzież przed współczesnymi chorobami - zniewoleniami jest dobrze uformowane sumienie.
    Dla wychowawcy ukształtowanie postaw wychowanka w oparciu o spójny system ocen i norm jest podstawowym zadaniem wychowawczym. Nasuwa się jednak pytanie, jak to uczynić, jakimi środkami oraz na co w szczególny sposób położyć akcent, aby proces formowania sumienia był prawidłowy.

I.  ISTOTA WYCHOWANIA SUMIENIA

    Katechizm Kościoła Katolickiego określa sumienie moralne jako "(...) sąd rozumu, przez który osoba ludzka rozpoznaje jakość moralną konkretnego czynu, który zamierza wykonać, którego właśnie dokonuje lub którego dokonała". ^[ 2 ] Sobór Watykański II, do którego nawiązuje Katechizm mocno podkreśla, że "(...) sumienie jest najtajniejszym ośrodkiem i sanktuarium człowieka, gdzie przebywa on sam z Bogiem, którego głos w jego wnętrzu rozbrzmiewa". ^[ 3 ] Wychowawca zatem, kształtując sumienie, porusza się po niezwykle delikatnym terenie, dotykając najbardziej intymnych sfer człowieka. Podstawą takiego kształtowania sumienia jest wychowanie społeczno - moralne. Jest ono rozumiane jako "(...) działanie sprzyjające rozwojowi skłonności i umiejętności postępowania wychowanków według określonych reguł, norm moralnych, które z kolei stworzą podstawę do wykształcenia gotowości i możliwości współdziałania i współodczuwania w różnorodnych układach stosunków międzyludzkich". ^[ 4 ] Wychowanie tak pojęte stanowi proces długotrwały, w którym na tle przystosowania wychowanka do norm współżycia społecznego, następuje powolne kształtowanie się pojęć dobra i zła, a także kształtowanie cnót oraz ochrona lub uwalnianie od strachu, egoizmu i pychy czy fałszywego poczucia winy. ^[ 5 ]
    Niewątpliwie wychowanie społeczno - moralne jest zadaniem całego życia. ^[ 6 ] Odgrywa ono rolę "(...) jakby duszy ożywiającej, organizującej i podporządkowującej wszelki rozwój czy to organizmu, psychiki, osoby społecznej, twórcy kulturalnego i istoty duchowej w jednolitą całość ideału nowego człowieka". ^[ 7 ] Dobrze uformowane sumienie zapewnia człowiekowi wolność i prowadzi do pokoju serca. ^[ 8 ]
    Niezastąpioną rolę w tym względzie mają sami rodzice. Jan Paweł II z mocą wzywa wszystkich ojców i matki "(...) aby podjąć całe to potencjalne bogactwo, jakim jest każdy człowiek rozwijający się pośród rodziny; aby nie pozwolić mu zginąć albo ulec degeneracji, natomiast zaktualizować je w coraz dojrzalsze człowieczeństwo". ^[ 9 ]
    Ważny jest również fakt, iż sumienie jako rzeczywistość religijna i podstawowy regulator zachowania moralnego dorosłego człowieka zaczyna rozwijać się już w pierwszych latach życia. Proces ten obejmuje zarówno proces wartościowania, jak i rozwój poczucia winy. ^[ 10 ] Wartościowanie moralne pojawia się w miarę ogólnego rozwoju człowieka i jest ono przede wszystkim funkcją intelektualną - poznawczą o dużym ładunku emocjonalnym". ^[ 11 ] Początkowo więc rodzice są jedynymi formatorami sądu moralnego dziecka. Później dołącza do nich przedszkole, szkoła, a także środowisko rówieśnicze. Następuje proces przechodzenia od moralności heteronomicznej do moralności autonomicznej. ^[ 12 ] W tym miejscu ma początek autowychowanie, które będzie trwało aż do końca życia.
    Niestety, w obecnych czasach następuje powolna, ale systematyczna degradacja sumienia, a wychowanie moralne sprowadza się do przeciwdziałania zagrożeniom. Jest zatem wychowaniem negatywnym często bazującym na zakazach i nakazach. Nie wolno jednak nie brać pod uwagę tych destrukcyjnych zjawisk, bowiem one w dużym stopniu decydują o taktykach wychowawczych.

II.  ZJAWISKA ZAKŁÓCAJĄCE PRAWIDŁOWY ROZWÓJ SUMIENIA

    Problematyka związana z czynnikami wpływającymi destrukcyjnie na wychowanie społeczno-moralne jest bardzo złożona. Można wymieniać wiele elementów nie sprzyjających wychowaniu moralnemu. Jednak podstawowych źródeł problemów wychowawczych należy upatrywać w kilku niepokojących zjawiskach. Należą do nich:

• ignorancja religijna rodziców, prowadząca do zaniedbania wychowania moralnego;
• konsumpcyjny styl myślenia, mówienia i czynienia obowiązujący w środowisku rodzinnym;
• brak jednoznaczności w zachowaniu rodziców, a także w stawianiu wymagań swoim dzieciom,
• zaniedbywanie przez nauczycieli idei nauczania wychowującego;
• środowiska szkolne nie będące przestrzenią dialogu edukacyjnego;
• lansowane przez mass media hasła nieograniczonej wolności oraz relatywizmu moralnego;
• moda w środowiskach rówieśniczych na korzystanie z używek;
• wzrost przestępczości wśród dzieci i młodzieży.

    Wychowawca, zarówno rodzic jak i nauczyciel, musi przeciwdziałać wymienionym zjawiskom, bowiem stan sumienia jest kluczowym elementem projektu życia, jaki ma się ukształtować w dzieciństwie i młodości. ^[ 13 ] Niestety, powyższe zjawiska mogą doprowadzić do atrofii sumienia, rozumianej jako braku zrozumienia, czym jest przykazanie Boże. W takiej sytuacji "(...) normy ograniczają się do przepisów policyjnych oraz państwowych ustaw i zakazów, którym autonomiczny człowiek podporządkowuje się ze względu na ich użyteczność". ^[ 14 ] Nie ma to nic wspólnego z poczuciem winy wobec Boga w znaczeniu, jaki nadaje się grzechowi. Można nawet zaryzykować stwierdzenie, iż pojęcie grzechu coraz częściej "(...) nie istnieje ani w doświadczeniu ani w słowniku młodzieży". ^[ 15 ] Zanika więc poczucie winy rozumianej jako "(...) doświadczenie ujemnych uczuć w stosunku do własnej osoby, powstałych w wyniku negatywnej oceny samego siebie z punktu widzenia określonych wartości moralnych". ^[ 16 ]
    Istnieje jeszcze jedna bardzo istotna konsekwencja złego ukształtowania sumienia. Dążenie do własnej wartości i jej potwierdzanie w poczuciu tej wartości zaliczane są do najważniejszych procesów życiowych człowieka. To trwające przez cały okres życia dążenie do samorealizacji i urzeczywistnienia własnej realizacji możliwe może być tylko wtedy, gdy "(...) uprzedzający osąd sumienia będzie stałą pomocą w postaci bodźców i zachęt". ^[ 17 ] Jeśli zatem takiej motywacji nie będzie albo ulegnie ona deformacji, człowiek utraci wiele pozytywnych cech etycznych jako wartości, a życie stanie się drogą donikąd. Nie można nie zgodzić się w tym miejscu z Z. Chlewińskim, który w jednym ze swoich esejów mocno podkreślał, iż " (...) formowanie sumienia nie polega jedynie na dostarczaniu człowiekowi odpowiednich wiadomości z zakresu etyki, choć są one również ważne, ale przede wszystkim na internalizacji norm moralnych, na ukształtowaniu dyspozycji do odpowiednich ocen wartościujących". ^[ 18 ]
    Jak więc widać problem kształtowania sumienia staje się coraz bardziej skomplikowany. Istnieje zatem potrzeba szukania nowych rozwiązań wychowawczych, aby przeciwdziałać patologii i deformacji regulatora naszego postępowania, jakim bez wątpienia jest sumienie.

III.  WSKAZANIA METODYCZNE

    Przed wielu laty M. Waller pisał, iż kształtowanie sumienia to "(...) szczególny przypadek uczenia się norm moralnych (...) oraz dostosowania do nich swojego postępowania z równoczesnym utożsamianiem się z nimi". ^[ 19 ] Nasuwa się jednak pytanie, co uczynić, aby to uczenie było efektywne, a normy przyswajane - zgodne z antropologią chrześcijańską. Próbą odpowiedzi niech będzie poniższy "dekalog wychowawcy sumienia".

1.  KSZTAŁTOWAĆ POSTAWĘ POWINNOŚCI

    Normy powinności winny być przez wychowawcę celowo uświadamiane wychowankowi. Stawianie wymagań oraz ocena postępowania w kategoriach: "ty powinieneś" zamiast "ty musisz" wydają się w tej sytuacji priorytetowe. Powinność czynienia dobra przez wychowanka musi być nagradzana akceptacją jego samego. Taka postawa rodzica czy nauczyciela podnosi wartość dziecka i wpływa na dodatnią samoocenę! W tym miejscu należy również podkreślić, iż poprzez takie zabiegi wychowawcze gruntuje się motywację deontologiczną, polegającą na "(...) wypełnieniu powinności wynikającej z norm moralnych opartych na wartościach". ^[ 20 ] Od najmłodszych lat dziecko powinno być uświadamiane, że istnieją normy postępowania, które należy przyjąć za swoje. Początkowo są to normy mało zinternalizowane. W wieku adolescencji następuje proces samodzielnego tworzenia zasad postępowania. Nie znaczy to jednak, iż kończy się w tym okresie rola wychowawcy. Staje się on wtedy swoistym "cenzorem" samodzielnego postępowania wychowanka. Trzeba także pamiętać, że rozsądni rodzice i nauczyciele powinni zawsze dążyć do rozwoju samodzielności dziecka oraz "(...) pozwalać na realizację jego własnych decyzji w takich granicach, na jakie pozwala poziom jego rozwoju". ^[ 21 ]

2.  STOSOWAĆ ZASADĘ ŁAGODNEJ PERSWAZJI

    Uznanie i nagradzanie są ważnym, znanym przez prawie wszystkich pedagogów, środkiem wychowawczym. Proces wychowania moralnego wymaga bowiem "(...) wspierania nabywanych przez dziecko postaw poprzez stosowanie zewnętrznych bodźców pobudzających lub hamujących jego zachowania". ^[ 22 ] Nie należy więc bać się zarówno nagród, jak i kar. Przeciwnicy kar podają kilka powodów, dla których nie powinno się używać kary jako środka wychowawczego. Do najczęściej wymienianych należą:

• wymierzający karę są postrzegani przez wychowanków jako agresorzy,
• wychowanek koncentruje się na samej karze, a nie przyczynie tej kary,
• pogarsza się emocjonalna relacja: wychowanek - wychowawca,
• kara pomniejsza poczucie własnej godności karanego,
• kary nie wygaszają niepożądanego zachowania, a jedynie przerywają je na pewien okres czasu,
• kary powodują wewnętrzny niepokój karanego. ^[ 23 ]

    Wyżej wymienione zarzuty lansowane przez antypedagogów mogą odnosić się jedynie do kar cielesnych czy nadmiernego stosowania wychowania represyjnego. Celem stosowanych kar ma być jednak nie tyle ukazanie zależności wychowanka od wychowawcy, ile obudzenie w nim chęci naprawienia skutków niewłaściwego zachowania oraz osłabienie chęci do powtórzenia czynu zasługującego na karę. ^[ 24 ] Kara więc ma charakter perswazyjny i terapeutyczny; obok nagrody jest doskonałym sposobem kształtowania sumienia. Pamiętać jednak trzeba, iż system nagród i kar musi być dostosowany do okresu rozwojowego wychowanka, a także do jego indywidualnych cech osobowościowych. Nie może być również dominacji kary nad nagrodą. Ta ostatnia stanowi pozytywny środek kształtowania pożądanych postaw i dlatego powinna być częstym narzędziem perswazji.

3.  ROZWIJAĆ ZDOLNOŚĆ DO KRYTYCYZMU

    G. Hansemann pisze, iż "(...) krytycyzm nie polega na tym, by stwierdzać, że ten lub ów film to bzdura, tandeta, lecz na tym, że rozprawiamy się z jego wypowiedziami i twierdzeniami, z jego tokiem myśli, nakreśleniem charakterów najważniejszych osób i poddajemy ocenie ich wartość etyczną". ^[ 25 ] Tak rozumiany krytycyzm pozwala zapobiec manipulacji, jaka ma miejsce w mass mediach. Stanowi on również świetną przeciwwagę wobec środowiska rówieśniczego, często zniewolonego modą i konsumpcjonizmem. Wychowawcy powinni zatem jak najwięcej rozmawiać z dziećmi, a szczególnie z młodzieżą na temat postaw i zachowań ludzkich. Merytoryczna dyskusja pozbawiona krytykanctwa jest dobrą okazją do ukazywania modelu zachowań.
    Do krytycyzmu przenikniętego Ewangelią wzywał przed laty Jan Paweł II, apelując do młodych: "(...) nie wpisujcie w projekt Waszego życia treści zniekształconej, zubożałej i zafałszowanej (...); szukajcie tej prawdy, tam, gdzie ona rzeczywiście się znajduje. Jeśli trzeba, bądźcie zdecydowani iść pod prąd obiegowych poglądów i rozpropagowanych haseł". ^[ 26 ] Oczywiście w tej roli nie do zastąpienia jest rodzina, która powinna wspierać swoje dzieci w walce o autentyczny pogląd na świat oraz ludzką egzystencję. Korygowanie fałszywych wizji i stylów postępowania powinno być nieodłącznym składnikiem rodzinnych dyskusji. Trzeba pamiętać, iż właśnie rodzina stanowi najbardziej podstawowe środowisko wychowawcze. Krytycyzm wyniesiony z domu wobec postaw innych i wobec siebie samego zapewnia dziecku, a potem dorosłemu, prawidłowe funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak więc widać kształtowanie dojrzałego sumienia ma charakter społeczny.

4.  KSZTAŁTOWAĆ UMIEJĘTNOŚĆ WYBORU ODPOWIEDNICH AUTORYTETÓW

    Każdy człowiek jest ograniczony w swoich możliwościach poznawczych i dlatego potrzebuje autorytetów w różnych dziedzinach, które są dla niego źródłem informacji, a w pewnym sensie również rodzajem identyfikacji. ^[ 27 ] W obecnych czasach można zaobserwować zjawisko deprecjacji autorytetu z jednoczesnym pomieszaniem pojęć. Autorytet młodemu człowiekowi kojarzy się z idolem. A przecież często idol będący "autorytetem" w jednej dziedzinie, staje się pseudoautorytetem w innej. W wychowaniu sumienia potrzebny jest autorytet moralny. Dla człowieka wierzącego jest nim przede wszystkim Chrystus, będący punktem wyjścia i kresem wychowania, a przede wszystkim ideałem i wzorem do naśladowania. ^[ 28 ] Również święci stanowią doskonały przykład dla wychowanka. Trzeba jednak brać pod uwagę fakt, iż dzieci i młodzież łatwiej przejmują pewien model wybierania i postępowania poprzez bezpośredni kontakt z drugim człowiekiem. Istnieje zatem wielka potrzeba stawania się przez samych wychowawców (rodziców czy nauczycieli) autorytetem dla swoich wychowanków. Trzeba jednak podkreślić, iż nie tyle wyższość wychowawcy, ile zasada przyjaźni i partnerstwa stają się pomocą w rozwoju osobowości (w tym także sumienia), nie naruszając jego osobowej autonomii. Warto również w tym miejscu zaznaczyć, że "(...) wpływ autorytetu moralnego wynika z siły świadectwa dawanego znanym wartościom moralnym". ^[ 29 ]

5.  LIKWIDOWAĆ SYTUACJE I POSTAWY DEFORMUJĄCE SUMIENIE

    Zjawisko deformacji sumienia jest stosunkowo często spotykane i przejawia się w wielorakich odmianach. Można mówić o sumieniu skrupulatnym, zakłamanym, zniewolonym, infantylnym, itp. Obowiązkiem wychowawcy jest przeciwdziałanie wszelkim sytuacjom, które mogą utrwalić tendencje deformacyjne sumienia.
    Jakie zatem sytuacje należy likwidować? Oto najczęstsze przyczyny nieodpowiedniego formowania sumienia:

• sytuacje utrudniające lub uniemożliwiające internalizację konkretnych wartości przez dziecko,
• zbytnie uzależnienie od rodziców i brak samodzielności w podejmowaniu decyzji,
• zabiegi manipulacyjne wywierające nacisk na człowieka, aby postępował według zasad, do których wcale nie jest przekonany,
• postawa obłudy (głoszenie wzniosłych norm moralnych i jednoczesne ich nierealizowanie),
• przemoc fizyczna i psychiczna (np. tzw. "pranie mózgu"),
• przesadne straszenie potępieniem i eskalacja poczucia winy,
• demonizacja pewnych sfer życia człowieka (np. sfery seksualnej).

    Każdy odpowiedzialny za wychowanie dzieci i młodzieży ma obowiązek niwelować toksyczne, a zarazem traumatyczne wydarzenia w życiu wychowanka. Tylko wtedy będzie można mówić o formacji dojrzałego sumienia.

6.  DBAĆ O RELIGIJNĄ INTERPRETACJĘ DOŚWIADCZENIA WINY

    Kształtowanie sumienia musi iść zawsze w dwóch kierunkach. Pierwszym z nich jest wykształcenie wiążących norm moralnych, a drugim - wyjaśnienie i interpretacja istniejącego od wczesnego dzieciństwa przeżycia winy. ^[ 30 ] Poczucie winy najczęściej definiowane jest jako "(...) poczucie niegodziwości, które powstaje wtedy, gdy człowiek postępuje niezgodnie z przyjętym przez siebie systemem wartości". ^[ 31 ] Człowiek jednak ma trzy możliwości uporania się z poczuciem winy. Może je stłumić i umocnić atrofię swojego sumienia. Może także stworzyć subiektywną normę moralną, dzięki której jako osoba autonomiczna będzie przedstawiać winę jako taką, która nie istnieje. Ale może również dojść do przekonania, iż "(...) nie ma człowieka autonomicznego, ale doświadczenie winy w sposób nieunikniony zwraca uwagę człowieka, który ma odwagę myśleć konsekwentnie, na nadrzędną instancję prawodawczą". ^[ 32 ] Dla człowieka religijnego jest nią Bóg. Zatem wychowanie sumienia jest kształtowaniem przed Bogiem odpowiedzialności człowieka za swoje postępowanie. Dla wychowawcy katolickiego jest to wychowanie do dojrzałego podejścia do sakramentu pokuty. Liczy się zatem zarówno systematyka spowiedzi, dogłębne stanięcie w prawdzie, jak i weryfikacja swojego postępowania.

7.  DYSKRETNIE KONTROLOWAĆ ŚRODOWISKO RÓWIEŚNICZE

    W całokształcie oddziaływań wychowawczych, grupa rówieśnicza pełni ważną funkcję w procesie socjalizacji, a także kształtowania dojrzałej osobowości. Zaspokaja ona te potrzeby, których nie jest w stanie zaspokoić świat dorosłych a więc "(...) potrzebę przynależności do zespołu, potrzebę nawiązywania kontaktów towarzyskich oraz wymiany poglądów i opinii bez udziału dorosłych". ^[ 33 ] Pod wpływem silnej motywacji uczestnictwo w grupie rówieśniczej wzmacnia poczucie własnej wartości i poczucie społecznej przydatności. Oddziaływanie środowiska rówieśniczego jest ogromne, a ze względu na możliwość odrzucenia, może rodzić u jego członków postawy konformistyczne. ^[ 34 ] I właśnie przeciw takim zjawiskom powinien przeciwdziałać wychowawca. Dyskretna kontrola miejsca i czasu pobytu wychowanka, dyskusje na tematy wiodące w danym okresie rozwojowym stają się swoistym antidotum na postępowanie wbrew sumieniu pod wpływem nacisku rówieśników.

8.  PRZYGOTOWYWAĆ DO SAMOWYCHOWANIA

    Wielu psychologów twierdzi, iż "(...) kształtowanie sumienia jest procesem zaczynającym się od bycia wychowywanym, a kończącym się na autowychowaniu". ^[ 35 ] Bardzo istotnym elementem pracy z wychowankiem jest jego autonomizacja zachowań. Wychowawca stopniowo powinien stawać się doradcą i dyskretnym obserwatorem dokonywanych przez wychowanka wyborów. Wyręczanie czy narzucanie bez motywacji danych zachowań może rodzić z jednej strony bunt, a z drugiej - przerzucanie odpowiedzialności za swoje zachowanie z wychowywanego na wychowującego. Wraz z wiekiem zakres spraw i decyzji podejmowanych samodzielnie przez dziecko powinien być rozszerzany tak, aby mogło ono dojść do przekonania, iż wychowanek może radzić sobie sam. ^[ 36 ] Trzeba zatem likwidować takie toksyczne postawy wychowawcze, jak zbytnia koncentracja na wychowanku, nadmierna ochrona lub lękotwórczy dystans. ^[ 37 ]

9.  BUDZIĆ POSTAWĘ OFIARNOŚCI

    Od najmłodszych lat istnieje wielka potrzeba rozwijania u dziecka zdolności do podejmowania działań, które naprawią szkodę. ^[ 38 ] Taka postawa wymaga podjęcia wysiłku, a więc ofiarności. W dobie liberalnego wychowania i tez antypedagogicznych taki wysiłek jest zamachem na wolność i integralność ludzkiej istoty. Tym bardziej trzeba przeciwdziałać postawom, które dla wychowanka mogą wydawać się jedynymi i słusznymi, ponieważ nie wymagają zbytniego nakładu pracy. Likwidowanie działań w myśl zasady: "to jest dobre, co łatwe i skuteczne", wydaje się istotnym czynnikiem kształtowania ludzkiego sumienia. Budzenie świadomości u wychowanka, iż postępowanie według zasad jest trudne i wymaga ofiary, stanowi element wychowywania w perspektywie krzyża.

10.  ZACHĘCAĆ DO SYSTEMATYCZNEJ PRACY NAD SOBĄ

    J. Woroniecki przed laty pisał w swoim dziele: "(...) kto dziedziny sumienia nie poddał pracy wychowawczej, kto nie postarał się o to, aby mu nadać tę cechę prawości, a potem je w tej prawości utrzymywać i dalej rozwijać, u tego powoli będzie ono usypiać, aż wreszcie stępieje zupełnie i zaślepnie". ^[ 39 ] Nie będzie żadnych miarodajnych sukcesów w kształtowaniu sumienia, jeśli wychowanek nie będzie wykazywał aktywności własnej oraz systematycznie weryfikował swojego myślenia i postępowania. Zasada trwałego bodźca w wychowaniu ma szczególne znaczenie dla rozwoju dojrzałego sumienia. Nie można bowiem ukształtować trwałych zmian w człowieku bez systematycznego weryfikowania jego postaw.
    Na zakończenie rozważań dotyczących wskazań pedagogicznych w procesie kształtowania ludzkiego sumienia należałoby odpowiedzieć na pytanie o kres wysiłków wychowawczych. A zatem jakie są kryteria dojrzałego sumienia, którym powinien posługiwać się człowiek. Oto one:

• prawidłowo rozwinięty system pojęć moralnych,
• zinternalizowane normy moralne,
• poczucie odpowiedzialności moralnej za swoje postępowanie,
• umiejętność rozróżniania dobra i zła,
• wrażliwość moralna oraz koncentracja na obiektywnym fakcie dokonanego zła a nie na przeżywaniu smutku z utraty pozytywnej samooceny,
• umiejętność aplikacji norm moralnych w sytuacji konfliktu wartości moralnych,
• deontyczna motywacja postępowania,
• wierność wartościom moralnym nawet w trudnych sytuacjach, ^[ 40 ]
• dla człowieka wierzącego religijna interpretacja poczucia winy i odpowiedzialności za swoje zachowania.

    Sokrates mówił kiedyś, iż "(...) ja nic innego tu nie robię, tylko chodzę po mieście i przekonuję młodszych i starszych z was, żeby ani o ciało, ani o majątek nie dbali najpierw, ani tak bardzo, jak o doskonałość duszy". Wydaje się, że taka właśnie jest rola wychowawcy w kształtowaniu dojrzałego sumienia dzieci i młodzieży.
Ks. Janusz Mastalski - dr, adiunkt w katedrze pedagogiki PAT w Krakowie.
 ¹  A. Gaberle, Przestępczość i zachowania dewiacyjne dzieci i młodzieży w Krakowie, Kraków 2001, s. 13.
 ²  KKK 1778.
 ³  Gaudium et spes, nr 16.
 ⁴  Z. Marek, Wychować do wiary, Kraków 1996, s. 96.
 ⁵  KKK 1784.
 ⁶  Tamże.
 ⁷  S. Kunowski, Wychowanie moralne jako istotny element wychowania chrześcijańskiego, w: (red.) F. Adamski, Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, Kraków 1984, s. 94.
 ⁸  KKK 1784.
 ⁹  Jan Paweł II, List do rodzin, Wrocław 1994, nr 16.
 ¹⁰  E. Sujak, Rozważania nad ludzkim rozwojem, Kraków 1975, s. 105.
 ¹¹  Tamże, s. 107.
 ¹²  Z. Marek, Wychowanie społeczno-moralne podstawą kształtowania sumienia małego dziecka, w: (red.) W. Kubik, Jezus Chrystus z nami, Warszawa 1984, t. 2, s. 150.
 ¹³  Jan Paweł II, List do młodych, Kraków 1984, nr 6.
 ¹⁴  G. Hansemann, Wychowanie religijne, Warszawa 1988, s. 180.
 ¹⁵  Tamże, s. 180.
 ¹⁶  A. Jakóbik, Psychologia poczucia winy, "Psychiatria polska" nr 9/1975, s. 300.
 ¹⁷  G. Hansemann, Wychowanie...., dz. cyt., s. 182.
 ¹⁸  Z. Chlewiński, Dojrzałość: osobowość, sumienie, religijność, Poznań 1991, s. 116.
 ¹⁹  Lexikon der Pedagogik, Freiburg 1970, t. 2, s. 138.
 ²⁰  Z. Chlewiński, Dojrzałość..., dz. cyt., s. 51.
 ²¹  W. Brejnak, Kocham i wychowuję, Warszawa 1993, s. 51.
 ²²  Z. Marek, Wychowywać..., dz. cyt., s. 102.
 ²³  S. Kuczkowski, Strategie wychowawcze, Kraków 1985, s. 232-235.
 ²⁴  H. Wistuba, Wychowanie religijne małego dziecka w rodzinie, w: (red.) F. Adamski, Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, Kraków 1984, s. 216.
 ²⁵  G. Hansemann, Wychowanie..., dz. cyt., s. 209.
 ²⁶  Jan Paweł II, List do młodych, dz. cyt., nr 10.
 ²⁷  Z. Chlewiński, Dojrzałość..., dz. cyt., s. 83.
 ²⁸  DWCH 2.
 ²⁹  Z. Chlewiński, Dojrzałość..., dz. cyt., s. 83.
 ³⁰  G. Hansemann, Wychowanie..., dz. cyt., s. 210.
 ³¹  Z Płużek, Psychologia pastoralna, Kraków 1994, s. 188.
 ³²  G. Hansemann, Wychowanie..., dz. cyt., s. 211.
 ³³  M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1998, t. 2, s. 210.
 ³⁴  Tamże, s. 210.
 ³⁵  Handbuch der Pastoralteologie, Freiburg 1972, s. 339.
 ³⁶  W. Brejnak, Kocham..., dz. cyt., s. 51.
 ³⁷  M. Ziemska, Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka, w: (red.) M. Ziemska, Rodzina i dziecko, Warszawa 1979, s. 121.
 ³⁸  Z. Marek, Wychowywać..., dz. cyt., s. 111.
 ³⁹  J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1985, t. 1, s. 299.
 ⁴⁰  Z. Chlewiński, Dojrzałość..., dz. cyt., s. 82-83.