„VERBA DOCENT…”

Wzajemny dialog rodziny, szkoły i Kościoła
Autor: ks. Piotr Tomasik
Artykuł archiwalny
Relację pomiędzy rodziną, szkołą i Kościołem zwykle ujmuje się w kategoriach współdziałania lub współpracy środowisk wychowawczych. Natomiast tematem niniejszego opracowania jest ich dialog. Chciałbym zacząć zatem od ukazania istotnej różnicy między terminami współdziałanie i dialog. Współdziałanie zakłada, iż podmioty podejmujące działanie czynią to wspólnie, a więc przynajmniej część z celów, które mają do zrealizowania, jest ze sobą tożsamych. Dialog natomiast jest pojęciem ogólniejszym i zakłada działania na poziomie raczej poznania niż bieżącej praktyki. Wyjaśnienie to jest o tyle ważne, że pozwala zrozumieć, czego można, a czego nie należy oczekiwać od dialogu. Owszem, istnieje związek między działalnością praktyczną a dialogiem, lecz nie jest to związek bezpośredni. Gdyby bowiem dialog miał bezpośrednie przełożenie na działalność praktyczną, byłby podporządkowany wymogom pragmatycznym, poszukiwaniu consesusu lub kompromisu. Jeśli natomiast chcemy, by dialog był prowadzony nieustannie, także w trakcie podejmowania działań przez różne podmioty, winien być on jakoś oddzielony od praktyki, od jej kompromisowych uwikłań.
Niniejsze przedłożenie ma na celu ukazanie możliwości dialogu rodziny, szkoły i Kościoła. Wydaje się zatem logiczne, by podjąć próbę odpowiedzi na następujące pytania:
- Jaki jest cel dialogu i jakie są jego ograniczenia?
- Na czym polega dialog pomiędzy rodziną i szkołą?
- Na czym polega dialog pomiędzy rodziną i Kościołem?
- Na czym polega dialog pomiędzy szkołą i Kościołem?
- Czy możliwy jest dialog trójstronny (rodziny, szkoły i Kościoła) i co z tego wynika dla współdziałania tych trzech podmiotów?
 
I. Cel dialogu i jego ograniczenia
 
Wstępna uwaga dotycząca dialogu miała na celu ukazanie, iż dialog nie może być zbytnio uwikłany w praktykę. Poniekąd wynika to z samej natury dialogu. Jeśli rzeczywiście, jak wskazuje na to etymologiczna struktura terminu, jest on dwu-głosem, to winien poprzedzać praktykę lub/oraz towarzyszyć jej z pewnego dystansu. Jest bowiem dialog elementem refleksji, również nad praktyką.
Celem dialogu jest dokonanie najbardziej adekwatnego opisu sytuacji[1]. Innymi słowy, celem dialogu jest dojście do opisu prawdziwego, zbliżenie się do prawdy. Ten cel w dzisiejszych czasach bywa kwestionowany: nurty negujące nie tylko możliwość osiągnięcia prawdy, ale nawet w ogóle jej istnienie, ze zrozumiałych względów będą starały się stworzyć określenia dialogu całkiem różne od podanego.
A jednak Jan Paweł II zauważa, że „(...) człowiek ze swej natury szuka prawdy. (…) Jego poszukiwanie zmierza ku głębszej prawdzie, która może mu ukazać sens życia. (…) Rozum potrzebuje się oprzeć w swoich poszukiwaniach na ufnym dialogu i szczerej przyjaźni. Ten dialog bywa niszczony przez klimat podejrzliwości i nieufności”[2]. Uwaga ta jest istotna dla omawianego tematu, bowiem dialog potrzebuje zarówno jasnego określenia celu, jak i zewnętrznych warunków zaistnienia. Dialog przyjmuje dwie zasadnicze formy[3]:
- informatywną, związaną z konwersacją,
- performatywną, związaną z postawą, sposobem bycia.
W obu formach dialogu może dojść, niestety, do zaburzeń komunikacyjnych. Zaburzenia te wiążą się z niedojrzałością punktu widzenia jednego lub obu z partnerów dialogu, z dystansem kultury intelektualnej lub moralnej, jaki ich dzieli, z niedoskonałością kanałów informacji i samego komunikatu[4]. Oczywiście, zaburzenia te są do przezwyciężenia, jednakże przynajmniej jeden z partnerów dialogu winien z nich zdawać sobie sprawę, aby istotnie mogło dojść do stworzenia płaszczyzny dialogu.
Nie można też zapominać o społecznym kontekście dialogu, zwłaszcza o mentalności osób, które mają podejmować dialog, mentalności, mogącej stanowić pozostałość systemu zakłamania. Dialog jest w naszym kraju blokowany przez następujące czynniki[5]:
- swoiście pojmowaną zasadę solidarności, która polega na ukrywaniu własnych słabości i łatwym uzasadnianiu ukrywania prawdy;
- założenie złej woli przeciwnika;
- przyzwyczajenie do lekceważenia, a niekiedy łamania prawa;
- zastępowanie argumentów emocjami, również w przekazie wiary, który niepotrzebnie bywa nasycony elementami propagandowymi lub politycznymi.
Dialog zatem, mimo że pożądany i potrzebny, jest ograniczony. Świadomość tych ograniczeń staje się konieczna, by nie stawiać przed nim zadań nie do spełnienia. Jednocześnie świadomość ograniczeń stanowi wyzwanie, by te przeszkody - przynajmniej częściowo - usuwać. Do tego jednakże potrzebna jest dobra wola, motywacja, zrozumienie, że dialog stanowi konieczne przygotowanie do porozumienia. W odniesieniu do wychowania to porozumienie winno być budowane wokół dobra wychowanków. Dialog będzie dotyczył tego, czym to dobro jest, i jakie drogi prowadzą do osiągnięcia owego dobra.
 
II. Dialog rodziny ze szkołą[6]
 
Omawianie zakresu dialogu rodziny ze szkołą należy, jak się wydaje, rozpocząć od fundamentalnej uwagi dotyczącej wychowania. Otóż rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym. Wychowanie stanowi nie tylko prawo rodziny, ale jest i niezbywalnym jej obowiązkiem. Podejmowanie przez inne środowiska działań wychowawczych winno wiązać się z szacunkiem dla rodziny. Szacunek ten nie oznacza, rzecz jasna, bezwarunkowego udzielenia kredytu zaufania. Bywa przecież, iż rodzina jest środowiskiem dysfunkcyjnym, niekiedy wręcz demoralizującym. Rodziny w podejmowaniu swoich zadań wychowawczych nie można zostawić samej sobie, wymaga ona niekiedy nawet bardzo dużej pomocy, ale pomoc ta nie może być zastępowaniem, czy wręcz zawłaszczaniem tych zakresów działania, które mogą być podjęte przez samą rodzinę.
Istotnym czynnikiem, jaki wpływa na kształt dialogu rodziny ze szkołą, jest fakt, iż w polskich warunkach ustrojowych kształt tego dialogu jest całkiem świeżej daty. Wciąż długim cieniem kładzie się na nim marksistowska koncepcja szkoły, która przypisywała sobie monopol na prawdę i w imię ideologii nie wahała się podważać autorytetu rodziców oraz wywłaszczać ich z prawa do wychowania dzieci. W tej sytuacji rodzice niejednokrotnie przyjmowali postawę bądź inercji, bądź opozycji wobec działań szkoły. Komitety rodzicielskie, podobnie zresztą jak rady pedagogiczne, nie miały wpływu na program wychowawczy, dyktowany przez centrum polityczne. Zmiany demokratyczne po 1989 r. spowodowały, iż ustrój szkolny został uspołeczniony, a rodzice wprowadzeni w sferę odpowiedzialności za wychowanie w konkretnej szkole[7]. Pozostaje wszelako pytanie, czy stało się to w rzeczywistości, czy tylko na papierze.
Przyzwyczajenie do działania szkoły w opozycji wychowawczej wobec rodziny staje się istotnym czynnikiem hamującym dialog. Przyzwyczajenie to jest bowiem obecne nie tylko w praktycznych procedurach postępowania nauczycieli, ale jeszcze bardziej w postawach rodziców, którzy ukończyli szkołę w okresie realnego socjalizmu i nauczyli się od własnych rodziców niewłaściwego postrzegania szkoły jako swego rodzaju jednostki administracyjnej w kraju totalitarnym. Takie postrzeganie skutkuje przyjmowaniem strategii buntu, negacji, czasem gwałtownej i irracjonalnej, bądź też strategii serwilistycznej i równocześnie pozornej współpracy, w której ukryte jest mocne przekonanie o potrzebie „przechytrzenia” szkoły w jej pomysłach na wychowanie. Oczywiście, obie strategie uniemożliwiają dialog.
Problemem, który utrudnia dialog, jest również przyjęcie przez jego partnerów odmiennych koncepcji pedagogicznych i odmiennego rozumienia wychowania. W sytuacji takiej w pierwszej kolejności potrzebne jest ustalenie celów, ku którym zmierza wychowanie. Zapewne częściej problem ten występuje na płaszczyźnie praktycznej niż teoretycznej. Przejawia się on, na przykład, w trudnych do zaakceptowania i szczególnie uciążliwych dla szkoły nastawieniach rodziców przyjmujących minimum wysiłku dzieci i schlebiających ich lenistwu oraz wszelkim zachciankom[8]. Pojawia się wówczas dylemat następujący: Oto rodzicie formułują wobec szkoły - słusznie zresztą - postulat wychowania i wykształcenia ich dzieci, natomiast arbitralnie pozbawiają szkołę niezbędnych środków na realizację tego zadania.
Z drugiej strony, za blokowanie dialogu ponoszą odpowiedzialność niekiedy sami nauczyciele, gdy pedagogizację rodziców usiłują prowadzić z pozycji władzy, gdy niepotrzebnie toczą spory, trwają z uporem przy własnym zdaniu, boleśnie komentują wypowiedzi rozmówców, zwłaszcza słabiej wykształconych, wreszcie, gdy publicznie pouczają, upominają lub oceniają[9].
Dialog jest możliwy jedynie w sytuacji uznania podmiotowości relacji: rodzina - szkoła. Podmiotowość ta zasadza się na świadomości podmiotowości drugiej strony i podmiotowości własnej. Każda ze stron dialogu ma bowiem własne, swoiste, nie dające się zastąpić zadania, do realizacji których winna korzystać z niezbędnych środków. Celem prowadzenia tego dialogu jest rzeczywiste dobro wychowanka, narzędziami zaś - wolne od lęku i interesowności kontakty między rodziną a szkołą. Stąd nie w regulacjach prawnych, zwłaszcza karnych, należałoby poszukiwać instrumentów zabezpieczających przestrzeń dialogu. Raczej winno się zobaczyć całą kwestię w perspektywie aksjologii, co do której szkoła i rodzice są w stanie się porozumieć, oraz etosu służby nauczycielskiej, który wiąże się nie tylko z kwalifikacjami technologicznymi pedagogów, ale przede wszystkim z ich postawami moralnymi. Dopóki kształcenie nauczycieli będzie miało charakter technologiczny, dopóki nie stanie się prawdziwą formacją wychowawców, dopóty dialog między rodziną a szkołą będzie grzązł w niezrozumieniu spraw zasadniczych, związanych przecież z aksjologią.
 
III. Dialog rodziny z Kościołem
 
Dialog rodziny z Kościołem winien również mieć za punkt wyjścia pierwotność prawa rodziców do wychowania. Przejawem respektowania tego prawa na terenie szkoły jest norma ustalająca, iż o uczęszczaniu na lekcje religii niepełnoletnich dzieci decydują ich rodzice. Jednakże problem dialogu rodziny z Kościołem trzeba widzieć w szerszej perspektywie, przekraczającej mury szkoły. Oto Kościół, jako wspólnota wierzących, ma prawo do głoszenia Ewangelii. To prawo jest jednocześnie jego obowiązkiem. A zatem jeśli ewangelizacja odbywa się zgodnie z prawem i nie jest uprawianiem prozelityzmu, to rodzina owo prawo Kościoła winna uszanować, również na terenie szkoły.
Osobami, które ponoszą szczególną odpowiedzialność za ewangelizację są nauczyciele religii, zobowiązani zarówno do lojalności wobec szkoły, jak i do wierności Kościołowi[10]. Słusznie są oni postrzegani jako oficjalni przedstawiciele Kościoła, skoro nauczają w oparciu o misję kanoniczną.
Omawiany problem dotyczy zwłaszcza ewangelizowania rodzin, które korzystają z nauczania religii dzieci w systemie szkolnym. Nie jest to kwestia prosta, bowiem w nauczaniu religii biorą udział osoby nie tylko wierzące lub co najmniej poszukujące, ale również te, które do wiary się nie przyznają, a z bardzo różnych powodów pragną korzystać z lekcji religii w systemie szkolnym[11]. Ewangelizacja tych osób napotyka często na przeszkodę w postaci przede wszystkim kwestionowania prawa Kościoła do głoszenia Ewangelii. Niemały problem dla nauczyciela religii stanowi fakt niepraktykowania wiary przez rodziców, co rodzi konflikt z wezwaniem, jakie kieruje do uczniów lekcja religii. Poniekąd fakt uczęszczania dzieci na lekcje religii, powiązany z brakiem uczestnictwa rodziców w normalnych praktykach religijnych, prowadzi do sytuacji opozycji rodziny i Kościoła. W ten sposób wymagania Ewangelii stają się „znakiem sprzeciwu” i łatwo przychodzi niektórym rodzinom kwestionowanie prawa-obowiązku nauczyciela religii do głoszenia całej Ewangelii.
Trzeba więc postawić pytanie, czy taka opozycja wychowawcza nie powiela sytuacji opozycji wychowawczej między rodziną a marksistowską szkołą. Czy przypadkiem nie ma choć źdźbła prawdy w twierdzeniu, że ideologia katolickawyparła ideologię marksistowską? Podobieństwo obu sytuacji zasadza się na opozycji wychowawczej wobec rodziny. Analiza relacji rodzina - szkoła pozwoliła zobaczyć, iż blokowanie dialogu między tymi środowiskami następuje nie tylko z powodu patologicznego podejścia szkoły, ale również z powodu nieuzasadnionych roszczeń rodziny. Nie można zatem opozycji wobec rodziny interpretować za każdym razem na korzyśćpraw rodziny; trzeba raczej zastanowić się, czy roszczenia rodziny są uzasadnione. Pytanie w tym konkretnym przypadku brzmi zatem następująco: Które z zadań Kościoła kwestionuje rodzina niepraktykująca i czy ma do tego prawo? Otóż negowanie prawa Kościoła do ewangelizacji na terenie szkoły jest wtedy bezprawne, gdy dotyczy działań, jakie dokonują się w trakcie lekcji religii i w związku z nimi. Jest tak, ponieważ koncepcja nauczania religii w polskiej szkole, szczegółowo opisana w krajowym Dyrektorium katechetycznym, przyjmuje jako jeden z celów właśnie ewangelizację. Rodzice, którzy zapisują swoje dzieci na lekcje religii, nie powinni zatem spodziewać się, iż nauczyciel religii zatrzyma się na poziomie informacji o religii. Przeciwnie, jest on zobowiązany przez Kościół, jeden z dwóch podmiotów nauczania religii, do sprawowania posługi ewangelizacyjnej[12].
Jednakże w opisywaniu tego rodzaju barier dialogu między rodziną a Kościołem należy zwrócić uwagę, iż ze strony Kościoła każda rodzina, również niepraktykująca, ma prawo oczekiwać tego, by ewangelizacja była prowadzona z całą delikatnością, konieczną zarówno dla głoszenia Ewangelii, jak i tworzenia właściwej sytuacji wychowawczej. Głoszenie Ewangelii winno stosować się do zasady zawartej w soborowej Deklaracji o wolności religijnej, zgodnie z którą „(...) prawda nie inaczej się narzuca jak tylko siłą samej prawdy, która wnika w umysły jednocześnie łagodnie i silnie”[13]. Nie może zatem głoszenie Ewangelii odbywać się z pozycji siły, bez szacunku dla adresatów Ewangelii i jednocześnie autonomii szkoły w sprawach wychowania. Ujawniająca się opozycja Ewangelii wobec laickiego wychowania domowego powinna służyć ewangelizacji, ale w sposób jak najdelikatniejszy. W żadnym wypadku nauczyciel religii nie powinien jej wykorzystywać przeciwko rodzicom, po to, by podważać ich autorytet w oczach dziecka. Innymi słowy, głoszenie Ewangelii nie może mieć charakteru właściwego dla propagandy, która posługuje się środkami przemocy ideologicznej.
Z powyższych uwag wynika wniosek, iż właściwy dialog rodzin z Kościołem domaga się zbudowania właściwej podstawy: Kościół ma prawo do głoszenia Ewangelii i rodzice dzieci uczęszczających na szkolne lekcje religii winni to respektować. Jednocześnie osoby występujące na terenie szkoły w imieniu Kościoła winny szanować prawo rodziców do wychowania, również w odniesieniu do rodzin niepraktykujących. I aczkolwiek widać tu wyraźnie przeciwstawność dwóch zasad, to przecież można je uzgodnić, gdy potraktuje się rodzinę niepraktykującą jako adresata ewangelizacji. Okazuje się zatem, że kościelna powinność ewangelizacji wyznacza nie tylko granice, ale również fundament dialogu.
Nauczanie religii w szkole jest także posługą na rzecz wychowania. Kościół może wziąć udział w pedagogizacji rodziców, wskazując na to, iż wychowanie nie jest „urabianiem” dzieci i młodzieży, a raczej poszukiwaniem dobra osobowego i wspomaganiem odkrycia i trwania w powołaniu życiowym. Tego rodzaju pedagogizacja może odbywać się w kontekście szkolnym w formie indywidualnych kontaktów nauczycieli religii z rodzicami i w formie zebrań szkolnych[14].
Refleksja nad dialogiem między rodziną a Kościołem nie może pominąć istotnego zakresu, jaki wiąże się z przygotowaniem dzieci i młodzieży do przyjęcia sakramentów i z planem masowej katechezy parafialnej, zarysowanym w polskim Dyrektorium katechetycznym[15]. Rodzice, którzy są rzeczywiście pierwszymi katechetami, winni wspomagać Kościół w szkolnym nauczaniu religii i katechezie parafialnej. Dzięki tej katechezie kontakt między rodzinami a Kościołem staje się pełniejszy, bo związany zarówno z sakramentami, jak i z własną wspólnotą parafialną.
 
IV. Dialog szkoły i Kościoła
 
Dialog szkoły publicznej i Kościoła dokonuje się zwykle w pewnym zewnętrznym kontekście, wyznaczanym przez stosunki między Kościołem i państwem oraz przez relację między szkołą a państwem. Dodatkowo trzeba mieć na uwadze praktykę kontaktów między konkretną parafią i konkretną placówką oświatową.
Szczególnie istotne dla omawianego zagadnienia są stosunki między szkołą i państwem, czyli zakres autonomii szkoły publicznej. Chodzi tu o to, czy szkoła jest istotnie publiczna, a więc podejmuje pracę na rzecz społeczności lokalnej, czego skutkiem jest gotowość do pomocy rodzinie w wychowaniu dzieci, czy też reprezentuje aktualną politykę i ideologię rządzącego układu sił politycznych. Wobec tego, co zostało powiedziane na temat warunków dialogu rodziny ze szkołą, należy za pożądany uznać taki stan rzeczy, w którym szkoła wolna jest od nacisków ideologicznych ze strony administracji oświatowej i podejmuje swobodną i rozumną służbę rodzinie.
W takim właśnie kontekście polskie Dyrektorium katechetyczne ujmuje koncepcję nauczania religii w szkole publicznej jako element osłabienia kryzysu szkoły i pogłębiania jej zadań wychowawczych. Stąd lekcje religii określane są jako służba na rzecz szkoły, bowiem akcentują pomocniczą rolę szkoły wobec rodziny, dążą do przeciwdziałania stresogennemu charakterowi systemu edukacji i przywracają temu systemowi właściwą płaszczyznę aksjologiczną. Ponadto nauczanie religii w szkole prowadzi do inkulturacji wiary, internalizacji postaw i wartości chrześcijańskich oraz zaszczepia tolerancję światopoglądową[16].
Nauczanie religii jest istotnie bardzo ważnym zakresem dialogu Kościoła i szkoły. Unormowania polskiego Dyrektorium katechetycznego oraz właściwych przepisów prawa oświatowego nazywają relację między lekcją religii a szkołą - relacją podporządkowania i autonomii. Podporządkowanie wiąże się z włączeniem nauczyciela religii w tworzenie i realizację planu wychowawczego szkoły, jak również z rygorami właściwymi dla nauczania wszystkich przedmiotów szkolnych. Nadzór szkoły nad nauczaniem religii ma charakter organizacyjny i metodyczny. Natomiast autonomia nauczania religii w odniesieniu do szkoły wiąże się z merytorycznym podporządkowaniem Kościołowi, a także z faktem, iż nauczać religii wolno tylko osobom upoważnionym na drodze misji kanonicznej[17]. Tak ujęte nauczanie religii w szkole może wypełnić postulat obu dyrektoriów i stać się elementem koniecznego dialogu interdyscyplinarnego[18]. Szkoła pozwala na spotkanie z kulturą i przez to stanowi dla nauczania religii niepowtarzalną szansę rozwijania systematycznego i krytycznego wtajemniczania w dziedzictwo kulturowe[19]. Należy dbać, by ani szkoła, ani Kościół nie przekraczały tych granic, które racjonalnie ustanawiają ramy ich wzajemnego dialogu w ramach nauczania religii[20].
Warto zwrócić też uwagę na fakt, że dialog Kościoła i szkoły nie zacieśnia się jedynie do nauczania religii, choć fakt powrotu tych lekcji był wyrazem uznania przez władze państwowe służebnej roli szkoły wobec rodziny. Kościół, jako wspólnota, do której należy znacząca część społeczeństwa w Polsce, nie tylko rodziców i uczniów, ale także nauczycieli, oddziałuje w sposób naturalny na koncepcję wychowania. Wpływ ten, rzecz oczywista, winien szanować autonomię państwa, pluralistyczny charakter społeczeństwa oraz respektować zasady działania zgodnie z tolerancją religijną. Niemniej jednak katolicka, personalistyczna koncepcja wychowania może z całą pewnością pogłębić proces wychowania w szkole.
 
V. Ku trójstronnemu dialogowi rodziny, szkoły i Kościoła
 
Dotychczasowe rozważania poświęcone dialogowi ukazywały możliwości i granice w relacjach bilateralnych. Pora przejść do zagadnienia najbardziej fundamentalnego dla kwestii współdziałania środowisk wychowawczych, mianowicie do możliwości podjęcia dialogu trójstronnego. Truizmem jest stwierdzenie, że powodem i ośrodkiem tego dialogu jest osoba ucznia-wychowanka oraz jej dobro. Toteż każde ze środowisk wychowawczych ma prawo do zachowania autonomii i do realizacji własnych celów, związanych wszakże z aktualizacją dobra wychowanka. Każde z tych środowisk jest doświadczane przez problemy, jakie wiążą się ze współczesnymi niebezpieczeństwami dla wychowania w ogólności, a wychowania religijnego w szczególności.
Polskie Dyrektorium katechetyczne wymienia zasadniczo trzy grupy niebezpieczeństw, jakie grożą wychowaniu religijnemu[21]:
- trudności właściwe dla całego wychowania moralnego, związane z upadkiem autorytetów, relatywizacją wartości, kryzysem wokół zagadnienia prawdy;
- redukowanie wychowania do wykształcenia;
- redukowanie katechezy i nauczania religii do funkcji wychowawczej, a przez to odrywanie katechezy od prawdy, która motywuje wychowawczo.
Powyższe niebezpieczeństwa, każde w swoim zakresie, mogą stać się przedmiotem dialogu rodziny, szkoły i Kościoła. Każdemu ze środowisk wychowawczych zależy najpierw na tym, by wychowanie moralne było skuteczne. Skuteczność tego wychowania jest, jak widać z powyższego ujęcia Dyrektorium, skutkiem przyjęcia pewnych założeń filozoficznych. Otóż dialog trójstronny powinien dotyczyć tych właśnie fundamentów i odpowiedzieć na pytania, kim jest człowiek, ku czemu zmierza, jakie jest jego powołanie i na czym opiera się jego godność, jakie jest miejsce prawdy w życiu człowieka. Dzisiejsze rozchwianie związane z odpowiedzią na te pytania, spowodowane dominacją nurtów postmodernistycznych, wpływa na teorię pedagogiczną i praktykę postrzegania i rozwiązywania problemów wychowawczych zarówno przez rodzinę, jak i szkołę. Zdarza się także, że przenika ono do Kościoła. Nakłada to na Kościół szczególną odpowiedzialność stawania w obronie prawdy w tych fundamentalnych kwestiach. Utrudnia to niekiedy współpracę obliczoną na krótki dystans, pogłębia jednakże dialog. W żadnej sytuacji Kościół nie może się wyrzec obrony prawdy i godności człowieka w dialogu z rodziną i szkołą.
Redukowanie wychowania do wykształcenia winno także być przedmiotem dialogu trójstronnego. Redukcja ta bowiem jest brzemienna w skutki: człowiek wykształcony, a nie wychowany, jest groźny dla społeczeństwa. Dysproporcja między tempem postępu technologicznego i moralnego jest we współczesnym świecie aż nadto dostrzegalna. W odniesieniu do tego niebezpieczeństwa mogą pojawić się pewne napięcia. Pierwsze z nich bierze się z mniemania niektórych rodziców, iż dobre wykształcenie dzieci zapewni im karierę, a przez to szczęście. Drugie może wiązać się z przyzwyczajeniem nauczycieli w niektórych szkołach do scjentystycznego pojmowania procesu edukacji. W obu wypadkach dialog będzie polegał na ukazywaniu prawdy, iż wychowanie opiera się na kształceniu nie tylko umiejętności, ale na edukacji prawdziwie humanistycznej. W ten dialog i szkoła wychowująca, i Kościół, i duża część rodzin mogą wnieść cenny wkład wynikający z doświadczenia.
Wreszcie ostatnie z zagrożeń dotyczy wprost nauczania religii. Przeciwdziałanie temu zagrożeniu przez Kościół oznacza w istocie dowartościowanie prawdy w procesie wychowania. Głoszenie Ewangelii jest głoszeniem prawdy, która ma charakter zbawczy. Zachowania, jakie winny stać się wynikiem działań wychowawczych, są możliwe do osiągnięcia, gdy w procesie nauczania katechetycznego zostanie doceniona powaga prawdy.
Czy zatem dialog trójstronny jest możliwy? Owszem. Dotyczy on większej liczby rodzin, niż na pierwszy rzut oka można by się spodziewać. Można ukazać trzy kręgi, z którymi Kościół podejmuje dialog, i które z Kościołem podejmują dialog.
* Najściślejszy krąg stanowią rodziny katolickie, praktykujące. W tym wypadku motywacja dialogu i jego zakres są jak najbardziej zrozumiałe. Dialog ten ma szansę przerodzić się w pełną współpracę w bardzo wielu dziedzinach.
* Do nieco szerszego kręgu należą rodziny niepraktykujące. Mimo pewnych napięć, możliwe jest w wyniku dialogu ustalenie nie tylko modus vivendi, ale również dziedzin współdziałania.
* Najszerszy krąg obejmuje wreszcie rodziny niewierzące lub niekatolickie, których dzieci nie uczęszczają na lekcje religii katolickiej. W takich wypadkach nauczyciel religii może być im znany jako po prostu dobry wychowawca (z którym na przykład warto wysłać dziecko na wycieczkę). Dobro osoby w wychowaniu dzieci jest płaszczyzną, na której może być podjęta współpraca również z tymi rodzinami.
Aby dialog trójstronny zaistniał, winny być stosowane, jak się wydaje, następujące zasady:
- wszystkie strony podejmują trud zrozumienia, że ośrodkiem dialogu jest dobro wychowanka;
- wszystkie strony przyjmują, że ośrodkiem dialogu jest wspólne dojście do prawdy;
- każda ze stron szanuje autonomię pozostałych i działa w zakresie związanym ze swoją obecnością w procesie wychowania.
Tak prowadzony dialog może stać się podstawą współdziałania i ważnym narzędziem oceny współpracy między środowiskami wychowawczymi.
 
 
ks. Piotr Tomasik - dr katechetyki, adiunkt na Wydziale Teologicznym USKW, wykładowca w WSD diecezji warszawsko-praskiej, koordynator  Biura Programowania Katechezy.
 

[1] Nie zawsze tak właśnie jest definiowany dialog. Cel dialogu jako dążenia do współpracy określa M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 9.
[2] FeR 33.
[3] M. Gałaś, Spór o wychowanie w teorii i praktyce edukacyjnej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1993, nr 4, s. 148.
[4] Szerzej na ten temat por. L. Kuc, Krótki traktat o teologii komunikacji, Leszno k/Błonia 1997, s. 38-47.
[5] A. Szostek, Prawda i dialog: między relatywizmem a pluralizmem, „Ethos” 1997, nr 1, s. 62.
[6] Ważnym uzupełnieniem przedstawionych tu tez są uwagi o dialogu z dziećmi w rodzinie: M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, dz. cyt., s. 299-326.
[7] O tych przemianach zobacz szerzej: A. Janowski, Oświata polska – przemiany i perspektywy, „Społeczeństwo Otwarte” 1991, nr 12, s. 50-59; W. Książek, Rzecz o reformie edukacji, Warszawa 2001, s. 13-33; S. Sławiński, Reforma szkolna w III Rzeczypospolitej, Warszawa 1996, s. 6-72; P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 296-300.
[8] Zob. I. Sławińska, Autorytet nauczyciela?,„Ethos” 1997, nr 1, s. 199.
[9] Zob. M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985, s. 52-58.
[10] Na temat podwójnej wierności nauczycieli religii zob. K. Misiaszek, Prawne i dydaktyczno-wychowawcze problemy nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej, „Horyzonty Wiary” 2000, nr 4, s. 46-50; P. Tomasik, Katechetyka fundamentalna, w: (red.) J. Stala, Historia katechezy i katechetyka fundamentalna, Tarnów 2003, s. 292-294.
[11] DOK 75; PDK 84. Zob. także: P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 154-158.
[12] PDK 84, 91. Szersze uzasadnienie ewangelizacyjnego charakteru lekcji religii zob. w: A. Offmański, Ewangelizacyjny charakter katechezy w ujęciu „Dyrektorium ogólnego o katechizacji”, w: (red.) S. Dziekoński, Przesłanie dokumentów katechetycznych Kościoła w Polsce, Warszawa 2003, s. 71-82; P. Tomasik, Ewangelizacja - katecheza - nauczanie religii w szkole, w: (red.) S. Dziekoński, Ewangelizować czy katechizować?, Warszawa 2002, s. 48-51.
[13] DWR 1. Korzystam w tym wypadku z poprzedniego, pochodzącego z 1968 r., tłumaczenia. Wydaje się, że zręczniej ukazuje ono istotę rzeczy.
[14] PDK 86. Szerzej na temat przemian w rozumieniu wychowania w nauczaniu Kościoła zob. S. Dziekoński, Wychowanie w nauczaniu Kościoła, Warszawa 2000.
[15] PDK 107. Szerszy komentarz do tego fragmentu PDK podaje R. Murawski, Działania katechetyczne w parafii w świetle Dyrektorium ogólnego i polskiego, w: (red.) S. Dziekoński, Przesłanie dokumentów katechetycznych Kościoła w Polsce, dz. cyt., s. 55-70.
[16] PDK 85. Zob. także P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 51-68.
[17] PDK 82. Na ten zob. także K. Nycz, Kościół w szkole czy szkoła w Kościele?, „Pastores” 2002, nr 3, s. 20-21.
[18] DOK 73; PDK 83.
[19] CT 69; DOK 73, przypis 41.
[20] PDK 82, 89.
[21] PDK 40-42. Zob. także P. Tomasik, Katechetyka fundamentalna, dz. cyt., s. 253-254.