„VERBA DOCENT…”

Mechanizmy obronne katechizowanej młodzieży i wynikające z nich zadania wychowawcze
Autor: Anna Zellma
Artykuł archiwalny
Katechetyka, poprzez refleksję o młodzieży i społeczno-kulturowym kontekście jej rozwoju, dostosowuje swoje zainteresowania badawcze do wymagań współczesnego świata. Poszukuje strategii wspomagających efektywne interakcje edukacyjne. Wysuwa ciągle nowe postulaty wobec praktyki katechetycznej, przy jednoczesnej ocenie stanu teraźniejszego.
Mając na uwadze szerokie zagadnienie poszukiwania optymalnych warunków, jakie spełniać winna katecheza szkolna, aby służyć wszechstronnemu rozwojowi osobowości młodzieży, w artykule zostaną podjęte wybrane kwestie wychowawcze dotyczące sytuacji, w których uczniowie przejawiają działania obronne. Z wielu kategorii szczególnie ważne są mechanizmy obronne narcystyczne i neurotyczne, pojawiające się w związku z sytuacjami konfliktowymi i stresującymi. Ich intensywność i częstotliwość występowania w zdecydowanej mierze oddziałuje na jakość interakcji katechetycznych, wyznaczając jednocześnie kierunek wpływu wychowawczego nauczyciela religii oraz głoszonego orędzia zbawienia.
W związku z tym powstają pytania: W czym wyraża się istota mechanizmów obronnych? Jakimi mechanizmami obronnymi posługuje się katechizowana młodzież i dlaczego? W jaki sposób można wspomagać katechizowaną młodzież w radzeniu sobie z działaniami obronnymi? Czym powinien kierować się katecheta w sytuacjach działań obronnych, przejawianych przez katechizowaną młodzież? Jakie wynikają z tego konsekwencje dla praktyki katechetycznej?
Niniejsze opracowanie jest próbą teoretycznego poszukiwania odpowiedzi na powyższe pytania, bez odwołania się do badań socjologicznych i psychologicznych oraz działań obronnych, którymi zajmuje się psychiatria i praktyka kliniczna. Analizie zostaną więc poddane tylko te mechanizmy obronne, które najczęściej występują w toku interakcji katechetycznych, a zwłaszcza te, które powinien umieć rozpoznać katecheta, by móc wspomagać młodzież w rozwoju osobowym oraz w osiąganiu dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej.
 
I. Istota i cechy mechanizmów obronnych
 
Mechanizmy obronne są kategorią psychologiczną[1], wypracowaną w ramach psychoanalizy i bezpośrednio związaną z osobowością człowieka. We współczesnej literaturze psychologicznej określa się je także terminem „działania obronne” i definiuje jako nieświadome albo tylko częściowo uświadomione sposoby trwałych wzorców zachowania[2] o charakterze zniekształcającym, przemieszczającym i hamującym w sytuacjach, które wzbudzają lęk, wstyd, poczucie winy lub zagrażają samoocenie człowieka[3]. Są to zwyczajowe procesy umysłowe, nieświadome, a niekiedy częściowo uświadomione, jakim posługuje się „Ja” dla stawiania czoła konfliktom z rzeczywistością zewnętrzną oraz (albo) z wewnętrzną rzeczywistą afektywną[4].
Działania obronne pozwalają człowiekowi zachować poczucie bezpieczeństwa osobistego, ale fałszują obraz samego siebie i otaczającego świata oraz innych osób. Nadmiernie rozbudowane sprawiają, że człowiek nie potrafi realnie ocenić siebie, poznać i wykorzystać własne zasoby psychiczne oraz zachowywać się naturalnie i spontanicznie. W ten sposób nie tylko zabezpieczają człowieka przed uczciwą konfrontacją z własnymi wadami i obawami, ale także utrudniają poznanie „ja” realnego[5].
Analizując powyższe ujęcie mechanizmów obronnych, można wyodrębnić ich istotne wyznaczniki. Pierwszy wskazuje na uniwersalny charakter mechanizmów obronnych. Podkreśla się tu wspólne wszystkim osobom, niezależnie od wieku, płci, zdrowia, pochodzenia społeczno-kulturowego, posługiwanie się mechanizmami obronnymi. W drugim wyznaczniku akcentuje się nieświadomy albo tylko częściowo uświadomiony charakter różnych kategorii działania obronnego[6], zaznaczając, iż jedyny wyjątek stanowi sublimacja. Najczęściej działanie mechanizmów obronnych, w tym także motywacja tych działań, jest nieświadoma. Osoba nie potrafi wskazać racji, dla których podejmuje określone działanie obronne. Z tego względu nie zawsze możliwe jest bezpośrednie ich zaobserwowanie. Trzeci wyznacznik wskazuje na obronę lub odzyskanie zagrożonego przez siły popędów lub trudne sytuacje poczucia własnej wartości, bez uwzględnienia rzeczywistego problemu[7].
Wszystkie mechanizmy obronne działają automatycznie i najczęściej wtedy, gdy człowiek doświadcza jednocześnie jakichś dwóch sprzecznych tendencji reagowania, na przykład tendencji do zachowań agresywnych i jednocześnie poczucia wstydu. Mogą one występować w złożonej formie – jako grupy zachowań – obejmującej kilka zachowań obronnych, pojawiających się w sytuacjach działania na jednostkę jednocześnie wzajemnie sprzecznych nacisków lub tendencji reagowania. Nie są czynami rozmyślnymi. Ich umiarkowane występowanie jest normalnym zjawiskiem. Dominujące posługiwanie się działaniami obronnymi hamuje rozwój psychiczny. Człowiek, zużywając własną energię psychiczną na obronę przed lękiem, nie podejmuje działań twórczych, służących do opanowania rzeczywistych mechanizmów przystosowania[8].
Używane w sposób umiarkowany mechanizmy obronne poprawiają adaptację do otoczenia i podtrzymywanie konstruktywnych relacji interpersonalnych. Pomagają utrzymać równowagę „Ja” wobec trudnych sytuacji, ochronić lub odbudować zagrożone przez siły popędów poczucie własnej wartości, neutralizować konflikty z osobami lub elementami rzeczywistości odczuwanymi jako niemożliwe do rozwiązania[9] oraz zabezpieczają lub umożliwiają uzyskanie stabilności emocjonalnej i równowagi psychicznej. Mechanizmy obronne przyczyniają się także do obniżenia subiektywnie odczuwanego niepokoju, do wzrostu poczucia bezpieczeństwa osobistego oraz do znalezienia kompromisu psychologicznego w tych sytuacjach, w których cele, pragnienia i marzenia są nieadekwatne. W ten sposób wspomagają osobę w realistycznym rozwiązywaniu konfliktów psychicznych i interpersonalnych[10].
Chociaż mechanizmy obronne są użyteczną ekspresją zachowania, ich częste stosowanie może przyczyniać się do zachowań cechujących człowieka niedostosowanego społecznie. Takie działanie występuje na przykład w sytuacji, gdy osoba przejawia postawę zmierzającą w kierunku unikania trudności, automatycznie i stereotypowo ucieka się do ograniczających zachowań obronnych, staje się podejrzliwa wobec wszystkich, przejawia reakcje automatyczne i sztywne, które umożliwiają raczej unikanie problemów niż ich rozwiązywanie[11]. Zapoczątkowuje ono stały styl psychopatycznego funkcjonowania człowieka, możliwy do rozpoznawania poprzez specyficzny sposób myślenia, spostrzegania, odczuwania, przebywania z innymi, reagowania na sytuacje[12].
 
II. Rodzaje działań obronnych katechizowanej młodzieży[13]
 
Obserwacja i analiza zachowania katechizowanej młodzieży może doprowadzić do wniosku, iż przywoływana powyżej kategoria: „mechanizmy obronne” odnosi się w sposób szczególny do szkolnego nauczania religii. Młodzież w toku interakcji katechetycznych ujawnia wiele różnorodnych zachowań obronnych, zorganizowanych wokół działań centralnych lub peryferyjnych. W zależności od przyjętego kryterium klasyfikacji, można podzielić je na kilka kategorii.
Uznając za punkt odniesienia technikę czy strategię działania, którą stosuje młody człowiek broniąc się przed doznaniem lęku i możliwości niekorzystnej zmiany obrazu siebie - w sytuacjach, w których działają na niego jakieś wzajemnie sprzeczne naciski i tendencje z wewnątrz lub z zewnątrz, można wyodrębnić dwie kategorie mechanizmów obronnych. Pierwszą stanowią centralne operacje psychiczne, określane strategicznymi działaniami obronnymi. Dzięki tego rodzaju mechanizmom obronnym młodzież zaspokaja własne, infantylne potrzeby[14]. Na przykład katechizowana osoba zaprzecza oczywistości pewnych norm moralnych, aby nie zmieniać zachowania, przenosi uwagę z pilnego problemu na mniej istotny, a zarazem łatwy do zaakceptowania, podziela poglądy rówieśników, aby spotkać się z ich przychylnością, wchodzi w konflikt z katechetą, aby pozyskać uznanie w oczach kolegów. Do drugiej kategorii działań obronnych młodzieży można zaliczyć operacje psychiczne wtórne, które służą do tego, by nie uznawać świadomie posługiwania się strategicznymi działaniami. Są to zazwyczaj zachowania, w toku których katechizowani na przykład zaprzeczają, ale samemu sobie mówią, iż nie zaprzeczają, lecz wcielają w życie cnotę cierpliwości; kierują złość na kolegów lub katechetę, ale przekonują siebie, że walczą o ideały; przejawiają infantylną zależność afektywną od kolegi lub koleżanki, ale przedstawiają ją sobie jako relację dla dobra drugiej osoby potrzebującej pomocy[15].
Kolejnym kryterium podziału mechanizmów obronnych, jakimi posługuje się katechizowana młodzież, jest stopień zniekształcenia rzeczywistości. Wychodząc od tej zmiennej można wyodrębnić narcystyczne, niedojrzałe i neurotyczne działania obronne[16]. Do pierwszej kategorii zalicza się zachowania, w toku których młodzież zaprzecza i odrzuca aspekty zastanej rzeczywistości zewnętrznej, zwłaszcza to, co nie jest zgodne z własnymi myślami i pragnieniami[17]. W konsekwencji tych negujących działań uczniowie tworzą własną rzeczywistość. Na przykład, młody człowiek ignoruje normy moralne tak, że dla niego one nie istnieją, wycofuje się z życia społecznego w toku katechezy, protestuje przeciwko istnieniu norm moralnych, przykazań kościelnych, dogmatów, eliminuje pewne elementy tworzące rzeczywistość wiary, przypisuje własne cechy katechecie lub rówieśnikom, cofa się w czasie, aż do chwili poprzedzającej zaistnienie określonej postawy wobec Boga, wspólnoty kościelnej, norm moralnych, próbuje wykreślić własne, społecznie nieakceptowane, a przejawiane w toku katechezy zachowania. Drugą kategorię stanowią niedojrzałe działania obronne, zwane prymitywnymi[18]. Młodzież nie zaprzecza rzeczywistości związanej z wiarą i katechezą, ale ją przekształca. Czyni to, nie manipulując bezpośrednio rzeczywistością, lecz oddziałując na postawy wobec tej rzeczywistości. Młodzież próbuje zmienić odczucia, jakie powstają w zetknięciu się z przykrą rzeczywistością (np. z poczuciem grzechu, wyrzutami sumienia) w taki sposób, by móc nadać jej nowe zabarwienie emocjonalne i nowy sens znaczeniowy. W wyniku zmiany odczucia pojawiającego się na przykład w sytuacji uświadomienia grzechu, sam czyn ukazuje się w innym świetle. Przykładem tego rodzaju zachowań są sytuacje, w których katechizowany uczeń, przebywając w grupie rówieśników, czuje się wszechmocny i bezpieczny, wykazuje dominacje nad kolegami i katechetą, żywi pogardę dla wszystkiego, co może okazać jego i innych słabość, zaprzecza samotności, kłopotom, zwątpieniu. Podstawą tego rodzaju działań obronnych jest odczucie niepewności, niska samoocena. Trzecia kategoria przejawianych przez katechizowaną młodzież mechanizmów obronnych obejmuje neurotyczne działania obronne[19]. Ich zastosowanie nie wymaga odmiany rzeczywistości, przeciwnie - uczniowie akceptują zastane normy moralne, prawdy wiary, ale interpretują je w taki sposób, by zapewnić sobie większe dostosowanie społeczne zarówno w grupie rówieśniczej, jak i w relacjach z rodzicami, katechetą, duszpasterzami. Wnosząc pewne modyfikacje w treści wiary, młodzież potrafi dobrze poruszać się w gronie rówieśników i wychowawców, a w sytuacji odczuwania konfliktów moralnych i religijnych dokonuje wyparcia, emocje neutralizuje myślą i jednocześnie izoluje je od treści wspomnienia czy impulsu[20], usprawiedliwia słusznymi racjami[21], zastępuje je ich przeciwieństwem[22], kieruje się na działania mniej szkodliwe czy mniej przykre[23] lub reaguje wobec katechety tak, jak reagowała na osoby znaczące w swojej przeszłości, np. na rodziców, rodzeństwo, krewnych, nauczycieli[24]. Kontakt młodzieży z rzeczywistością wiary jest tu podporządkowany zarządzaniu własnymi odczuciami i przez nie kształtowany.
Przyjmując jako punkt odniesienia przedmiot zniekształcenia, czyli jakość problemu przywołującego u katechizowanej młodzieży konkretne działania obronne, można wyodrębnić trzy kategorie mechanizmów obronnych. Odnoszą się one bezpośrednio do świata wartości. Są to trudności z zachowaniem, trudności z obrazem siebie i innych osób oraz trudności z poczuciem własnej wartości. Pierwsza kategoria działań obronnych wiąże się z psychologicznym oraz społecznym nieprzystosowaniem młodzieży. Znajduje ukonkretnienie w niewłaściwym kierowaniu swymi odczuciami i w braku umiejętności skutecznego obchodzenia się ze środowiskiem. Na przykład młodzież wycofuje się z aktywnego udziału w zajęciach katechetycznych, projektuje własne stany na katechetę[25], ucieka od trudności. W konsekwencji tak określone mechanizmy obronne uniemożliwiają młodzieży kierowanie swymi impulsami w działaniach konstruktywnych dla własnego dobra, a przez to zagrażają podejmowaniu odpowiedzialności osobistej[26]. Do drugiej kategorii zalicza się działania, w toku których młodzież, podejmując określone formy aktywności, wykazuje brak zdolności do dojrzałych relacji interpersonalnych. U podstaw tego rodzaju zachowania znajduje się brak realnego obrazu siebie i drugich. Na przykład katechizowany uczeń wykazuje pewność siebie i przekonanie o przesadnej wartości własnej osoby[27], którą musi bronić przed rówieśnikami i katechetą; nierealnie absolutyzuje innych, np. własnych rodziców, przyjaciela, sympatię, kapłana, katechetę[28]; spostrzega siebie jako winnego wszystkiego zła, jakie zdarza się w jego rodzinie, w relacjach z bliskimi osobami[29]; wycofuje się we własne marzenia[30]. Tego rodzaju trudności z obrazem siebie i innych zagrażają jedynie relacjom społecznym. Umożliwiają jednak podejmowanie zadań, aktywny udział w katechezie i efektywne wykonywanie powierzonych obowiązków.
Trzecią kategorię stanowią mechanizmy obronne związane z poczuciem własnej wartości. Odnoszą się one do młodzieży, która wykazuje trudności z wykorzystaniem własnego potencjału psychicznego. Katechizowani, przejawiający trudności z poczuciem własnej wartości są aktywni w toku lekcji religii, utrzymują poprawne relacje z rówieśnikami i z katechetą, ale nie są zdolni do akceptowania siebie w swych odczuciach. W związku z tym niejednokrotnie stwierdzają, iż są niezadowoleni z siebie, przeżywają kryzys i brak poczucia sensu życia.
Z powyższego zestawienia można wnioskować o zróżnicowaniu typologii opisujących mechanizmy obronne katechizowanej młodzieży. Są one wyznaczane przez trzy zmienne: technikę czy strategię działania, którą stosuje młody człowiek, broniąc się przed doznaniem lęku i możliwością niekorzystnej zmiany obrazu siebie; stopień zniekształcenia rzeczywistości oraz przedmiot zniekształcenia rzeczywistości. Mają charakter arbitralny. Nie są to wszystkie możliwe mechanizmy obronne, z jakimi można się spotkać w katechezie młodzieży. W praktyce reakcja katechizowanej młodzieży na frustrujące czy konfliktowe sytuacje może wykazywać cechy różnych mechanizmów obronnych. Trzeba więc adaptować je do konkretnej osoby, sytuacji wychowawczej i środowiska katechetycznego, zakładając jednocześnie możliwość występowania mechanizmów obronnych złożonych, warunkowanych różnymi determinantami, w których młodzież stosuje kilka technik i strategii działania.
 
III. Determinanty działań obronnych katechizowanej młodzieży
 
Ukazane powyżej kategorie mechanizmów obronnych, jakimi posługuje się katechizowana młodzież ujawniają się najczęściej w sytuacjach konfliktowych, frustrujących, lękowych. Wynikają z lęku przed działaniem popędu, lęku przed otaczającym światem i stawianymi przez innych wymaganiami (lęk obiektywny) i lęku przed własnym sumieniem (lęk moralny). Ego stara się opracować sposoby radzenia sobie z lękiem poprzez wyrzeczenie się impulsu popędowego, odcięcie się od niego[31]. Przykładem jest sytuacja, w której katecheta wyznacza ucznia do koordynowania pracą zespołu realizującego projekt edukacyjny, a ów uczeń ma obraz siebie jako kogoś nie posiadającego określonych umiejętności.
Mechanizmy obronne są także warunkowane przeżywanymi przez katechizowaną młodzież wewnętrznymi konfliktami. Ich działanie ujawnia się wtedy, gdy uczniowie próbują wyrzec się rozbieżności pomiędzy wolą a popędami, pomiędzy różnymi wartościami oraz pragnieniami ego a wymaganiami otaczającego świata. Najczęściej jedne ze sprzecznych pragnień, potrzeb, dążeń reprezentują silną tendencję działania, niezgodną z obowiązującymi w danym społeczeństwie czy grupie normami, zwyczajami lub taką, za którą spotkały katechizowaną młodzież przykrości [32]. Źródłem przykrych doznań mogą być różne kategorie wzmocnienia negatywnego, deprywacja i dezaprobata osób znaczących za przejawianie określonych postaw.
Reakcja katechizowanych uczniów na wewnętrzne i zewnętrzne zagrożenia związane z poczuciem własnej wartości to kolejny determinant mechanizmów obronnych. Jest ona integralnie powiązana z właściwościami odczuwanego przez młodzież obrazu siebie i pojawiającym się wpływem otoczenia, zagrażającym poczuciu własnej wartości. Nieumiejętność realistycznej oceny własnej wartości prowadzi do przeciwstawiania „Ja idealnego” i „Ja realnego” oraz ich elementów, utrudnia akceptację siebie, przyczynia się do odczuwania pustki ze względu na trudności realistycznego spostrzegania siebie, jak też uniemożliwia empatyczne słuchanie innych. Doświadczając braku poczucia własnej wartości, katechizowana młodzież niejednokrotnie podejmuje działania kompensujące pierwotny brak, który pozostaje, chociaż jest przykryty kompensującym poczuciem własnej wartości[33]. Na przykład nieatrakcyjny chłopak może próbować górować siłą fizyczną i werbalną w grupie szkolnych kolegów, wykazując zarozumiałość, fałszywą roztropność, postawę świętoszka, chcąc w ten sposób ukryć wątpliwości dotyczące własnej osoby. Młoda, zaangażowana we wspólnotę Kościoła dziewczyna, doznaje upokorzenia i kompromitacji od rówieśników, co sprawi, że czuje się niepewna, słaba i podejmuje działania wskazujące na regresję życia religijnego po to, by uniknąć lęku przed sytuacją odrzucenia przez rówieśników.
Pośrednio wielkość i zróżnicowanie stosowanych przez katechizowaną młodzież konfliktów zależy nie tylko od osobowości katechizowanych uczniów, ale także od nauczyciela religii oraz od jakości podejmowanych przez niego działań edukacyjnych i sposobów jego zachowywania się wobec napotykanych działań obronnych. Tak więc u podstaw mechanizmów obronnych znajdują się różne kategorie stanów lękowych i konfliktowych, których młody człowiek nie jest w stanie tolerować przez dłuższy czas. Potrzebuje on wsparcia w eliminowaniu wytwarzanych mechanizmów obronnych.
 
IV. Strategie wychowawcze w sytuacjach działań obronnych katechizowanej młodzieży
 
Wychodzenie z działaniami wychowawczymi naprzeciw - sygnalizowanym przez katechizowaną młodzież - mechanizmom obronnym wymaga odpowiednich strategii postępowania edukacyjnego. Traktować można je za systematycznie stosowane sposoby współbycia i współprzeżywania katechety z młodzieżą w kontakcie bezpośrednim lub pośrednio za pomocą wartości, których nośnikiem jest sztuka, literatura i wytwory własne uczniów.
Zastosowanie tak rozumianych strategii wychowawczych w sytuacjach działań obronnych katechizowanej młodzieży jest nieodłącznie związane z innymi elementami konstytuującymi proces katechetyczny. Stanowią one część składową sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, zwłaszcza jej podmiotowego wymiaru, naznaczonego treścią przez relację wychowawczą, w której katechizowany przyjmuje z zewnętrz nie tylko pewne wartości, lecz ich coraz pełniejsze rozumienie, podawane najpierw przez rodziców, wychowawców, katechetów, następnie przez pogłębioną własną refleksję i twórcze przyswajanie ich sobie[34]. Wynika z tego znaczenie strategii wychowania w procesie edukacji religijnej. Jakie zatem stosować strategie wychowawcze w sytuacjach działań obronnych katechizowanej młodzieży? W jaki sposób nauczyciel religii ma postępować, aby wspomaganie młodzieży w konstruktywnych postawach wobec mechanizmów obronnych nie stawało się psychologizacją?
Pierwszorzędną strategię wychowawczą stanowi wskazywanie na Jezusa Chrystusa, który w sytuacjach lękowych, konfliktowych i frustrujących wspomaga człowieka w poznawaniu prawdy o sobie i innych, uzdalnia do akceptacji samego siebie i drugiego człowieka oraz wprowadza pokój wewnętrzny. Z tym wiąże się strategia świadectwa, polegająca na dawaniu przykładu postępowania moralnego przez katechetę[35]. Jej celem jest wspomaganie katechizowanej młodzieży w nabywaniu i przyswajaniu sobie konstruktywnych, społecznie aprobowanych wzorów zachowania. „Zachodzi to nie tyle przez jakiś proces poznania lub przedstawiania wartości, lecz przez ukazywanie życia zgodnego z deklarowanymi wartościami”[36].
Nie mniej ważna jest strategia dysonansu, polegająca na wykorzystaniu przykrego doznania emocjonalno-poznawczego, które wynika z zagrożenia poczucia własnej godności oraz braku spójności pomiędzy odczuwanym obrazem siebie a rzeczywistością zewnętrzną i wewnętrzną. Może ona przejawiać się w działaniach katechetycznych ukierunkowanych na postawienie ucznia wobec sprzecznego z jego dotychczasowym sposobem myślenia i odczuwania innych osób. Czynności te służą na ogół uświadomieniu wychowankowi istnienia w nim samym wewnętrznej niezgodności w systemie „Ja”, z której nie zdawał sobie sprawy. Dokonuje się to poprzez odbiór komunikatów i udział w działaniach, które zagrażają wyobrażeniu, jakie katechizowany ma o sobie oraz przez zaistnienie niezgodności między tym, co sądzi o sobie, a tym, jak się zachowuje, tzn. przez działania i myśli, które zagrażają jego samoocenie[37].
Takie działanie wychowawcze nie jest możliwe bez przekazu wiedzy psychologicznej o mechanizmach obronnych. Zapoznanie katechizowanej młodzieży z określoną kategorią mechanizmów obronnych i ich działaniem odbywa się najczęściej na drodze dialogu wychowawczego i dyskusji[38]. W toku tych działań edukacyjnych wychowankowie doświadczają siebie i świata oraz uświadamiają sobie potrzebę otwarcia się na odmienną perspektywę wartościowania. Mogą także konstruować pytania i odpowiedzi, poszukiwać sposobu rozumienia siebie i innych, rozwijać zmysł etyczny i eklezjalny, łącznie z przyswajaniem wartości religijnych oraz uczestniczyć w wymianie myśli.
Nie bez znaczenia wychowawczego jest także strategia zadaniowa. Polega ona na umożliwianiu wychowankom podejmowania konstruktywnych czynności eliminujących lęk, stres, konflikty. Zadania te służą na ogół nabywaniu umiejętności radzenia sobie z sytuacjami frustrującymi bez permanentnego posługiwania się mechanizmami obronnymi. Okazują się pożądane wychowawczo szczególnie wtedy, gdy zmierzają do eliminowania lub zapobiegania kształtowaniu się obronnego stylu działania.
Kolejną metodą służącą wspomaganiu katechizowanej młodzieży w kształtowaniu umiejętności radzenia sobie z mechanizmami obronnymi i podejmowania świadomych, racjonalnych decyzji jest psychodrama. Jej różne kategorie (np. rzeźba, etitiuda pantomimiczna, ruchowa, z wyimaginowanym przedmiotem) pozwalają odwołać się do indywidualności każdego ucznia, zwłaszcza do doświadczeń związanych z pełnieniem różnorakich ról życiowych[39]. W ten sposób katechizowana młodzież może poszerzać pole doświadczeń, wzbogacać doznania, wzmacniać więzi oraz poczucie odpowiedzialności za własne postępowanie.
Powyższe strategie powinny zmierzać do inspirowania i zachęcania katechizowanej młodzieży do „bycia wychowawcą samego siebie”, czyli do „doświadczania samego siebie, poznania siebie, kierowania sobą i pracy nad sobą”[40]. Tego rodzaju założenie jest istotne dla kwestii samodoskonalenia umiejętności konstruktywnego radzenia sobie w sytuacjach lękowych i konfliktowych. Wskazuje ono na potrzebę wspomagania katechizowanej młodzieży w nabywaniu zdolności do refleksji nad swoimi przeżyciami, doznaniami, doświadczeniami oraz pobudzania w uczniach woli ustawicznego wpływania na siebie i przezwyciężania własnych braków[41].
Wskazane wyżej strategie wychowawcze wymagają ustawicznego współdziałania nauczyciela religii z katechizowaną młodzieżą. Konieczność taka wynika z podmiotowego charakteru interakcji edukacyjnych, w których zakłada się aktywność wychowawcy i wychowanków.
 
V. Obowiązki katechety w sytuacji mechanizmów obronnych młodzieży
 
Cały wysiłek wspomagania katechizowanej młodzieży w radzeniu sobie z mechanizmami obronnymi należy widzieć jako ściśle złączony z urzeczywistnianiem swojego człowieczeństwa i obrazu Bożego, danego każdemu człowiekowi w momencie stworzenia. Kierując się tym imperatywem wychowawczym, katecheta nie może ograniczać się wyłącznie do przekazywania wiedzy religijnej, przeciwnie, powinien wspomagać uczniów w odkrywaniu i urzeczywistnianiu własnych możliwości intelektualnych, fizycznych, duchowych, w nabywaniu wolności woli, mądrości, miłości, cierpliwości i pokory, w rozpoznawaniu prawdy i dobra oraz w kierowaniu się rozpoznanymi wartościami we własnym życiu[42]. Dokonuje się to głównie poprzez zaznajamianie młodzieży z psychologicznymi aspektami funkcjonowania człowieka, wzbudzanie wewnętrznej potrzeby doskonalenia się, pomaganie w sytuacjach krytycznych i wskazywanie na potrzebę zawierzenia Bogu własnego życia - wraz z sytuacjami trudnymi.
W związku z powyższym przed katechetą staje także zadanie bycia terapeutą, które znajduje ukonkretnienie poprzez wzbudzanie nadziei, ukazywanie młodzieży, że poznanie Boga i modlitwa są pomocą w osiąganiu ładu wewnętrznego, wspomaganie w odkrywaniu własnej godności, poczucia wartości i organizowanie sytuacji sprzyjających nabywaniu przeżyć altruistycznych[43]. Istotne byłoby tutaj umiejętne słuchanie młodzieży, stawianie pytań ukierunkowujących rozmowę, posługiwanie się konfrontacją i sformułowanie przez katechetę propozycji alternatywnego spojrzenia na trudności oraz na ich sposób przeżywania przez młodzież. Te funkcje umożliwiają młodzieży pełniejsze wypowiedzenie zarówno tego, czego doświadczają w sposób świadomy, jak i nieświadomy, katechecie natomiast pozwalają zrozumieć uczniów oraz to, co przeżywają, pomóc im w uświadomieniu niedojrzałości osobowej. Dopiero w tym kontekście można ukazywać młodzieży nowe sposoby myślenia i postępowania, wspomagać ją w nabywaniu społecznych umiejętności (np. obserwacji innych osób, dyskusji, pracy w zespołach uczniowskich) rozwiązywania konfliktów i odreagowania stresów poprzez werbalne lub pozawerbalne wyrażenie tłumionych napięć i uczuć[44].
W działaniach ukierunkowanych na wspomaganie katechizowanej młodzieży w radzeniu sobie z mechanizmami obronnymi katecheta powinien zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie w sobie zdolności do empatii, która „(...) jest umiejętnością wczuwania się w sytuację osoby i rozumienia jej potrzeb, uczuć i doświadczeń”[45], czyli zdolnością wczucia się w to, co dla danej osoby oznacza życie i istnienie, radość, ból, przyjaźń, przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, kontakt z samym sobą, z drugim człowiekiem i z Bogiem[46]. Chodzi tu o szczególną wrażliwość na katechizowanego ucznia oraz na jego niepowtarzalny świat. Katecheta, który rozwija w sobie umiejętność empatii w odniesieniu do wychowanków, rozumie i współprzeżywa ich wewnątrzpsychiczne przeżycia, by następnie pomóc wychowankom „(...) niejako powrócić do ich własnego świata, ale <<przetworzonego>>, czyli zinterpretowanego przez (…) [katechetę] w świetle treści, których wychowankowie sami nie odkryją”[47]. Proces ten zakłada także otwartość nauczyciela religii zarówno na wiedzę z dziedziny psychologii i pedagogiki, jak też teologii duchowości, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnień traktujących o słuchaniu własnych uczuć, myśli, pragnień, które towarzyszą katechecie podczas lekcyjnych i pozalekcyjnych spotkań z wychowankami oraz o rozeznawaniu duchowym[48].
Szczególnym zadaniem katechety jest także permanentna troska o własną dojrzałość osobową. Wymaga ona porządkowania w sobie wszystkich elementów osobowości, zwłaszcza tych, które uległy dezintegracji. Katecheta może dokonywać tego porządkowania przez: rozeznawanie we własnych mechanizmach obronnych i ich eliminowanie, odkrywanie własnych potrzeb i możliwości ich realizacji, ocenianie własnych postaw, podejmowane prób zmierzających do uleczenia zranień i uporządkowania uczuć[49]. Zasadniczo więc ten imperatyw odnosi się do formacji ludzkiej, co nie znaczy, że formacja chrześcijańska nie jest ważna w życiu katechety. Poznawanie i akceptowanie siebie, nabywanie umiejętności panowania nad emocjami, potrzebami, nieuświadomionymi mechanizmami obronnymi i wyrażania ich w sposób kontrolowany, przyjęcie wartości Chrystusowych oraz „(...) dążenie do zmiany siebie poprzez wzrost w dynamicznej jedności ludzko-boskiej w miłości” stwarzają warunki skutecznego rozwoju zintegrowanej osobowości[50]. Wiążą się one z trudem życia miłością, której źródłem jest sam Bóg. Młodzież, odkrywając dojrzałość osobową katechety i duchowy wymiar jego życia, darzy go szacunkiem, słucha i naśladuje, a przez to formuje własną osobowość.
 
VI. Implikacje katechetyczne
 
Wyniki przedstawionych analiz nad mechanizmami obronnymi katechizowanej młodzieży prowadzą do przekonania, że ważnym, chociaż często ignorowanym w programach edukacyjno-wychowawczych, elementem interakcji nauczyciela religii z uczniami są mechanizmy obronne. Mogą one nie tylko przyczyniać się do powstania trudnych sytuacji wychowawczych, lecz także stanowić podstawę do wspomagania młodzieży w rozwiązywaniu problemów natury osobowej i duchowej, uwarunkowanych rozwojem oraz wiekiem wychowanków, a przez to w znalezieniu prawdy o sobie, o innych, o świecie. Dlatego należy wykorzystać mechanizmy obronne w planowaniu i realizacji katechezy młodzieży. Z tym wiąże się integralnie imperatyw przyjęcia działań obronnych młodzieży jako trudnej szansy edukacyjnej, wymagającej dużego zaangażowania katechety.
Odczytując aktualną sytuację katechizowanej młodzieży jako potencjału rozwojowego należy nawiązywać do wiedzy psychologicznej i pedagogicznej oraz posługiwać się zwyczajnymi środkami wychowania, takimi jak dialog, modelowanie, dawanie świadectwa, wdrażanie do samowychowania, rachunek sumienia. Niewątpliwie takie działania będą służyć temu, by katechizowana młodzież poznawała lepiej samą siebie, zaakceptowała i podejmowała trud harmonijnego rozwoju wrodzonych zalet fizycznych, moralnych i intelektualnych oraz stopniowo nabywała coraz większego poczucia odpowiedzialności za właściwe kształtowanie własnego życia i dążenie do prawdziwej wolności[51]. Wymagają jednak zachowania właściwych proporcji pomiędzy antropologią przyjmującą pełną prawdę o człowieku a psychologią[52].
Istotna jest także próba zrozumienia działań obronnych katechizowanej młodzieży i powodów, dla których uczniowie posługują się nimi. Chodzi tu zwłaszcza o postrzeganie mechanizmów obronnych jako elementu odzwierciedlającego istotne aspekty osobowości uczniów oraz łączenie ich z poziomem samooceny i z wrażliwością emocjonalną. Ułatwi to katechecie zrozumienie młodzieży, dostarczy znaczącego wglądu w interakcje edukacyjne i pozwoli lepiej animować grupę katechetyczną oraz wspomagać poszczególnych wychowanków w rozwoju osobowym.
Podstawą efektywnego wpływu wychowawczego katechety w sytuacjach działań obronnych katechizowanej młodzieży są odpowiednie cechy katechety. Wśród wielu pożądanych wychowawczo przymiotów na szczególną uwagę zasługują: akceptacja uczniów, poszanowanie ich prawa do realizacji potrzeby miłości, bezpieczeństwa, przynależności oraz postawa bezwarunkowej życzliwości, empatia, umiejętne komunikowanie się z uczniami oraz zdolność we wspomaganiu młodzieży w sytuacjach krytycznych. Ta ostatnia predyspozycja wymaga także umiejętności diagnozowania konfliktów i trudności, jakich doświadcza młodzież oraz podejmowania działań o charakterze terapeutycznym.
Ważną rolę spełnia wykształcenie teologiczne katechety, uzupełnione o studium zagadnień psychologicznych i pedagogicznych, zakładających chrześcijańską wizję człowieka oraz autoformację. Zakłada ono nie tylko wiedzę i doświadczenie nabyte przez katechetę w toku studiów, ale także doświadczenie katechety jako człowieka, który rozpoznał własne potrzeby psychiczne i mechanizmy obronne, zmaga się z własną grzesznością, uznaje własną ograniczoność i otwiera się na działanie łaski Bożej. Wymóg ten przypomina o konieczności pogłębiania własnego życia duchowego poprzez codzienną modlitwę, codzienny rachunek sumienia, Eucharystię i sakrament pojednania dopełniony o kierownictwo duchowe oraz dni skupienia i rekolekcje.
 
 
Anna Zellma -
 

[1] Zostały one po raz pierwszy opisane przez Z. Freuda. Zdaniem tego Autora, termin „mechanizmy obronne” należy używać na oznaczenie walki, jaką toczy „ego” z bolesnymi i trudnymi do przyjęcia myślami i uczuciami. Pod naciskiem zbyt silnego lęku „ego” musi niekiedy stosować niezwykłe środki w celu zmniejszenia tego nacisku. Szerzej na ten temat - w kontekście klasycznej teorii psychoanalitycznej Freuda, pisze m.in. C.S. Hall, G. Lindzey, Teorie osobowości, Warszawa 1998, s. 38-111.
[2] Słowo „zachowanie” stosowane w odniesieniu do mechanizmów obronnych ma różne konotacje. Dla wielu psychologów oznacza ono pewien obserwowany wzorzec postępowania lub pewien sposób myślenia czy odczuwania, który pomaga omijać lub modyfikować zjawiska wywołujące uczucie lęku lub zagrożenia. Teoretycy psychoanalizy przez termin „zachowanie” rozumieją jedynie przejaw lub symbol jakiegoś kryjącego się za nim procesu intrapsychicznego, który to proces uważany jest przez nich za prawdziwy mechanizm obronny. Obserwowane zachowanie psychoanalitycy określają terminem „reakcja obronna”. Psycholodzy, niezależnie od przyjętej kategorii semantycznej pojęcia „zachowanie”, są zgodni, że termin ten należy odnosić do procesów (lub zachowań) nieświadomie motywowanych, nabywanych i rozwijanych w celu obrony „ja” czy „ego” przed różnego rodzaju nieprzyjemnościami. Zob. i por. A.S. Reber, Słownik psychologii, Warszawa 2002, s. 360.
[3] I. Niewiadomska, Mechanizmy obronne, w: M. Chmielewski (red.), Leksykon duchowości katolickiej, Lublin-Kraków 2002, s. 500; A. S. Reber, Słownik psychologii, Warszawa 2002, s. 360; S. Siek, Struktura osobowości, Warszawa 1986, s. 157.
[4] A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, Kraków 2002, s. 256.
[5] Z. Płużek, Psychologia pastoralna, Kraków 1991, s. 170-172.
[6] Jedyny wyjątek stanowi sublimacja. Ta kategoria działania obronnego ma charakter świadomy. Zob. i por. np. M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna, Kraków 2001, s. 349.
[7] L.A. Pervin, O.P. Jon, Osobowość. Teoria i badania, Kraków 20018, s. 90; N. Sillamy, Słownik psychologii, Poznań 1994, s. 152.
[8] S. Siek, Struktura osobowości, dz. cyt., s. 212.
[9] Mechanizmy obronne umożliwiają rozwiązanie konfliktu poprzez poszukiwanie i znalezienie innego rozwiązania lub zastąpienie czymś tolerowanym tego, co nie jest możliwe do zaakceptowania. Zob. i por. Z. Płużek, Psychologia pastoralna, dz. cyt., s. 172.
[10] J.S. Tuner, D.B. Helms, Rozwój człowieka, Warszawa 1999, s. 330.
[11] P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 531-532.
[12] S. Siek, Struktura osobowości, dz. cyt., s. 162-163.
[13] W katechetyce - jak dotąd - odczuwa się wyraźny niedosyt nawiązywania do tych zagadnień. Z tego względu wykorzystano analizy psychologiczne, odnosząc je do kontekstu katechezy szkolnej i jej adresatów. Zob. i por. np. A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 263; S. Siek, Struktura osobowości, dz. cyt., s. 163.
[14] A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 263.
[15] Tamże.
[16] Tamże, s. 266-267.
[17] M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna, dz. cyt., 344-347.
[18] A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 267.
[19] Tamże, s. 267-268.
[20] Na oznaczenie takiego sposobu radzenia sobie z lękiem i zagrożeniem większość psychologów posługuje się pojęciem „izolacja”. Zob. i por. A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 286-287; L.A. Perwin, O.P. Jon, Osobowość. Teoria i badania, dz. cyt., s. 93; PG. Zimbardo, Psychologia i życie, dz. cyt., s. 531-532.
[21] Tego rodzaju działania określane są w psychologii terminem „racjonalizacja”. Szerzej na ten temat pisze m.in. R.J. Sternberg, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999, s. 248.
[22] Jest to reakcja upozorowana. Młody człowiek, posługując się tym mechanizmem obronnym, broni się przed ekspresją niemożliwego do zaakceptowania impulsu przez akceptacje i ekspresję jego przeciwieństwa. Zob. i por. L. A. Erwin, O.P. Jon, Osobowość. Teoria i badania, dz. cyt., s. 95.
[23] Działanie to określa się terminem „przemieszczenie”. Jego istota wyraża się w skierowaniu tłumionych, wrogich uczuć na ludzi lub obiekty mniej niebezpieczne niż te, które początkowo wzbudzały emocje. Zob. i por. J.S. Tuner, D.S. Helms, Rozwój człowieka, dz. cyt., s. 330.
[24] Taki rodzaj reagowania jest mechanizmem obronnym określanym terminem „przeniesienie”. Zainteresowanych problematyką przeniesienia, rozpatrywaną w kontekście formacji ludzkiej i chrześcijańskiej, odsyłam do: M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna, dz. cyt., s. 212-231; W. Stinissen, Terapia duchowa, Poznań 1999, s. 32-34.
[25] Projekcja polega na przypisywaniu własnych, niemożliwych do przyjęcia cech, trudności czy niepowodzeń komuś drugiemu. Zob. i por. J.S. Tuner, D.S. Helms, Rozwój człowieka, dz. cyt., s. 330.
[26] A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 268.
[27] Tego rodzaju działania obronne określa się pojęciem „wszechmoc”. Zob. i por. tamże.
[28] We współczesnej psychologii na określenie takich działań obronnych stosuje się termin „idealizacja”. Zob. i por. N. Sillamy, Słownik psychologii, dz. cyt., s. 107.
[29] Jest to mechanizm obronny, który w psychologii oznacza się terminem „introjekcja”. Zob. i por. A.S. Raber, Słownik psychologii, dz. cyt., s. 278.
[30] Są to działania obronne o charakterze „fantazji schizoidalnych”. Polegają one na tendencji do posługiwania się fantazją i do ulegania wycofaniu autystycznemu w celu rozwiązania lub gratyfikacji konfliktu. Zob. i por. A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja, dz. cyt., s. 285.
[31] K. Drat-Ruszczak, Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau (red.), Psychologia, Gdańsk 2000, t. 2, s. 615.
[32] D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Poznań 1998, s. 235-237; L.A. Pervin, Psychologia osobowości, Gdańsk 2002, ss. 22, 112-113, 144, 218-219, 223-224.
[33] Takie działanie jest środkiem ochronnym przed kompleksem niższości.
[34] Odsyła się tutaj do analizowanych przez M. Nowaka podstawowych problemów wychowania ku wartościom. Autor zwraca uwagę na ścisłą zależność między wartościami a wychowaniem i w tym kontekście proponuje określone sposoby postępowania wychowawczego. Zob. i por. M. Nowak, Pedagogika otwarta. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999, s. 418-425.
[35] Strategia ta określana jest także w literaturze pedagogicznej i psychologicznej terminami: „modelowanie”, „uczenie się przez naśladownictwo”, „uczenie się zastępcze”. Zob. i por. M. Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 21-23; A. Paszkowska, Technologia wychowania, Białystok 2001, s. 45; P. Trempała, Teoria wychowania. Bliżej uniwersalnych wartości i realnego życia, Toruń 2001, s. 78.
[36] M. Nowak, Pedagogika otwarta. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, dz. cyt., s. 424.
[37] J. Tatarowicz, Dysonans poznawczy, w: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2003, t. 1, s. 856.
[38] Analiza tych zagadnień byłaby tematem na osobne opracowanie. Tu zaznaczyć należy najważniejsze dane bibliograficzne mogące ułatwić tego typu studium. Zob. i por. K.K. Kwaśniewska, Dialog podstawową metodą wychowania do wartości, w: M. Łobocki (red.), Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą, Lublin 1998, s. 74-77.
[39] Z obszernej ilości publikacji dotyczących tego zagadnienia warto wskazać najbardziej interesujące i pomocne w wychowaniu katechetycznym. Są to prace A. Dziedzic i W. Kozłowskiej, J. Kopeczek, E. Roine, J. Szpeta i D. Jackowiak. Zob. i por. A. Dziedzic, W. Kozłowska, Drama na lekcjach historii, Warszawa 1998; J. Kopeczek, Praca metodami psychoaktywnymi, Tarnobrzeg 1993; E. Roine, Psychodrama, Opole 1994; J. Szpet, D. Jackowiak, Niezwykła przygoda. Teatr i drama w katechezie, Poznań 1998.
[40] M. Nowak, Pedagogika otwarta. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, dz. cyt., s. 445.
[41] Tamże, s. 445-446.
[42] Tamże, s. 448-450.
[43] Ta kategoria przeżyć wiąże się z niesieniem innym bezinteresownej pomocy lub wsparcia materialnego, moralnego, emocjonalnego, intelektualnego. „Pozwala zrozumieć [młodzieży], dlaczego warto żyć i utwierdzić się w przekonaniu, że życie nie miałoby sensu, gdyby było się skazanym wyłącznie na zaspokajanie własnych potrzeb i egoistycznych zachcianek”. W praktyce katechetycznej organizowanie przeżyć altruistycznych dokonuje się głównie poprzez zachęcanie do dobrych uczynków. Zob. i por. M. Łobocki, Altruizm, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, dz. cyt., s. 104; E. Kosińska, Katecheta w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, dz. cyt., s. 17.
[44] Na temat terapeutycznej roli wychowawcy chrześcijańskiego, w tym katechety, piszą szerzej, m.in.: J. Mastalski, Trudności wychowawcze: diagnoza i terapia, w: M. Śnieżyński (red.), Struktury pedagogiczne w katechezie, Kraków 2001, s. 105-127; R. Pomianowski, Katecheta - terapeuta duchowy, w: M. Majewski (red.), Postawy katechetów, Kraków 1996, s. 64-85; W. Półtawska, Nauczyciel jako terapeuta, w: S. Borowczyk (red.), W stronę dobra. Planowanie i integracja pracy wychowawczej w szkole, Poznań 2000, s. 157-163.
[45] M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna, dz. cyt., s. 13.
[46] Zob. więcej na temat empatii w: M. Dziewiecki, Empatia a wychowanie, „Wychowawca” nr 5/2002, s. 8-9.
[47] M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna. Kolokwia wzrostu, dz. cyt., s. 139.
[48] Pośrednio na potrzebę takich kompetencji katechety wskazują autorzy „Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce”. Zob. i por. Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, ss. 54-56, 66-67, 92-93, 103-104.
[49] E. Kosińska, Katecheta w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 1999, s. 17-18.
[50] M. Kożuch, Chrześcijańska formacja indywidualna, dz. cyt., s. 114.
[51] Bliższe omówienie tej kwestii w kontekście wychowania chrześcijańskiego znajduje się w deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim. Zob. i por. DWCH 1.
[52] Ten postulat formułuje m.in. Sobór Watykański II, wskazując w „Dekrecie o pasterskich zadaniach biskupów w Kościele” na obowiązki biskupów związane z katechizacją. Zob. i por. DB 14.