„VERBA DOCENT…”

Zasady nauczania w procesie kształcenia
Autor: ks. Janusz Mastalski
Artykuł archiwalny
Mówiąc o zasadach nauczania, na początku należy stwierdzić, iż wielu pedagogów opuszcza problematykę zasad, koncentrując się bardziej na metodach i środkach dydaktycznych. Na gruncie polskiej literatury dydaktycznej można jednak wyróżnić kilka charakterystycznych zestawień. Do najbardziej znanych i korelujących ze sobą typologii zasad kształcenia należą: klasyfikacja W. Okonia, Cz. Kupisiewicza, J. Półturzyckiego. Oto one w zestawieniu tabelarycznym:
 
Klasyfikacja zasad kształcenia wg W. Okonia[1]
Klasyfikacja zasad kształcenia wg Cz. Kupisiewicza[2]
Klasyfikacja zasad kształcenia wg J. Półturzyckiego[3]
* Zasada systemowości.
* Zasada poglądowości.
* Zasada samodzielności.
* Zasada związku teorii z praktyką.
* Zasada efektywności.
* Zasada przystępności.
* Zasada indywidualizacji i uspołecznienia.
* Zasada poglądowości.
* Zasada przystępności w nauczaniu.
* Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów.
* Zasada systematyczności.
* Zasada trwałości wiedzy uczniów.
* Zasada operatywności wiedzy uczniów.
* Zasada wiązania teorii z praktyką.
* Zasada poglądowości.
* Zasada przystępności.
* Zasada systematyczności.
* Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów.
* Zasada kształtowania umiejętności uczenia się.
* Zasada łączenia teorii z praktyką.
* Zasada indywidualizacji i zespołowości.
* Zasada trwałości wiedzy.
* Zasada ustawiczności kształcenia.
 
Nie wchodząc w polemikę, który z powyższych autorów trafniej dokonuje klasyfikacji, można dokonywać selekcji tych reguł, stanowiących trzon zasad dydaktycznych. Oczywiście lista powyższa nie jest zamknięta; przedstawiona typologia ukazuje najważniejsze zasady nauczania, które stanowią „(...) zarówno normy postępowania uznane za właściwe w celu osiągnięcia założonych celów pedagogicznego postępowania, jak też formułują podstawy, na których opierają się postępowania właściwe dla procesu wychowania i nauczania”[4].
Autor niniejszego artykułu w roku szkolnym 2001/02 przeprowadził badania w krakowskich gimnazjach, szukając odpowiedzi, w jaki sposób są realizowane poszczególne zasady dydaktyczne w nauczaniu katechetycznym. Poniżej zostały omówione wyniki badań dotyczących dwóch podstawowych zasad nauczania.
 
I. Zasada polimetodyczności
 
Jeśli przyjmiemy, iż metoda katechetyczna jest „(...) sposobem współpracy katechety z katechizowanymi, który jest określony przez czynności katechety i odpowiadające im czynności katechizowanych, przy czym - choć metodycznie kierującym jest katecheta - zależność tych czynności jest zwrotna”[5], to zasada polimetodyczności staje się jedną z najistotniejszych reguł postępowania, bowiem efektywność nauczania polega przede wszystkim na jakości tej współpracy. Z przeprowadzonych obserwacji można dokonać zestawienia tabelarycznego, które obrazuje sposób realizacji omawianej zasady.
 
Lp.
Metoda
Szkoły państwowe (n=108)
Szkoły prywatne (n=60)
Razem (n=168)
Ilość
%
Ilość
%
Ilość
%
1
1 metoda
25
23,1
4
6,7
29
17,3
2
2 metody
61
56,5
20
33,3
81
48,2
3
3 metody
21
19,4
35
58,3
56
33,3
4
Więcej
1
0,9
1
1,7
2
1,2
Tabela 1. Realizacja zasady polimetodyczności na zajęciach katechetycznych w gimnazjum
 
Otrzymane wyniki stanowią ciekawy do interpretacji materiał faktograficzny. Z danych procentowych można bowiem wyciągnąć następujące wnioski.
1. Biorąc pod uwagę wszystkie szkoły, zarówno państwowe, jak i prywatne, widać wyraźnie, iż najczęściej na zajęciach stosowane są dwie metody nauczania (48,2%). Zatem blisko połowa lekcji obserwowanych prowadzona była w sposób polimetodyczny. Najczęstsze sposoby prowadzenia katechezy za pomocą dwóch metod polegały na następujących zabiegach metodycznych:
* Katecheta prowadził jedną metodą prawie całą lekcje, a podsumowanie następowało przy pomocy innej metody, na przykład w drugiej klasie gimnazjum temat „Teofanie”[6] katecheta zrealizował przy pomocy pracy z tekstem, a konkretnie z fragmentem biblijnym (Tb 12, 11-21), umieszczonym w katechizmie. Podsumowanie i streszczenie przekazanych treści odbyło się przy pomocy pogadanki utrwalającej.
* Innym sposobem używania dwóch metod nauczania było równoprawne wystąpienie tych metod w procesie kształcenia. Przykładem może być katecheza przeprowadzona w klasie trzeciej gimnazjalnej. Temat „Grzechy przeciw życiu”[7] został opracowany przy pomocy wykładu i dyskusji. Każdy grzech był najpierw omawiany przez uczniów (burzliwa dyskusja), a następnie w ramach rekapitulacji katecheta parę minut stosował metodę wykładu dla ukazania problematyki życia w świetle Objawienia Bożego. Trzeba przyznać, iż wykład połączony z dyskusją nie powodował znużenia. Wręcz przeciwnie, uaktywnił prawie całą klasę. Przykład ten może świadczyć o tym, iż metody podające - współwystępujące z metodami problemowymi - mogą być atrakcyjnym i skutecznym sposobem nauczania.
* Trzecią formą realizacji nauczania katechetycznego w oparciu o dwie metody było równomierne rozłożenie czasu używania poszczególnych metod. Przykładem takiej taktyki metodycznej może być katecheza przeprowadzona w klasie drugiej gimnazjalnej. Katecheta, realizując temat: „Prorok - człowiek Boży”[8], najpierw przez pierwsze 20 minut poprowadził pogadankę na temat wróżb, przepowiadania przyszłości. Pozostały czas poświęcił na ukazanie znaczenia proroctw starotestamentalnych i funkcji samych proroków. Temat zrealizował za pomocą wykładu programowo-problemowego.
2. Cieszy także fakt, iż w obserwowanych katechezach używano bardzo często trzech metod nauczania. Co trzecia lekcja religii zawierała swoistą triadę metod (33,3%). Najczęściej występowały one w następujących układach:
- pogadanka - praca z tekstem - opowiadanie;
- wykład - praca z tekstem - pogadanka;
- opowiadanie - dyskusja - wykład;
- pogadanka - opowiadanie - wykład.
Katecheza prowadzona przy pomocy trzech metod miała duże powodzenie wśród uczniów. Tak zorganizowane zajęcia wprowadzały ożywienie i aktywność.
3. W przeprowadzonych badaniach widać również pewną prawidłowość. O ile w szkołach państwowych dominowały lekcje prowadzone za pomocą dwóch metod (61 katechez), to w szkołach prywatnych ponad połowa tematów (58,3%) zrealizowana została w oparciu o trzy zastosowane metody nauczania. Powstaje więc pytanie, czy istnieje w tym zjawisku jakaś prawidłowość? Wydaje się, że tak, a uzasadnienie można sprowadzić do kilku wniosków.
- Mała ilość uczniów w klasie sprzyja stosowaniu zasady polimetodyczności. Łatwiej prowadzi się dyskusję czy pracę w grupach.
- Wiele szkół prywatnych nastawionych jest na realizację programów autorskich, w których zwraca się uwagę na urozmaicenie zajęć dydaktycznych przez stosowanie wielu metod nauczania.
- W szkołach państwowych często brakuje środków dydaktycznych, umożliwiających wprowadzanie nowoczesnych metod nauczania.
- Specyfika uczniów uczęszczających do szkół prywatnych domaga się stosowania wielu metod podnoszących aktywność ucznia i efektywność nauczania.
- Niektórzy z nauczycieli szkołę prywatną traktują jako „poligon doświadczalny”. Drogą prób i błędów eksperymentują w dziedzinie metodyki nauczania po to, by doświadczenia przenieść do szkół państwowych.
4. Nie można także nie zauważyć faktu, iż blisko co piąta lekcja religii w szkole państwowej była prowadzona tylko za pomocą jednej metody (23,1%). Interpretacja tego zjawiska jest również złożona, bowiem czynników wywołujących monometodyczność w nauczaniu katechetycznym może być wiele. Wydaje się, że te wymienione poniżej są najistotniejsze.
* Problem z utrzymaniem dyscypliny w wielu przypadkach uniemożliwia stosowanie wielu metod nauczania. W czasie przeprowadzonych obserwacji można było zauważyć swoistą „walkę o przetrwanie” katechety na lekcji. Polimetodyczność jest wtedy tylko pobożnym życzeniem.
* Niektóre z tematów katechetycznych narzucają wykorzystanie jednej metody. Wiele treści biblijnych domaga się stosowania pracy z tekstem. Jest to wtedy wystarczająca metoda, choć słuszny byłby postulat szukania innych sposobów analizy tekstu (np. krąg biblijny).
* Katecheci w szkołach państwowych ciągle borykają się z problemem braku pomocy dydaktycznych do realizacji programu katechetycznego. W takim przypadku niektóre z metod nauczania nie mają szansy zaistnieć.
Omawiając zastosowanie metod dydaktycznych w katechezie, nie można pominąć diagnozy dotyczącej popularności poszczególnych metod i prawidłowości ich zastosowania. W tym miejscu należy przyjrzeć się wynikom uzyskanym dzięki kwestionariuszowi diagnostycznemu. Odpowiednie zestawienie znajduje się w tabeli nr 2.
 
Lp.
Metoda
Szkoły państwowe (n=108)
Szkoły prywatne (n=60)
Razem (n=168)
Ilość
%
Ilość
%
Ilość
%
1
Pogadanka
80
74,1
24
40,0
104
61,9
2
Praca z tekstem
60
55,6
30
50,0
90
53,6
3
Wykład
32
29,6
6
10,0
38
22,6
4
Opowiadanie
8
7,4
21
35,0
29
17,3
5
Gry dydaktyczne
6
5,6
6
10,0
12
7,1
6 Celebracja
6
5,6
2
3,3
8
4,8
7
Dyskusja
4
3,7
16
26,7
20
11,9
8
Burza mózgów
3
2,8
16
26,7
19
11,3
9
Drama
3
2,8
7
11,7
10
6,0
Tabela 2. Rodzaj metod stosowanych w katechezie gimnazjalnej
 
Uzyskane wyniki ilościowe uprawniają autora do wyciągnięcia następujących wniosków. wynikających z analizy jakościowej.
1. Najczęściej używaną metodą na obserwowanych zajęciach była pogadanka. W przypadku 104 katechez była to metoda wiodąca (61,9%). Nie da się jednak ukryć, iż o ile w szkołach państwowych przeważająca ilość lekcji była prowadzona przy pomocy pogadanki (74,1%), to w szkołach prywatnych największą popularnością cieszyła się praca z tekstem. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi prawdopodobnie w ilości uczniów uczestniczących w zajęciach. Łatwiej prowadzi się pracę z tekstem w mniejszej grupie. Pogadanka zdaje egzamin w przypadku nauczania w większej ilościowo klasie. Nie zmienia to jednak faktu, że zarówno obserwacja, jak i badania ankietowe potwierdziły, iż najbardziej popularnymi metodami nauczania są: pogadanka i praca z tekstem.
2. W trakcie obserwacji katechez można było zauważyć jednak pewne nieprawidłowości i usterki w realizacji zajęć metodą pogadanki. Do najczęstszych można było zaliczyć:
- zadawanie trudnych pytań, na które uczniowie nie znali odpowiedzi na podstawie dotychczasowo zdobytej wiedzy;
- zapominanie w czasie trwania pogadanki o uczniach przeciętnych i słabych;
- aktywizowanie tylko niektórych uczniów, przy bierności pozostałej części klasy;
- zadawanie zbyt wielu pytań, rozpoczynających się od słowa „czy?”; odpowiedź mogła ograniczyć się do stwierdzenia: „tak” lub „nie”;
- duże rozdrobnienie tematu wynikające z zadawania zbyt wielu pytań cząstkowych;
- brak dyscypliny, uniemożliwiający prowadzenie poprawnie metodycznie pogadanki.
- przekształcanie pogadanki w dyskusję, która ma przecież inny charakter i funkcje w nauczaniu.
3. Niepokojący jest natomiast fakt, iż co trzecia katecheza w gimnazjum państwowym była prowadzona przy pomocy wykładu (29,6%). W badaniach ankietowych także blisko 30,0% katechetów przyznało, iż często stosuje tę metodę nauczania. Skąd bierze się taka popularność wykładu? Wydaje się, że składa się na to zjawisko kilka przyczyn.
* Katecheci - nie umiejąc sobie poradzić z dyscypliną na lekcji - szukają sposobu na uciszenie klasy. Dyskusja czy pogadanka takich szans nie dają. Sięga się wtedy po wykład.
* Wielu uczących religii przyzwyczajonych jest do metody wykładu, dzięki swoim studiom. Próbują przeszczepić metodę, z którą się spotkali w czasie studiów.
* Wbrew pozorom najłatwiej przygotować jest wykład, który wprowadza jednostronny przekaz informacji. Dla wielu nauczycieli jest to „bezpieczne” przekazywanie wiedzy. Nie ma miejsca na polemikę i kontestacje ze strony uczniów.
* Wielu katechetów broni wykładu, uważając, iż dzięki niemu jest możliwe usystematyzowanie materiału.
4. Patrząc na uzyskane wyniki badań, cieszy fakt, iż pojawiają się na katechezie nowe metody nauczania. Na 10 lekcjach katecheci wykorzystali dramę jako nowatorski sposób prowadzenia lekcji. Najbardziej oryginalnym przykładem tej metody było rozegranie partii szachowej na katechezie, przy okazji realizacji tematu „Bóg w świecie człowieka”[9]. Pointą przeprowadzonej dramy stało się pytanie: „Czy zagrasz o życie, zbawienie?” Życie ludzkie zostało porównane do gry o szczęście między szatanem a człowiekiem. Wydaje się, iż drama ma ogromną przyszłość w nauczaniu katechetycznym ze względu na walory poznawcze i emocjonalne[10].
5. Niepokoi jednak fakt, iż prawie w ogóle nie używane są na katechezie metody typowo katechetyczne. Tylko na ośmiu lekcjach można było zaobserwować celebrację. Ani razu nie pojawił się krąg biblijny czy inne metody biblijne. Przyczyn tego stanu rzeczy można upatrywać w następujących zjawiskach.
* Powrót religii do szkoły sprawił, iż w wielu przypadkach katecheza stała się kolejną, zwyczajna lekcją. Katecheza straciła swoją specyfikę.
* Postępująca dydaktyzacja nauczania katechetycznego sprawiła, że wyeliminowane zostały metody stricte katechetyczne.
* Warunki szkolne w dużym stopniu uniemożliwiają stosowanie metod biblijnych czy liturgicznych (np. częste komunikaty przez radiowęzeł).
* W pomocach metodycznych większy nacisk położony jest na klasyczne metody nauczania.
6. Omawiając realizację zasady polimetodyczności, warto w tym miejscu podać przykłady dobrze zastosowanych metod nauczania w obserwowanych katechezach.
* Na katechezie „Życiu tak”[11] katecheta opowiedział wstrząsające wydarzenie ze swojego dzieciństwa. Dowiedział się bowiem jeszcze jako dziecko, że planowany był zabieg usunięcia ciąży, którą był on sam. Takie świadectwo w postaci opowiadania nie tylko, że wprowadziło dyscyplinę, ale było zalążkiem dyskusji.
* Dyskusja poprowadzona w klasie trzeciej gimnazjalnej, dotycząca wartości w życiu, była świetną ilustracją realizowanego tematu „Inna droga”[12]. Katecheta rozdał różne przedmioty, symbolizujące wartości w życiu ludzkim. Dyskusja ogniskowała się wokół pytania, czy warto w imię tych wartości, oddać życie. W trakcie lekcji panował spokój i dyscyplina, a wnioski zapisywane były na tablicy.
* Pogadanka poprowadzona w klasie pierwszej gimnazjalnej, która wprowadzała w realizację tematu „Jezus - Syn Boży”[13] była świetnym sposobem na rozbudzenie zainteresowania uczniów. Katecheta zapytał katechizowanych o kryteria dobrej znajomości. Uczniowie podawali wiele odpowiedzi, które zostały w trakcie lekcji wykorzystane do poznania osoby Jezusa Chrystusa.
Uzyskane wyniki badań korelują z diagnozą przeprowadzoną przez autora niniejszego artykułu w roku 1996. Okazuje się bowiem, iż preferencje katechetów przy wyborze metod nauczania są podobne, a nawet jednakowe[14]. Istnieje jednak ciągły postulat uwzględniania specyfiki katechezy i stosowania adekwatnych do treści metod nauczania[15].
 
II. Zasada oceny i kontroli
 
Problematyka metod nauczania ściśle związana jest z innym problemem dotyczącym metod pomiaru efektywności tego procesu. Nie ulega wątpliwości, iż istnieje ciągła dyskusja wokół metod oceniania i kontroli[16]. Przeprowadzone badania są próbą włączenia się w tą dyskusję. Zebrany materiał został skategoryzowany i umieszczony w poniższej tabeli nr 3.
 
 
  Rodzaj motywacji
Ustne
Pisemne
Testy
Gry dydaktyczne
Zadanie domowe
Brak
Szkoły państwowe (n=108)
przy ocenie
Ilość
66
34
0
0
16
7
%
61,1
31,5
0,0
0,0
14,8
6,5
przy opracowaniu nowego materiału
ilość
9
10
0
6
0
83
%
8,3
9,3
0,0
5,6
0,0
76,9
przy utrwalaniu
ilość
79
0
0
15
0
24
%
73,1
0,0
0,0
13,9
0,0
22,2
Szkoły prywatne (n=60)
przy ocenie
ilość
43
16
0
1
0
7
%
71,7
26,7
0,0
1,7
0,0
11,7
przy opracowaniu nowego materiału
ilość
5
4
0
1
0
50
%
8,3
6,7
0,0
1,7
0,0
83,3
przy utrwalaniu
ilość
40
0
0
2
0
18
%
66,7
0,0
0,0
3,3
0,0
30,0
Razem (n=168)
przy ocenie
ilość
109
50
0
1
16
14
%
64,9
29,8
0,0
0,6
9,5
8,3
przy opracowaniu nowego materiału
ilość
14
14
0
7
0
133
%
8,3
8,3
0,0
4,2
0,0
79,2
przy utrwalaniu
ilość
119
0
0
17
0
42
%
70,8
0,0
0,0
10,1
0,0
25,0
Tabela 3. Realizacja zasady kontroli i oceny w nauczaniu katechetycznym w gimnazjum.
 
III. Wnioski
 
Zebrany materiał można uporządkować i - dokonując analizy jakościowej - wysnuć następujące wnioski.
1. Największą popularnością cieszy się nadal ustne odpytywanie uczniów. Na ponad dwóch trzecich wszystkich katechez (70,8%) nauczyciele zadawali pytania, aby przy końcu lekcji utrwalić wiadomości, które wcześniej sami przekazali. Nie mniejszą popularnością cieszy się ustne pytanie przy ocenianiu ucznia. Można było zaobserwować tę metodę na 109 lekcjach religii. Sami jednak ankietowani nie preferowali jej. Skąd wzięła się ta rozbieżność? Wynika to prawdopodobnie z faktu, że katecheci nie lubią ustnego odpytywania, ale często sięgają po tę metodę, mając świadomość, iż na innych lekcjach nauczyciele czynią podobnie. Dziwi natomiast fakt, iż na większości katechez - przy opracowaniu nowego materiału - katecheci nie używają ustnej kontroli (79,2%). Powodów może być kilka.
* Katecheci za długo poświęcają czasu na odpytywanie na początku lekcji. Brakuje czasu na kontrolę w czasie trwania zajęć.
* Nowe treści są przekazywane metodą wykładu, a to sprawia, iż katecheci chcą zachować ciągłość logiczną i formalną.
* Stosowanie ustnej kontroli i oceny przy opracowywaniu nowego materiału może burzyć zaprowadzoną dyscyplinę. Katecheci boją się, że później nie zapanują nad klasą.
* Nie wszystkie treści katechetyczne umożliwiają zastosowanie tej metody. Istnieją pewne tematy moralne, które są zamknięte klauzulą intymności i prywatności.
2. Przeprowadzone obserwacje bardzo jasno rysują również obraz błędów, popełnianych przy ustnym realizowaniu zasady kontroli i oceny. Są to:
brak obiektywnej oceny wiadomości przedstawionych przez danego ucznia; w niektórych przypadkach było widać, iż katecheta kierował się sympatią w ocenianiu;
brak jednoznaczności i jasności zadawanych pytań;uczniowie w wielu przypadkach mieli problem z odczytaniem intencji katechety;
- niezwracanie uwagi na dyscyplinę w klasie - podczas odpytywania jednego ucznia niejednokrotnie panował zupełny chaos w klasie, a na jakość odpowiedzi miał wpływ krzyk i zamieszanie;
podpowiadanie uczniów, którzy wiedzę czerpią z czytania notatek z zeszytu -wielokrotnie można było zauważyć, iż odpowiedź ucznia jest poparta „pracą” całej klasy;
- oceny nieadekwatne do wiedzy ucznia - często uczeń wypowiedział tylko dwa lub trzy zdania i otrzymywał ocenę bardzo dobrą;
- pytanie kilku uczniów na tej samej lekcji z tego samego materiału - obserwacje dowodzą, iż katecheci wielokrotnie zadają te same pytania różnym uczniom, choć uzyskali już dobrą odpowiedź.
3. W wyniku poczynionych hospitacji można również zaobserwować sporą ilość katechez, na których prowadzący pisemnie sprawdzali zdobyte przez uczniów wiadomości (29,8%). Najczęściej były to kartkówki dające możliwość przepytania całej klasy. Nie było jednak ani jednej lekcji, która kończyłaby się pisemnym utrwaleniem zdobytej wiedzy. Zdarzyło się natomiast w przypadku 14 katechez, iż w trakcie ich trwania katecheta przeprowadził pisemną kontrolę wiadomości potrzebnych do przeprowadzenia nowego tematu.
4. Także w przypadku stosowania pisemnej kontroli i oceny obserwujący zauważył kilka usterek, zakłócających prawidłowe stosowanie omawianej zasady.
* Uczniowie mieli za mało czasu, aby odpowiedzieć na zadane pytania, które często były napisane zawiłym językiem.
* Katecheci nie stwarzali w wielu przypadkach warunków do obiektywnej kontroli wiadomości. Zdarzało się, iż wszyscy uczniowie pisali kartkówkę z tymi samymi pytaniami.
* Zaobserwowano wiele nieprawidłowości w tempie podawanych przez katechetów pytań. Były one za szybko dyktowane, bez poprawnej dykcji .
* Uczniowie bez pozwolenia zadawali pytania pomocnicze, wywołując zamieszanie utrudniające skupienie.
* Niektórzy katecheci wprowadzali w czasie trwania pisemnej kontroli psychozę strachu, co wpływało niekorzystnie na stan psychiczny katechizowanych.
5. Dużym zaskoczeniem było stosowanie przez niektórych katechetów gier dydaktycznych. Na 15 lekcjach można było zaobserwować ciekawe odmiany tej metody. Okazuje się, iż przy odrobinie chęci jest możliwe kontrolowanie wiedzy uczniowskiej poprzez grę dydaktyczną.
* W klasie pierwszej gimnazjalnej katecheta zorganizował w ramach powtórki lekcji pt. „Biblia - księga nad księgami”[17] konkurs stylizowany na teleturniej telewizyjny „Vabank”. Pytania dotyczyły znajomości ksiąg biblijnych. Uczniowie bardzo szybko dali wciągnąć się w grę. Wielu z nich otrzymało pozytywne oceny.
* W klasie trzeciej gimnazjalnej katechizowani rozwiązywali krzyżówkę, która miała stanowić powtórkę katechezy „Duch Święty i czyny Jezusa”[18].
6. Interesujący wydaje się również fakt, iż tylko na 16 katechezach uczący zadali katechizowanym zadanie. Wynik ten jednak nie jest miarodajny, bowiem obserwacje były prowadzone w danej klasie tylko na trzech lekcjach, co nie upoważnia do wyciągania daleko idących wniosków. Deklaracje katechetów, iż stosują często zadania domowe ma - w tym przypadku - większą wartość badawczą, niż obserwacja. Można jednak pokusić się o pewną ocenę tych 16 zadań (14,8%). Katecheci nie uniknęli błędów i w tym ogniwie procesu kształcenia. Najważniejsze z nich to:
- trudność w dostępie do materiału, na podstawie którego należy napisać zadanie;
- zbyt ogólne ujęcie tematu, uniemożliwiające syntezę zdobytych wiadomości;
- zadanie domowe oparte na przepisaniu części katechizmu, co nie wpływa na pogłębienie wiadomości i kształtowanie myślenia twórczego ucznia.
7. Dla prawidłowego stosowania zasady kontroli i oceny ważny jest jeszcze jeden wynik. Tylko na 14 katechezach nie było zastosowanej żadnej metody kontroli. Jest to pocieszający fakt bowiem permanentna ocena i kontrola podnosi trwałość wiedzy, a zatem efektywność nauczania.
Problematyka oceny i kontroli ciągle jest otwarta, istnieje bowiem spór, co powinno wchodzić w zakres tej kontroli[19] .Wielu katechetów zastanawia się, jakie powinny być kryteria oceny i kontroli katechizowanego ucznia[20]. Powyższa analiza otrzymanych wyników badań nie odpowiada na te pytania. Jest raczej zapisem statystycznym praktyki katechetycznej. Jedno jest pewne: katecheci rozumieją potrzebę stosowania zasady kontroli i oceny, widząc w niej szansę dla podniesienia trwałości wiedzy i kształtowania odpowiednich postaw. Ocena ma bowiem ogromną siłę motywacyjną. Podobnym bodźcem jest także podejście indywidualne do ucznia. Jest ono potrzebne również przy kontroli i ocenie. To już jednak problematyka związana z inną zasadą.
Reasumując dotychczasowe rozważania można powiedzieć, iż realizacja zasad nauczania w gimnazjalnej katechezie jest zadowalająca, ale wymaga jeszcze korekty. Nie ma bowiem prawdziwego nauczania bez wychowania. Dlatego też istnieje wielka potrzeba dalszych badań nad stosowaniem zasad nauczania w procesie katechetycznym.
 
 
ks. Janusz Mastalski PAT - dr, adiunkt w Katedrze Pedagogiki PAT w Krakowie.
 
[1] W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 171-190.
[2] Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 111-133.
[3] J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997,s. 107-108.
[4] J. Półturzycki, Dydaktyka ...., dz. cyt., s. 106.
[5] P. Jedliński, Jak katechizować?, w: Dodatek do czasopisma „Ład” nr 49/1994, s. 1.
[6] Jezus uczy i zbawia. Podręcznik do nauki religii dla gimnazjum,Kraków 2001, cz. 2, s. 48-52 (KG).
[7] KG, cz. 3, s.72-75.
[8] KG, cz. 2, s. 76-80.
[9] KG,cz.1, s. 35-38.
[10] Z. Barciński, Metody dramowe, „Katecheta” 42(1998), s. 57-60.
[11] KG,cz. 3, s. 66-69.
[12] KG,cz. 3, s. 50-54.
[13] KG,cz.1, s. 82-86.
[14] J. Mastalski, Realizacja procesu katechetycznego, Kraków 1997, s. 123-155.
[15] P. Duksa, Metody katechetyczne, Olsztyn 1998, s. 5.
[16] (red.) M. Ciesielska, D. Gasik, S. Kulpaczyński, Katecheci uczą się oceniać katechizowanych, Lublin 1998.
[17] KG,cz. 1, s. 61-64.
[18] KG,cz. 3, s. 131-134.
[19] M. Cogiel, Krótkie kompendium oceniania w szkolnym nauczaniu religii, „Ateneum Kapłańskie” 134(2000), s. 113-116.
[20] G. Grochowski, Kryteria wystawiania ocen z lekcji religii, „Katecheta” 42(1998), s. 112-121.