Katecheta 4/2003
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Konstruowanie scenariuszy katechetycznych
Zbigniew Barciński
KSIĄŻKA
5,00 zł

„VERBA DOCENT…”

Ścieżka filozoficzna w katechezie
Autor: ks. Marek Studenski
Artykuł archiwalny
I. Ścieżki edukacyjne
 
Idea kształcenia integralnego, będąca jednym z założeń obecnej reformy systemu edukacji w Polsce ukształtowała się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych dwudziestego wieku. Scalające podejście poznawcze do rzeczywistości, polegające między innymi na „rozumieniu świata w związkach i zależnościach, w ujęciu strukturalnym i współdziałaniu zespołów ludzkich” służy „holistycznemu pojmowaniu świata”. Podejście takie odpowiada funkcjonowaniu - charakteryzującego się syntetyzmem - umysłu dziecka[1].
Kształceniu integralnemu służy realizowanie w praktyce szkolnej ścieżek edukacyjnych, polegających na tym, że „(...) nauczyciele kilku przedmiotów umawiają się co do realizacji wspólnych celów bądź to w ramach jednego projektu edukacyjnego, bądź realizując równoległe różne zadania edukacyjne, bądź też ograniczając swoją współpracę jedynie do świadomości celów oraz wzajemnego raportowania efektów podejmowanych przez siebie zadań”[2].
Definicja pojęcia „ścieżka edukacyjna” zawarta jest również w „Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce”. Według tego dokumentu, ścieżka edukacyjna to „(...) zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć”[3].
Wyróżnia się dwa modele realizacji ścieżek edukacyjnych: wieloprzedmiotowy (multidyscyplinarny), charakteryzujący się brakiem synchronizacji czasowej i następstw przyczynowo-skutkowych podejmowanych działań oraz międzyprzedmiotowy (interdyscyplinarny), wymagający koordynacji, korelacji w czasie i wypracowania związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy różnymi aktywnościami nauczycielskimi. Z punktu widzenia efektywności i jakości oddziaływań edukacyjnych korzystniejszy jest drugi z wymienionych modeli, ponieważ składające się nań zabiegi pedagogiczne są podejmowane w sposób bardziej celowy i systematyczny[4].
Istnieją różne sposoby realizowania ścieżek edukacyjnych w procesie dydaktycznym. Jeden z nich polega na tym, że ścieżka edukacyjna jest przeprowadzana w postaci odrębnych zajęć, przeznaczonych wyłącznie na jej realizację (wycieczki, koła zainteresowań). Inny model kształcenia integralnego stanowi częściowa realizacja ścieżki edukacyjnej w czasie odrębnych kilkugodzinnych zajęć, a następnie przejęcie pozostałych treści przez jeden lub kilka przedmiotów. Trzecia możliwość to włączenie treści ścieżki edukacyjnej w zakres jednego lub kilku przedmiotów[5].
Biskupi polscy zwracają uwagę, iż „(...) programy nauczania religii winny się odnieść do celów edukacyjnych, zadań, treści i osiągnięć wybranych ścieżek edukacyjnych”[6]. Tematem niniejszego artykułu jest problem realizacji edukacyjnej ścieżki filozoficznej w katechezie szkolnej.
 
II. Treści filozoficzne w katechezie
 
Poruszając problematykę funkcjonowania elementów filozofii w nauczaniu katechetycznym nie sposób nie odnieść się do encykliki „Fides et ratio” Jana Pawła II, w której na samym początku czytamy, że to „(...) sam Bóg zaszczepił w ludzkim sercu pragnienie prawdy”, do której można się wznieść z pomocą dwóch skrzydeł - wiary i rozumu.[7] W dokumencie tym możemy znaleźć także pośrednie potwierdzenie słuszności integracji różnych treści nauczania, mających doprowadzić do ukształtowania się w wychowanku całościowej wizji świata. Jan Paweł II pisze: „(...) człowiek jest w stanie wypracować sobie jednolitą i organiczną koncepcję poznania. Jest to jedno z zadań, jakie myśl chrześcijańska będzie musiała podejmować w nadchodzącym trzecim tysiącleciu ery chrześcijańskiej. Wycinkowość wiedzy wiąże się z częściową wizją prawdy i prowadzi do fragmentaryzacji sensu, a przez to uniemożliwia współczesnemu człowiekowi osiągnięcie wewnętrznej jedności”[8].
Katecheza stanowiąca przekaz wiary, aby być skuteczną, musi posługiwać się także argumentami rozumowymi: „Wiara, pozbawiona oparcia w rozumie, skupiła się bardziej na uczuciach i przeżyciach, co stwarza zagrożenie, że przestanie być propozycją uniwersalną. Złudne jest mniemanie, że wiara może silniej oddziaływać na słaby rozum...”[9].
M. Gogacz zauważa, że „światopogląd nie może być nigdy jedynym powodem naszej wiedzy o Bogu i człowieku oraz jedynym powodem wyznaczania naszych działań. Potrzebne jest korzystanie z filozofii i teologii, dokładniejsza więc identyfikacja bytów, umożliwiająca rozumienie prawd wiary”[10].
Poważnym argumentem za uwzględnianiem w katechizacji dorobku myśli ludzkiej jest wskazówka zawarta w adhortacji „Catechesi tradendae”: „Orędzie Ewangelii nie może być (...) odłączone od kultury, w której się od początku zakorzeniło (...); ani też bez poważnych strat nie może być oddzielone od tych form kultury, w których było przekazywane w ciągu wieków; nie jest ono bezpośrednim owocem żadnej kultury, lecz przekazywane jest zawsze za pomocą dialogu apostolskiego, który z konieczności włącza się w jakiś sposób w dialog kulturowy”[11].
M. Majewski pisał, że katecheza stanowiąca formę rozwoju wiary człowieka musi być związana z innymi zakresami jego rozwoju. W przypadku gdy tak nie jest, gdy katecheza traktowana jest w sposób „wyizolowany, zamknięty i koncentryczny” następuje „zacieśnienie sposobów oddziaływania” przekazu wiary[12]. Katechizujący musi pamiętać, że „(...) katecheza z jednej strony jest sprawą Bożego Objawienia, z drugiej doświadczenia i twórczości człowieka”[13]. Warunkiem tego, by katecheza „wewnątrz zwielokrotniona i zróżnicowana” zachowała dynamizm i pogłębiała się wewnętrznie jest przestrzeganie zasady „wierności Bogu i człowiekowi”[14].
Uwzględnianie w katechezie treści wchodzących w zakres filozofii musi być zawsze połączone z pewną rozwagą i krytyczną oceną różnych prądów filozoficznych. K. Tarnowski przypomina, że dla teologa „(...) nie może być obojętne, czy filozofia jest jakoś otwarta na Transcendencję, a im bardziej filozofia pobudzona bywa przez impulsy płynące z Objawienia, tym więcej w niej rozmachu i pragnienia poznania Boga, a zarazem wymogu racjonalności - wiara w Boga idzie w parze, a przynajmniej powinna iść, z wiarą w rozum”[15].
Wydaje się, że wprowadzanie uczniów w świat filozoficznych rozważań nie jest dla nich czymś obcym. Każdy z nas z pewnością spotkał się już z sytuacją, w której jakieś dziecko, chcąc zaspokoić swą naturalną ciekawość - postawiło mu na przykład pytanie: „Skąd wziął się świat?”, „Skąd ja się wziąłem?”, „Co to jest nieskończoność?”. Takie pytania stawiają również najwięksi filozofowie. Słuszna jest sugestia M. Woźniczki, że „Dzieci posiadają wrodzoną ciekawość o silnych akcentach filozoficznych”[16]. Stąd nauczyciel przekazujący uczniom treści natury filozoficznej nie musi „koncentrować się na tworzeniu uproszczeń”, powinien natomiast „wzmacniać czynniki stymulujące myślenie”[17].
Impulsem do uwzględniania przez katechetów treści ścieżki filozoficznej w ramach lekcji religii niech będą słowa Jana Pawła II: „(...) Kościół jest żywo zainteresowany filozofią. (...) Dlatego obowiązkiem Magisterium Kościoła jest rozeznawanie i pobudzanie rozwoju myśli filozoficznej, która nie jest sprzeczna z wiarą”[18].
 
III. Katecheza miejscem realizacji ścieżki filozoficznej
 
Realizacja ścieżki filozoficznej w ramach nauczania religii przewidziana została przez Konferencję Episkopatu Polski na etapie gimnazjum i szkoły ponadpodstawowej. „Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” uwzględnia korelację treści przekazywanych w ramach katechizacji z innymi przedmiotami oraz ze ścieżkami edukacyjnymi, w tym także ze ścieżką filozoficzną.
Autorzy tego dokumentu są świadomi, iż „(...) młodzież gimnazjalna stawia pytania natury egzystencjalnej, pyta o sens życia...”[19]. W związku z tym proponują, aby w ramach katechizacji gimnazjalnej realizowane były także pewne cele związane z edukacją filozoficzną. Są to: „kształtowanie wrażliwości moralnej; otwarcie drogi do osobowego samopoznania; pogłębianie rozumienia rzeczywistości”[20]. Cele te nawiązują do zadań szkoły związanych ze „wzmacnianiem intelektualnego rozwoju ucznia, rozwijaniem wrażliwości na pytania podstawowe, szczególnie dotyczące sensu życia ludzkiego oraz świadczeniem uczniom pomocy w odkrywaniu własnej tożsamości”[21]. Katecheza powinna uwzględniać następujące treści:
- „Starożytne wezwanie: <<poznaj samego siebie>>, a zawsze aktualne pytania: kim jestem, skąd przychodzę, dokąd zmierzam?;
- Jaki jest sens życia ludzkiego?;
- Filozofia jako „umiłowanie mądrości”;
- Klasyczna definicja prawdy. Poszukiwanie prawdy przez stulecia;
- Koncepcja człowieka jako osoby, a więc istoty rozumnej, wolnej i zdolnej do poznania prawdy i dążącej do dobra”[22].
Osiągnięcia, które mają zostać rozwinięte poprzez realizację ścieżki filozoficznej w gimnazjum to: „znajomość najważniejszych pytań i pojęć filozoficznych; rozumienie człowieka jako osoby; otwarcie i lepsze rozumienie siebie i drugiego człowieka”[23].
Program nauczania religii zatwierdzony przez Komisję Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski 20 września 2001r., posługujący się „terminologią respektującą standardy szkolne”[24] przewiduje korelację nauczania religii z realizacją ścieżki filozoficznej. I tak na przykład tematyka określona w hasłach:
- „Starożytne wezwanie <<poznaj samego siebie>>, a zawsze aktualne pytania: kim jestem, skąd pochodzę, dokąd zmierzam?
- Jaki jest sens ludzkiego życia?
- Koncepcja człowieka jako osoby, a więc istoty rozumnej, wolnej i zdolnej do poznania prawdy i dążącej do dobra”[25],
pojawia się w wielu zakresach tematycznych, zawartych w programie. Została ona uwzględniona, m.in. w blokach tematycznych: „Bóg mówi przez dzieło stworzenia”, przeznaczonym do realizacji w klasie pierwszej gimnazjum czy: „Niezaspokojone pragnienia człowieka” (klasa druga gimnazjum).
Podjęcie w ramach katechezy refleksji dotyczącej wspomnianych zagadnień wydaje się szczególnie ważne w kontekście słów Jana Pawła II pochodzących z encykliki „Fides et ratio”: „Prawda jawi się człowiekowi najpierw pod postacią pytania: Czy życie ma sens i ku czemu zmierza?”[26]. Pytania stawiane przez teologów pokrywają się bardzo często z tymi, które stoją u początku refleksji filozoficznej. Do takich pytań należą z pewnością te, które dotyczą problemu natury człowieka i otaczającego go świata.
A. Molesztak zastanawia się, „na ile współczesna polska szkoła i jej sposób oddziaływania wychowawczego, mieści się w obszarze działań sensowych, czyli działań, które przynosiłyby uczniom i nauczycielom poczucie sensu życia (...) A może raczej trzeba uznać, że współczesna polska szkoła jest instytucją bezsensu”[27]. Oddziaływania wychowawcze podejmowane w rodzinie i szkole powinny pomóc młodym ludziom w odkrywaniu sensu życia, celu istnienia. Tymczasem naszej szkole często „(...) próbuje się nadać charakter instytucji czysto utylitarnej, jako usługi publicznej, a jej cel przygotowania do życia postrzega się w kategoriach czystego przygotowania do świata techno-informatycznego”[28].
T. Kukołowicz zauważa, że z wiedzą filozoficzną, która „inspiruje intelektualne pytania” i sprzyja „wzbudzeniu refleksyjności osoby” najczęściej spotyka się człowiek dopiero na etapie studiów wyższych. Według autorki jest to zbyt późno. Zbyt wąskie rozumienie celów edukacyjnych oddziaływań wobec wychowanków uniemożliwia kształtowanie w nich potrzeby sensu życia”[29].
Bardzo istotna z punktu widzenia wychowawczego jest również problematyka prawdy i jej znaczenia w życiu człowieka. Poszukiwanie prawdy jest celem uwzględnionym przez omawiany „Program nauczania religii” na przykład w związku z blokiem tematycznym: „Ludzie wszystkich narodów szukają Boga”[30] (klasa I gimnazjum), „Osobista odpowiedź wiary na słowo Boże”[31] (klasa I gimnazjum) czy „Celebracja tajemnic zbawienia w roku liturgicznym”[32] (klasa II gimnazjum).
Należy zauważyć, że uwzględnienie w ramach katechizacji problematyki koncepcji prawdy i dążenia człowieka do odkrycia prawdy (a nie do „tworzenia” swoich prawd) jest w dzisiejszych czasach zadaniem szczególnie doniosłym. Aktualność działań w tym zakresie wydaje się oczywista, gdy weźmie się pod uwagę, iż zjawiskiem kulturowym, wykraczającym poza granice filozofii staje się dziś nurt postmodernizmu[33]. Rysem charakterystycznym tego kierunku jest odrzucenie roli rozumu w jego funkcji poznawczej[34], a także negacja uniwersalnych zasad racjonalności[35]. Prawdę trzeba poświęcić na rzecz praktyki - w ten sposób, według postmodernistów, będzie mógł przetrwać cały system[36]. Postmoderniści zaprzeczają możliwości obiektywnego poznania. Odrzucają oni możliwość uzyskania wiedzy pewnej.
Pozytywistyczny antydemarkacjonizmzaciera różnice między pojęciami: tekst literacki - tekst filozoficzny, logika - retoryka, wiedza naukowa - wiedza pozanaukowa. Dekonstrukcjonizmoznacza przewagę podejścia krytycznego nad budującym. Postmodernizm jest nurtem negacji, podejrzenia, demaskowania, demitologizowania, podważania, kwestionowania, destrukcji[37].
W związku z powyższymi uwagami bardzo zasadne wydaje się także poruszanie na lekcjach religii zagadnień związanych z hasłem „wiara szukająca zrozumienia”[38].
Zgodnie z Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce miejscem realizacji ścieżki filozoficznej są również szkoły ponadgimnazjalne. Cele edukacji filozoficznej stanowią w tym przypadku: „Kształcenie umiejętności krytycznego myślenia, uczestnictwa w dialogu, w tym prezentacji własnego stanowiska i jego obrony; uświadomienie specyfiki zagadnień filozoficznych, ich genezy, rozwoju i roli w kulturze; uzyskiwanie samowiedzy poprzez uświadamianie zagadnień egzystencjalnie i moralnie doniosłych”[39]. Z celami tymi związane są treści:
- „Elementy logiki ogólnej i retoryki - myśl a język. Stawianie pytań, argumentacja. Dyskusja;
- Przedmiot filozofii - dyscypliny filozoficzne. Główne pojęcia, metody i problemy filozoficzne;
- Różne sposoby pojmowania filozofii: - na przykładzie osiągnięć wybitnych filozofów (Sokrates, Platon, Arystoteles, św. Augustyn, św. Tomasz z Akwinu, Kartezjusz, R. Ingarden) - w oparciu o informacje na temat koncepcji i szkół filozoficznych (egzystencjalizm, hermeneutyka, filozofia dialogu, tomizm współczesny, personalizm);
- Filozofia a inne dziedziny kultury - filozofia a nauka, religia, sztuka, światopogląd, ideologia;
- Elementy teorii rzeczywistości;
- Elementy antropologii filozoficznej - człowiek jako byt osobowy. Główne koncepcje człowieka. Naturalne i kulturowe środowisko człowieka. Człowiek w relacji z drugim człowiekiem i ze wspólnotami. Człowiek wobec wartości;
- Elementy teorii poznania - źródła poznania. Granice poznania. Prawdziwość poznania i jej kryteria”[40].
Osiągnięciami mającymi być owocem tak rozumianej edukacji filozoficznej są: „umiejętność formułowania podstawowych pytań filozoficznych dotyczą­cych rzeczywistości, człowieka i kultury; umiejętność definiowania, argumentowania; prowadzenie dyskusji; dostrzeganie zagadnień filozoficznych w nauce, sztuce oraz w moralności i religii”[41].
W kontekście powyższych wskazań przytoczyć można słowa S. Swieżawskiego, które stanowią potwierdzenie potrzeby kształtowania w wychowankach refleksyjnego podejścia do otaczającej ich rzeczywistości: „Naturalnie, że filozofią się ludzi nie nawraca, to nie jest metoda duszpasterskiego bezpośredniego oddziaływania, ale jeżeli ci, którzy uprawiają duszpasterstwo na tym czy innym odcinku, nie będą mieli możliwości zagłębienia się w szczytowe osiągnięcia refleksji filozoficzno - teologicznej, to ostatecznie nie będą mieli tego materiału, tej treści, którą swoimi słowami, na inny sposób powinni potem innym przekazywać. (...) Problem Boga, problem Jego poznawalności, Jego natury i ostatecznie najgłębszego stosunku do rzeczy stworzonych należy do tematów, które powinny być przez wszystkich odpowiedzialnych i zaangażowanych wierzących ludzi najgłębiej przemyślane i przeżyte”[42].
Bardzo istotnym zadaniem katechety w szkole średniej jest kształtowanie - wspomnianej w „Podstawie programowej” - umiejętności „dostrzegania zagadnień filozoficznych w nauce”[43]. W ten sposób katechizujący może nawiązywać do wiadomości opanowanych przez uczniów w ramach innych przedmiotów szkolnych, co wymaga oczywiście dobrej orientacji w treściach programowych realizowanych przez pozostałych nauczycieli. Katecheza taka może otworzyć młodzież na głębszy wymiar otaczającej ją rzeczywistości. Filozof, B. Skarga zauważa: „Zadając pytania metafizyczne i poszukując na nie odpowiedzi, osiągamy wyższy poziom świadomości (...) Metafizyka czyni nas czułymi na inny wymiar świata, nie redukującego się do materialności rzeczy, świata wartości (...) Przyznam, że przeraża mnie wizja cywilizacji czysto naukowo-technicznej, a w niej wizja okrojonego do technicznej sprawności człowieka”[44].
Jedną z dziedzin refleksji filozoficznej stanowią rozważania wchodzące w zakres etyki. Problematyka etyczna zgodnie ze wskazaniami „Podstawy programowej katechezy...” znalazła swoje miejsce w „Programie nauczania religii” Konferencji Episkopatu Polski. Realizując blok tematyczny: „Co mam czynić?”, katecheci szkoły średniej mogą zapoznać uczniów klasy pierwszej liceum z podstawowymi założeniami etyki chrześcijańskiej[45], natomiast w ramach realizacji bloku: „Królestwo Boże w was jest” mogą uwzględnić ścieżkę: „moralność, sumienie, wartości w ujęciu różnych kierunków filozoficznych”[46]. Z pewnością bardzo potrzebne i budzące zainteresowanie młodzieży jest dziś poruszanie problematyki związanej z bioetyką. Okazję do tego mogą stanowić lekcje skupione wokół tematu: „Oto Ja jestem z wami”, w czasie których uczący przekażą młodzieży klas pierwszych liceum treści, w jaki sposób różne szkoły filozoficzne podchodzą do problemów „choroby, niepełnosprawności i śmierci”[47].
Jak wykazuje doświadczenie, problematyka etyczna związana z życiem biologicznym człowieka wzbudza ciekawość katechizowanej młodzieży. Wydaje się, że należałoby wykorzystać właśnie takie naturalne zainteresowanie, czyniąc refleksję dotyczącą etyki postępowania człowieka w tym zakresie przedmiotem katechezy. R. Fenigsen - lekarz i wykładowca medycyny w swych rozważaniach dotyczących „filozofii tajgetejskiej”, kierującej postępowaniem lekarzy dopuszczających się eutanazji wyraża bardzo niepokojącą obawę: „Grupa lekarzy pozostawia jednostki słabsze i „bezużyteczne” bez pomocy, aby wymarły; pomagają tym lekarzom niektóre pielęgniar­ki, część personelu domów starców itd. Rodzice kalekich dzieci, krewni osób starszych często okazują zrozumienie dla decyzji tajgetejskiego lekarza i nieraz sami podejmują inicjatywę w tym kierunku. Poparcie dla „socjaldarwinistycznych” decyzji wyrażają często autorzy artykułów i listów do redakcji. Również długa historia, jaką ma za sobą tajgetejski sposób myślenia i postępowania, świadczy o tym, że nie jest to zjawisko efemeryczne; jego nawroty w ciągu wieków, olbrzymi rozkwit w latach czterdziestych naszego stulecia i obecna recydywa usprawiedliwiają pytanie, czy może to właśnie jest główny nurt naszej cywilizacji, które­mu nierozumnie byłoby się opierać. A jednak to nieprawda i wszyscy o tym doskonale wiemy...”[48]. Świadomość tkwiących w mentalności współczesnych ludzi - nie wyłączając katechizowanej młodzieży -elementów mentalności tajgetejskiej powinna stanowić szczególną mobilizację do nierezygnowania z włączania refleksji etycznej w zakres tematów poruszanych na katechezie. Wymagać to będzie znajomości różnych podejść etycznych, do których katecheta będzie się musiał ustosunkować, oceniając je w oparciu o naukę Kościoła.
Oprócz wspomnianych możliwości uwzględnienia elementów filozofii w katechezie, cytowany „Program nauczania religii” zawiera także wiele innych podobnych propozycji. Są to na przykład ścieżki: „kultura polska na tle cywilizacji śródziemnomorskiej”[49], „człowiek jako byt osobowy, główne koncepcje człowieka, naturalne i kulturowe środowisko człowieka, człowiek w relacji z drugim człowiekiem i ze wspólnotami”[50], „koncepcje początku świata w filozofii”[51], „filozoficzne koncepcje zła”[52], „wyróżniki filozofii chrześcijańskiej, mit postępu w dziejach refleksji filozoficznej - apoteoza i krytyka, filozofia na służbie ideologii”[53], „miłość w refleksji filozoficznej”[54] i inne.
Warto zaznaczyć, że oprócz skorzystania ze wskazanych przez omawiany „Program nauczania religii” możliwości realizacji ścieżki filozoficznej w katechezie, katecheci mogą wykazać się własną pomysłowością w tym zakresie, zarówno jeżeli chodzi o przekazywane treści, jak i o formę ich przekazu.
 
IV. Metodyka realizacji edukacyjnej ścieżki filozoficznej
 
Katechetom pragnącym przygotować się do realizacji ścieżki filozoficznej na lekcjach religii warto polecić książkę K. Ślezińskiego „Zarys dydaktyki filozofii”, wydanej przez Oficynę Wydawniczą „Impuls”[55]. Autor odwołuje się do teorii kształcenia wielostronnego i proponuje nauczycielom filozofii podjęcie „wielostronnego oddziaływania na ucznia”[56]. Jest to związane z działaniami zmierzającymi do wzmożenia aktywności uczniów[57].
Interesujące są wskazówki dotyczące wykorzystania w edukacji filozoficznej wszystkich toków lekcyjnych. Nie sposób w tym miejscu zrelacjonować szczegółowo tych wskazań. Warto na przykład zwrócić uwagę na możliwość uwzględnienia w praktyce katechetycznej elementów toku eksponującego, który niesie z sobą duże możliwości, gdy chodzi o eksponowanie utworu lub dzieła: „(...) zadbać należy o właściwą dekorację sali, scenografię, dobór odpowiednich rekwizytów, a nawet odpowiednich strojów dla osób biorących udział w eksponowaniu konkretnego dzieła filozoficznego. Dodatkowymi elementami wspomagającymi budowanie odpowiedniego nastroju do poznawczo-emocjonalnego odbioru dzieła mogą być podkłady muzyczne, dobrej jakości nagrania magnetofonowe, przeźrocza, filmy, dobre technicznie reprodukcje, (...) a przede wszystkim staranne przygotowanie prezentowanego fragmentu dzieła filozoficznego”[58].
Warto też pamiętać o zasadzie wiązania teorii z praktyką. Kształtowaniu umiejętności wykorzystania zdobytej wiedzy w konkretnych sytuacjach życiowych służy prowadzenie lekcji tokiem praktycznym. „Przykładem takiej aktywności praktycznej na zajęciach z filozofii staje się uczestniczenie w sporach filozoficznych, kierowanie dyskusją, formułowanie krytyki wysuwanych argumentów czy hipotez filozoficznych”[59].
Metodą mogącą znaleźć szczególne zastosowanie w przypadku katechez, w ramach których realizowana będzie ścieżka filozoficzna, jest dyskusja. Jak to już zostało wspomniane, jednym z celów edukacji filozoficznej w myśl „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” jest „(...) kształcenie umiejętności krytycznego myślenia, uczestnictwa w dialogu, w tym prezentacji własnego stanowiska i jego obrony”[60]. Metoda dyskusji umożliwia rozwijanie właśnie takich kompetencji. M. Śnieżyński pisze, że „(...) dyskusja polega na zbiorowym roztrząsaniu określonego problemu, celem poznania opinii młodzieży w danej kwestii. Metoda ta pozwala na grupowe lub zespołowe omawianie i rozwiązywanie wielorakich problemów. Istotą dyskusji jest szczera, niczym nie skrępowana wymiana poglądów oraz próba ich uzasadnienia”[61]. Omawiany autor wyróżnia kilka etapów dyskusji. Przede wszystkim zwraca uwagę na fakt, że dyskusja musi zostać odpowiednio przygotowana. Młodzież powinna zapoznać się z określonymi tekstami, przeprowadzić wywiady, przemyśleć problemy mające stać się przedmiotem dyskusji. Nie można dyskusji improwizować, jej temat uczniowie powinni poznać z co najmniej tygodniowym wyprzedzeniem. Drugim etapem jest dyskusja właściwa, na którą składają się: przypomnienie tematu dyskusji, zagajenie, dyskusja właściwa oraz podsumowanie i wyciągnięcie wniosków. Należy pamiętać, by zagajenie miało charakter „punktu zapalnego”, który wzbudziłby w uczniach emocje i zapalił ich do dyskusji. Można tu posłużyć się metodą sytuacyjną. Następnie uczniowie pracując w grupach, formułują swoje stanowisko, które później przedstawiciele każdej grupy relacjonują na forum klasy. Nauczyciel musi pamiętać, że jest jedynie moderatorem dyskusji. Nie powinien więc krępować wypowiedzi uczniów czy z góry potępiać czyjeś poglądy. Dopiero na etapie podsumowania i formułowania wniosków prowadzący zajęcia „(...) mając w pamięci wszystkie zarysowane stanowiska, musi zaprezentować taką moc argumentacji, taką jej wewnętrzną siłę, posługując się zarówno błędnymi hipotezami, wykazując ich nielogiczność lub sprzeczność z nauką, jak i argumentację pozytywną wzbogaconą dodatkowymi argumentami nie poruszanymi dotąd w dyskusji”[62].
Jak widać z powyższych rozważań, katecheza jest miejscem, w którym można i należy uwzględniać również treści o charakterze filozoficznym. Formę realizacji tego zadania może stanowić filozoficzna ścieżka edukacyjna – element kształcenia integralnego, wprowadzonego do szkół w ramach reformy systemu edukacji. Kierunek działań w tym zakresie nakreśla dokument Konferencji Episkopatu Polski: Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce.
Należy dodać, że warunkiem skuteczności wszystkich oddziaływań nauczyciela-katechety jest kontakt interpersonalny z uczniem, mający zasadnicze znaczenie, zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel ma stać się nie tylko przekazicielem wiedzy, ale mistrzem wprowadzającym ucznia na drogi mądrości. Kontakt ten stanowi podstawę „dialogu, ale i społecznego i emocjonalnego rozwoju. Rozwój tych sfer dokonuje się najpełniej w takich sytuacjach, w których w pełni przeżywa się znaczące spotkanie z innymi ludźmi”[63].
Rozważania powyższe warto zakończyć refleksją S. Swieżawskiego, mogącą zachęcić katechetów do uwzględniania w nauczaniu religii treści dziedzictwa myśli ludzkiej wypracowanego w ramach filozofii: „(...) bez mądrości nie ma świętości; jest ona koniecznym warunkiem świętości - głosi św. Tomasz. (...) Czekając na dar mądrości, należy uczynić z naszej strony, ze wszystkich naszych sił i możliwości przyrodzonych wszystko, żeby mądrością przyrodzoną, naturalną przygotować grunt na przyjęcie tego daru nadprzyrodzonego. Jeżeli mądrość ma być udziałem wszystkich ludzi, to wszyscy powinni uprawiać filozofię, gdyż filozofia jest przyjaźnią z mądrością. Jak św. Tomasz głosił, że mądrość jest koniecznym warunkiem świętości, tak znalazł się w XV wieku ktoś, kto powiedział, że nie jest człowiekiem, kto nie uprawia filozofii (Pico delia Mirandola). Filozofia jest więc warunkiem koniecznym człowieczeństwa; na to aby być człowiekiem, aby rozwinąć swoje człowieczeństwo trzeba być w przyjaźni z mądrością”[64].
 
 
ks. Marek Studenski - wykładowca pedagogiki w Instytucie Teologicznym im. św. Jana Kantego w Bielsku - Białej
 

[1] M. Jakowicka, Czytanie jako zaniedbany obszar edukacji wczesnoszkolnej w kontekście kształcenia zintegrowanego, w: H. Moroz, Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole, Kraków 2001, s. 123-124.
[2] J. Kordziński, Ścieżki edukacyjne - nowa jakość nauczania, „Edukacja i dialog” nr 9-10 (2001), s. 39.
[3] Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 12, dalej: PPK.
[4] J. Kordziński, dz. cyt., s. 40-41.
[5] M. Pacholska, Sposoby realizacji ścieżek edukacyjnych, w: G. Koralewska, M. Pacholska, Ścieżki edukacyjne dla klas I-III gimnazjum, cz. 1, Poznań 2001, s. 7-9.
[6] PPK, s. 12.
[7] Jan Paweł II, Wstęp, w: Encyklika „Fides et ratio” do biskupów kościoła katolickiego o relacjach między wiarą a rozumem, dalej: FR.
[8] FR 85.
[9] FR 48.
[10] M. Gogacz, Światopoglądowe drogi i bezdroża, w: B. Bejze, O filozoficznym poznaniu Boga dziś, Warszawa 1992, s. 164.
[11] Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska o katechizacji w naszych czasach „Catechesi tradendae 53, tekst polski w: Adhortacje Ojca Świętego Jana Pawła II, Kraków 1996, s. 1-64.
[12] M. Majewski, Tożsamość katechezy integralnej, Kraków 1995, s. 99.
[13] M. Majewski, dz. cyt., s. 100.
[14] M. Majewski, dz. cyt., s. 101.
[15] K. Tarnowski, Apel o mądrość, „Logos i Ethos” nr 1 (7) 1999, s. 24.
[16] M. Woźniczka, Mądrość kultury a rozum filozofii, „Edukacja filozoficzna” nr 31 (2001), s. 83.
[17] M. Woźniczka, dz. cyt., s. 83.
[18] Jan Paweł II, FR 63.
[19] PPK, s. 49.
[20] J.w., s. 64.
[21] J.w., s. 64.
[22] J.w., s. 64.
[23] J.w., s. 64
[24] Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii, Kraków 2001, s. , dalej: PNR.
[25] PNR, s. 78, 80, 82, 87, 92.
[26] FR 26.
[27] A. Molesztak, Sens wychowania w życiu człowieka, w: A.M. de Tchorzewski, P. Zwierzchowski, Sens życia - sens wychowania. Dylematy człowieka przełomu wieków, Bydgoszcz 2001, s. 311.
[28] A. Chrapkowska-Zielińska, Sens życia w bezdomności, w: A.M. de Tchorzewski, P. Zwierzchowski, dz. cyt., s. 238.
[29] T. Kukołowicz, Sens życia-sens wychowania u wybranych pedagogów, w: A.M. de Tchorzewski, P. Zwierzchowski, dz. cyt., s. 139.
[30] PNR, s. 78.
[31] J.w., s. 84.
[32] J.w., s. 94
[33] S. Morawski, Paradygmat filozofowania, „Ethos” nr 33-34 (1966), s. 105.
[34] P. Bortkiewicz, Mentalność sekty a ideologia postmodernistyczna, „Ethos” nr 33-34 (1996), s. 162.
[35] J. Życiński, Apoteoza relatywizmu etycznego w postmodernizmie, „Ethos” nr 33-34 (1996), s. 71.
[36] T. Eagleton, Iluzje postmodernizmu, Warszawa 1998, s. 61.
[37] A. Bronk, Krajobraz postmodernistyczny, „Ethos” nr 33-34 (1996), s.87.
[38] PNR, s. 90.
[39] PPK, s. 87.
[40] J.w., s. 87-88.
[41] J.w., s. 88.
[42] S. Swieżawski, Święty Tomasz na nowo odczytany, Kraków 1983, s. 63.
[43] PPK, s.88.
[44] B. Skarga, O filozofię bać się nie musimy, Warszawa 1999, s. 19.
[45] PNR, s. 114.
[46] J.w., s. 124.
[47] J.w., s. 113.
[48] R. Fenigsen, Eutanazja. Śmierć z wyboru?, Poznań 1994, s. 34-35.
[49] J.w., s. 100.
[50] J.w., s. 110.
[51] J.w., s. 121.
[52] J.w., s. 122.
[53] J.w., s. 126.
[54] J.w., s. 131.
[55] K. Śleziński, Zarys dydaktyki filozofii, Kraków 2000.
[56] K. Śleziński, dz. cyt., s.21.
[57] K. Śleziński, dz. cyt., s.26.
[58] K. Śleziński, dz. cyt., s. 66.
[59] K. Śleziński, dz. cyt., s. 74.
[60] PPK, s. 87.
[61] M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998, s. 104.
[62] M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, dz. cyt. s. 106-108.
[63] M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 9.
[64] S. Swieżawski, dz. cyt. s. 14.