Katecheta 7/2003
Katecheta 7/2003
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety

„VERBA DOCENT…”

Korelacja nauczania religii z edukacją szkolną
Autor: ks. Piotr Tomasik
Artykuł archiwalny
  Nauczanie religii w szkole jest faktem, który cieszy się dość stabilnym poparciem. Co czynić, aby nauczanie religii, wypełniając zadania postawione mu przez Kościół, było jednocześnie w dalszym ciągu użyteczne, a więc, jeśli nie pożądane, to przynajmniej akceptowane przez szkołę publiczną? Na to pytanie trzeba znaleźć odpowiedź w ramach omawiania tematu postawionego w tytule niniejszego artykułu. Problematyka korelacji nauczania religii z edukacją szkolną dotyczy źródeł korelacji i jej uzasadnienia, a także ogólnych zasad korelacji, funkcji i poziomów. Takie ujęcie wyznacza plan dalszych rozważań.

I. Definicja korelacji
    Korelacją nazywa się zespół zamierzonych działań zmierzających do wskazania wspólnych celów, zadań, treści i osiągnięć w ramach różnych przedmiotów nauczania oraz różnych środowisk wychowawczych [ 1 ]. Definicja ta wskazuje, że korelacja dotyczy tego, co dzieje się w szkole i tego, co dzieje się poza szkołą. Pojęcie korelacji dotyczy zatem nauczania religii jako przedmiotu mającego odniesienie do programu szkoły, jak i nauczania religii, która uzupełnia, a nawet jest ważnym i koniecznym elementem katechetycznej posługi Kościoła polskiego. Jednakże trzeba pamiętać, że samo pojęcie korelacji na gruncie katechetycznym wywołuje odmienne skojarzenia niż na gruncie pedagogicznym. Pedagogika rozumie korelację jako (...) łączenie ze sobą treści należących do różnych przedmiotów nauczania. Tradycyjne rozumienie korelacji w nauczaniu sprowadza się do synchronizacji zbliżonych do siebie treści różnych przedmiotów. (...) Bardziej współczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wiązaniu ze sobą treści z różnych przedmiotów nauczania i tworzeniu układów integrujących w sobie treści tych przedmiotów [ 2 ]. W teorii programów korelację wiąże się z wymiarem poziomym programu, wymiarem dotyczącym zakresu i integracji. Drugi wymiar, pionowy, odnosi się do kolejności i ciągłości [ 3 ]. Warto w tym miejscu poczynić dwie uwagi. Pierwsza odnosi się do terminologii: pojęcie korelacji niekiedy (choć nie zawsze) jest zamiennie używane z pojęciem integracji. W dalszej części niniejszego artykułu postaram się wykazać, że takie utożsamienie nie jest najszczęśliwsze. Druga uwaga wskazuje, że problem korelacji winien być rozwiązywany wspólnie z określaniem zakresu treści i ich kolejności oraz dbałością o ciągłość nauczania. W katechetyce natomiast korelacja wiąże się tzw. katechezą korelacji. Jest ona próbą rozwiązania dylematu, jaki staje przed katechezą w związku ze stosunkiem Kościoła do współczesności: czy Kościół ma być bastionem, twierdzą oddzieloną wysokim murem od świata, czy też ma się w pełni przystosować. Katecheza korelacji poszukuje drogi pośredniej, komplementarnej [ 4 ]. Proponuje ona, by (...) wychodzić, kiedy tylko jest to możliwe, od doświadczeń życiowych katechizowanych i do nich wracać, po naświetleniu i zinterpretowaniu ich światłem Objawienia Bożego [ 5 ]. Takie ujęcie zostało zaakceptowane przez polskie Dyrektorium katechetyczne [ 6 ]. Pojęcie korelacji jest obecne w dokumentach katechetycznych. O korelacji mówi się w związku ze szkolnym nauczaniem religii. Dyrektorium ogólne o katechizacji stwierdza, że nauczanie to (...) nie sytuuje się obok przedmiotów (szkolnych) jako coś dodatkowego, ale jako element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego [ 7 ]. Natomiast polskie Dyrektorium katechetyczne zachęca, by (...) dążyć, na ile zezwalają i umożliwiają to cele katechetyczne, do skorelowania treści nauczania religii z treściami pozostałych przedmiotów szkolnych8. W tym drugim dokumencie użyte jest i zaakceptowane określenie korelacji w takim znaczeniu, w jakim ujmuje je terminologia pedagogiczna. J. Szpet połączył oba pojęcia w ramach zasady korelacji, dołączając ją do powszechnie stosowanych zasad dydaktycznych. Na gruncie dydaktyki katechetycznej rozróżnił dwie płaszczyzny korelacji. Pierwsza z nich (...) polega na wewnętrznej integracji różnych aspektów nauczana religii, druga – na korelacji z innymi przedmiotami nauczania [ 9 ]. W ujęciu tym widać dążność do integralnego przedstawienia korelacji w nauczaniu religii. Do tej idei trzeba będzie jeszcze w niniejszym opracowaniu powrócić.

II. Uzasadnienie korelacji
    Nie chciałbym się wdawać w tym miejscu w dyskusję odnoszącą się do koncepcji nauczania religii i koncepcji zreformowanej szkoły, choć, jak się wydaje, oba te zagadnienia stanowią istotną przesłankę dla wnioskowania na temat: czym winna być korelacja nauczania religii z edukacja szkolną. Polskie Dyrektorium katechetyczne uznaje, iż nauczanie religii w szkole stanowi uczestnictwo w katechetycznym zadaniu Kościoła. Stąd podstawowy sposób uzasadniania korelacji winien mieć charakter teologiczny. Uzasadnienie to, a co za tym idzie praktyka korelacji, nie może być istotniejsze od uzasadnienia kulturowego. Nakaz misyjny, związany w dzisiejszych czasach z wezwaniem do nowej ewangelizacji, prowadzi do takiego przekazywania orędzia zbawienia, by było ono zrozumiałe. Kulturowy i teologiczny charakter nauczania religii nie są bynajmniej przeciwstawne. Wszak zwrot antropologiczny jest uzasadniony teologicznie, dokonał się nie tylko na gruncie teologii przepowiadania, ale i na gruncie teologii spekulatywnej, a zatem nauczanie religii winno korzystać ze wszystkich płaszczyzn doświadczenia życiowego adresatów. Na terenie szkoły, w ramach klasy, powstaje zwykle nowa płaszczyzna związana z tekstami kultury, przekazem wiedzy i wychowaniem w ramach rozmaitych lekcji. O niej zbyt często zapomina się w rozważaniach katechetycznych, ale właśnie ta wiedza stanowi element egzystencjalnej sytuacji uczniów, element wspólny, lepiej lub gorzej przeżyty, zawsze jednak domagający się komentarza. Ale nie tylko w odniesieniu do elementu egzystencjalnego można mówić o teologicznym uzasadnieniu korelacji. W podobny sposób uzasadnia korelację konieczność inkulturacji Słowa Bożego. Korelacja prawd wiary z kulturą dokonuje się w wypadku uczniów również poprzez wiadomości przekazywane w szkole. Chodzi tu zwłaszcza o wiadomości dotyczące literatury [ 10 ]. Do szczegółów zastosowania korelacji trzeba będzie jeszcze powrócić w dalszej części niniejszego opracowania. Drugi typ uzasadnienia łączy zarówno rozumowanie teologiczne, jak i pedagogiczne. Otóż integracja wychowania i nauczania ogniskuje się wokół wartości prawdy. Bardzo ważne jest, by uczniowie zrozumieli istnienie prawdy absolutnej, do której człowiek zbliża się przez poznawanie prawd cząstkowych. Uczniowie, poznając metodologię właściwą dla poszczególnych dyscyplin wiedzy, uczą się samodzielności w poszukiwaniu prawdy. Jak zauważa Jan Paweł II, wielkość człowieka urzeczywistnia się, gdy (...) postanowi (on) zakorzenić się w prawdzie, budując swój dom w cieniu Mądrości i w nim zamieszkując. Tylko w tym horyzoncie prawdy będzie mógł w pełni zrozumieć sens swojej wolności oraz swoje powołanie do miłowania i poznania Boga jako najdoskonalsze urzeczywistnienie samego siebie11. I na tym polega szczególne znaczenie wychowawcze korelacji: pozwala ona na samodzielność i wzbudza motywację w szukaniu prawdy. W takim ujęciu szkoła nie daje możliwości ideologizowania. Dzieje się tak, bowiem prawda (...) tylko siłą siebie samej ogarnia umysły łagodnie, ale zarazem zdecydowanie [ 12 ]. Korelacja może być wychowawczo uzasadniona w wypadku odniesienia jej do nauczania religii i przedmiotów szkolnych. Pozwala ona na ukazanie owej dwubiegunowości poznania za pomocą rozumu i wiary. Istotnie, to jest droga, by wychowankowie zauważyli, że (...) wiara i rozum są jak dwa skrzydła, na których duch ludzki unosi się ku kontemplacji prawdy [ 13 ]. W taki sposób dokonuje się również zintegrowanie nauczania i wychowania religijnego [ 14 ]. Wreszcie trzeci typ uzasadnienia korelacji odnosi się do samego nauczania. Zdaniem W. Okonia, korelacja (...) sprzyja transferowi wiedzy z jednego przedmiotu nauczania do innych, rozbudza i rozwija myślenie naukowe oraz pozwala zrozumieć, na czym polega wielorakie, teoretyczne i praktyczne, stosowanie wiedzy [ 15 ]. Korelacja może zatem być uzasadniana dydaktycznie poprzez analizę poszczególnych zasad nauczania, zwłaszcza systemowości, poglądowości, samodzielności, związku teorii z praktyką oraz efektywności [ 16 ]. Nie można wreszcie zapomnieć o zasadach katechetycznych, na jakie wskazuje dydaktyka katechetyczna. Zasady te łączą argumentację teologiczną z dydaktyczną. Pierwsza z tych zasad domaga się, by cały przekaz katechetyczny, w tym lekcja religii, był wierny Bogu i człowiekowi [ 17 ]. To właśnie z tego wymogu płynie konieczność stosowania w katechezie zasad dydaktycznych: przekaz katechetyczny ma być skierowany do człowieka, tak zaprezentowany, by prowadził do rzeczywistego osiągania dojrzałości wiary. Drugą zasadą katechetyczną, na którą trzeba tu zwrócić uwagę, jest zasada chrystocentryzmu. Nakazuje ona przede wszystkim zwiastować Osobę Chrystusa, z uwzględnieniem jednak sytuacji egzystencjalnych adresatów katechezy. Chrystocentryzm nie polega bowiem na wychodzeniu od czynów i słów Chrystusa, ale na prowadzeniu ku Niemu [ 18 ]. Trzecią zasadą katechetyczną, której należy przestrzegać w korelowaniu lekcji religii z innymi przedmiotami szkolnymi, jest zasada eklezjocentryzmu. Została ona wspomniana przy omawianiu koncepcji nauczania religii: nauczanie to jest działaniem w imieniu Kościoła. Jak deklaruje Dyrektorium ogólne o katechizacji, w orędziu katechetycznym winna rozbrzmiewać wiara całego Kościoła w ciągu całej jego historii: (...) wiara apostołów, którzy otrzymali ją od samego Chrystusa i przez działanie Ducha Świętego; wiara męczenników, którzy ją wyznawali i wyznają swoją krwią; wiara świętych, którzy ją przeżywali i głęboko przeżywają; wiara Ojców i Doktorów Kościoła, którzy jej wspaniale nauczali; wiara misjonarzy, którzy ją nieprzerwanie głosili; wiara teologów, którzy pomagają w jej lepszym zrozumieniu; w końcu, wiara pasterzy, którzy strzegą jej gorliwie i z miłością oraz autentycznie interpretują. Rzeczywiście, w katechezie jest obecna wiara tych wszystkich, którzy wierzą i pozwalają Duchowi Świętemu, by ich prowadził [ 19 ]. Takie ujęcie prowadzi do praktycznej reguły dotyczącej korelacji, zapisanej w Dyrektorium katechetycznym Kościoła katolickiego w Polsce. Dokument bowiem zauważa, że (...) ważnym elementem eklezjalnego wymiaru katechezy jest także odwoływanie się do doświadczeń historii Kościoła, która ukazuje część dziejów zbawienia. Katecheza Kościoła w Polsce winna w większym stopniu czerpać z hagiografii polskiej, a także ukazywać nierozerwalny związek, jaki połączył naród i Kościół podczas chrztu Polski [ 20 ].
III. Zasady korelacji nauczania religii z innymi przedmiotami szkolnymi [ 21 ]
    Zaprezentowane uzasadnienie korelacji prowadzi do sformułowania ogólnych zasad korelacji międzyprzedmiotowej i szczegółowego opisu poziomów korelacji lekcji religii z pozostałymi zajęciami edukacyjnymi. Poziomy te określają możliwości korelowania nauczania religii, a związane są ze specyfiką tego przedmiotu. Pierwszą zasadą, której koniecznie trzeba przestrzegać w korelowaniu treści przedmiotów, jest zasada autonomii nauk. Odnosi się ona do przedmiotu i metody dyscypliny podstawowej wobec danego przedmiotu szkolnego. To odniesienie jest istotne praktycznie, bowiem z dyscypliną podstawową wiąże się zasadnicze kryterium doboru i uszeregowania materiału nauczania [ 22 ]. Przestrzeganie tej zasady uchroni przed korelacją pozorną polegającą na przekroczeniu granic metodologicznych poszczególnych dyscyplin. Ma to duże znaczenie w wychowaniu do samodzielnego poszukiwania prawdy. Korelacja winna również szanować autonomię celów i zdań poszczególnych przedmiotów. Rozwój dydaktyk poszczególnych przedmiotów ma charakter autonomiczny, oczywiście w ramach zarysowanej uprzednio koncepcji szkoły, integrującej we wspólnej edukacji funkcję wychowania i nauczania. W praktyce zatem winno dążyć się do sytuacji, w której ogólne cele szkoły są realizowane przez szczegółowe cele i zdania poszczególnych przedmiotów. Korelacja oznacza możliwość zintegrowania przynajmniej niektórych celów i zadań (ale w pełnej wolności korelowanych przedmiotów) i konieczność ich niesprzeczności. Korelacja ma wreszcie respektować autonomię doboru i uszeregowania treści kształcenia poszczególnych przedmiotów [ 23 ]. Zrozumiałe, że dobór treści jest konieczny, bowiem nie sposób na danym etapie edukacyjnym (a nawet na wszystkich razem wziętych) przekazać całość wiedzy z danej dziedziny. Selekcjonuje się zatem wiedzę, przyjmując kryterium ważności w ramach systemu dyscypliny akademickiej, a także kryteria trwałości i przydatności wiedzy oraz potrzeb uczących się [ 24 ]. Natomiast dobór treści nauczania religii, ze względu na dwupodmiotowość tego nauczania, winien być dokonywany również z użyciem kryteriów teologicznych, zwłaszcza integralności treści, katechetycznego i inkulturacyjnego [ 25 ]. Treści nauczania szereguje się w sposób podobny.[ 26 ]

IV. Funkcje nauczania religii w dialogu interdyscyplinarnym w szkole
    Przedstawione powyżej ogólne zasady korelacji winny być jak najbardziej respektowane przez nauczanie religii. Każda z tych zasad kieruje proces edukacyjny ku wychowaniu do prawdy, każda z nich respektuje to, co w soborowej konstytucji Gaudium et spes nosi nazwę autonomii spraw ziemskich [ 27 ]. Uwaga ta wskazuje na sankcję teologiczną, jaka wiąże się z respektowaniem ogólnych zasad w korelowaniu nauczania religii z przedmiotami szkolnymi. Te ogólne zasady oraz wskazówka Dyrektorium ogólnego o katechizacji, iż nauczanie religii winno być elementem koniecznego dialogu interdyscyplinarnego [ 28 ], wyznaczają funkcje nauczania religii wobec zajęć edukacyjnych i poziomy, na których dokonuje się korelacja nauczania religii z pozostałymi przedmiotami. Polskie Dyrektorium katechetyczne wylicza następujące funkcje lekcji religii wobec pozostałych zajęć edukacyjnych: integrującą, uzupełniającą i polemiczną [ 29 ]. Podstawową i najbardziej pożądaną funkcją nauczania religii wobec innych zajęć szkolnych jest funkcja integrująca. Integracja zachodzi, gdy każdy z przedmiotów przekazuje informacje, które wzajemnie się uzupełniają, czasem wręcz potwierdzają, i jest to zauważalne dla ucznia. Jednakże niekiedy pewne zagadnienia nie są podejmowane w ramach innych przedmiotów, choć należą do nich treściowo lub metodologicznie. Przyczyny takiego stanu rzeczy mogą być zasadniczo dwie: albo nauczyciel lub program w sposób uprawniony dokonał selekcji materiału lub takiego jego uszeregowania, że funkcji integrującej podjąć nie sposób, albo też świadomie przemilcza pewne informacje, aby nie doszło do integrowania treści z nauczaniem religii. W pierwszym wypadku decyzja nauczyciela (lub programisty) winna być respektowana, w drugim wypadku wprowadza ona niepotrzebną kontrowersję. W obu jednak sytuacjach nauczanie religii winno podjąć funkcję uzupełniającą: na użytek danego tematu – wynikającego z potrzeb lekcji religii – należy uzupełnić wiedzę uczniów. Wreszcie mogą się pojawić i, niestety, w praktyce pojawiają się nieścisłości, błędy i przekłamania w nauczaniu przedmiotów świeckich. Dokonuje się to na poziomie celów programowych, treści kształcenia, podręczników i praktyki nauczania. W trzech pierwszych sytuacjach możliwa jest odpowiedź ze strony nauczania religii na poziomie programu ogólnego, w ostatnim – na poziomie programu realizowanego przez konkretnego nauczyciela. Odpowiedzią na ten problem jest podjęcie przez nauczanie religii funkcji polemicznej. Warto uzmysłowić sobie fakt, że granica między zakresami funkcji uzupełniającej i polemicznej bywa nieostra, podobnie jak granica między działaniem funkcji integrującej i uzupełniającej. Funkcja uzupełniająca przechyla się w kierunku integrowania, gdy napotyka na lukę w materiale przedmiotu nauczania wynikłą z konieczności naturalnej redukcji materiału. Funkcja uzupełniająca bliska jest polemicznej, gdy luka staje się zamierzoną białą plamą, których również nie brak we współczesnym nauczaniu przedmiotów szkolnych.

V. Poziomy korelacji
    Trzeba także zwrócić uwagę na poziomy korelacji nauczania religii z zajęciami edukacyjnymi, dokonując na zakończenie rozróżnienia pomiędzy korelacją z przedmiotami szkolnymi i ścieżkami edukacyjnymi. Najwyższy (najogólniejszy) poziom korelacji wiąże się z podstawami programowymi. Podstawa programowa katechezy zawiera konkretne wskazania dla korelacji między nauczaniem religii i zajęciami edukacyjnymi. Dokument wymienia konkretne treści przedmiotów szkolnych oraz cele, zadania, treści i umiejętności, określające w szkolnej podstawie programowej ścieżki edukacyjne, które nadają się do korelacji. Korelacja na tym poziomie wyznaczona jest pomiędzy podstawami programowymi szkoły i poszczególnych przedmiotów a Podstawą programową katechezy. Do przestrzegania korelacji na poziomie podstaw programowych zobowiązani są twórcy programów ogólnopolskich, diecezjalnych i autorskich oraz autorzy podręczników. Drugi, bardziej szczegółowy, poziom korelacji dotyczy programów nauczania. Uchwalony 20 IX 2001 r. przez Komisję Wychowania Episkopatu Regulamin zatwierdzania programów nauczania i podręczników w szkolnym nauczaniu religii dzieci i młodzieży przewiduje, iż konieczną częścią każdego programu nauczania religii jest (...) rozłożony na poszczególne klasy materiał kształcenia związany z celami katechetycznymi i zadaniami nauczyciela, skorelowany z treściami innych przedmiotów szkolnych i ścieżkami edukacyjnymi [ 30 ]. Do przestrzegania korelacji na poziomie programów nauczania zobowiązani są ich użytkownicy. Jednakże, ze względu na zasadę pluralizmu programów wszystkich zajęć edukacyjnych, sprawa praktycznie nie jest łatwa, gdy korzysta się z programu ogólnopolskiego lub diecezjalnego. Program zawiera ogólne dyrektywy dla korelacji, które trzeba dostosować do konkretnych programów używanych przez nauczycieli w konkretnych klasach. I ta konieczność dostosowania do warunków poszczególnych klas wyznacza trzeci poziom korelacji. Dodatkowym czynnikiem, o którym nie wolno zapominać na tym poziomie, jest czynnik personalny. Wiąże się on nie tylko z regulacją programową, a więc deklarowaną, ale z programem realizowanym w rzeczywistości, wynikającym z przekonań, charakteru, talentu i umiejętności pedagogów tworzących zespół nauczający w danej klasie. Potrzeba tu dużego taktu katechety, ale i odwagi oraz determinacji, by korelacja nauczania religii z przedmiotami szkolnymi przyniosła spodziewane owoce. Potrzeba też inicjatywy, by skonkretyzować korelację pomiędzy poszczególnymi nauczycielami, by ustalić wspólną realizację celów, a także podjąć dialog w celu wspólnego określenia selekcji i uszeregowania materiału nauczania w ramach poszczególnych przedmiotów. Oczywiście, w tym miejscu trzeba pamiętać o ogólnych zasadach korelacji, ale przecież autonomia wcale nie musi oznaczać zamknięcia się na zmianę. Nauczyciel, zarówno religii, jak i innych przedmiotów szkolnych, winien zobaczyć w korelacji szansę na bardziej owocne działanie pedagogiczne, ważne również dla zajęć prowadzonych przez niego. Bardzo istotne jest również zrozumienie, iż korelacja pomiędzy nauczaniem religii i przedmiotami szkolnymi jest innego rodzaju niż korelacja między nauczaniem religii i ścieżkami edukacyjnymi. Wynika to z definicji ścieżki edukacyjnej, która stanowi (...) zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu poznawczym i wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania przedmiotów lub w postaci odrębnych zajęć [ 31 ]. Realizacja ścieżki edukacyjnej przez jakikolwiek przedmiot nauczania polega zatem na włączeniu się w realizację celu, zadań i treści tak, by uczeń osiągnął określone umiejętności. Zatem korelacja nauczania religii ze ścieżkami edukacyjnymi jest głębsza niż w przypadku korelacji z przedmiotami szkolnymi. Nie można przy tym zapominać, że nauczanie religii nie musi realizować wszystkich celów i zadań, prezentować wszystkich treści i prowadzić do wszystkich umiejętności. Wyboru dokonuje się, stosując kryterium metodologiczne przedmiotu oraz respektując fakt, że nauczanie religii merytorycznie podporządkowane jest Kościołowi. Jaki jest sens nauczania religii we współczesnej szkole? Odpowiadając na to pytanie w czasie przemówienia skierowanego do polskich biskupów przed czterema laty, Jan Paweł II zauważył, że (...) potrzebna jest wychobystra obserwacja tego wszystkiego, co dokonuje się w świecie i w Polsce, a co wywiera wpływ na kształtowanie przekonań i postaw ludzi młodych. Młodzież oczekuje przyjaznego i otwartego dialogu o wszystkich nurtujących ją sprawach [ 32 ]. Ten dialog, będący wspólną drogą ku prawdzie wszystkich uczestników edukacji, nauczycieli i uczniów, wiąże się z rozpoznawaniem problemów i ich rozwiązywaniem. W ten dialog twórczo ma się wpisać korelacja między nauczaniem religii i edukacją szkolną. Czyni ona z lekcji religii szczególny dar dla katechizowanych: ułatwia zrozumienie, że wiara winna być przeżywana w każdym momencie życia chrześcijanina.
ks. Piotr Tomasik – dr katechetyki, adiunkt na Wydziale Teologicznym UKSW, wykładowca w WSD Diecezji Warszawsko-Praskiej, koordynator Biura Programowania Katechezy.
 *   Artykuł ten jest skrótem referatu wygłoszonego w trakcie ogólnopolskiego sympozjum wykładowców katechetyki, które odbyło się w Częstochowie w dniach 18-19 IV 2002 r. Pełny tekst wystąpienia zostanie opublikowany w najbliższym czasie w pracy zbiorowej dotyczącej korelacji; praca ta ukaże się pod red. P. Tomasika.
 1   P. Tomasik, Korelacja nauki religii z programem szkolnym i duszpasterstwem parafialnym, „Zeszyty Katechetyczne – Szczecin” nr 17/2000, s. 90.
 2   W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, s. 133. Oba ujęcia korelacji – według tej definicji – streszczone są w: J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 321.
 3   A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny, Warszawa 1998, s. 221; D. F. Walker, J. F. Soltis, Program i cele kształcenia, Warszawa 2000, s. 50.
 4   M. Majewski, Aktualne wyzwania katechetyczne, Kraków 1997, s. 81; T. Panuś, Główne kierunki katechetyczne XX wieku, Kraków 2001, s. 153-154; por. także na temat doniosłości i ograniczeń katechezy korelacji: P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 117-118, 128-129. Szerzej na temat zasady korelacji w niemieckiej pedagogice religijnej zob. C. Rogowski, Koncepcje katechetyczne po Soborze Watykańskim II, Lublin 1997, s. 91-141.
 5   R. Murawski, Katecheza korelacji, „Communio” nr 1/1983, s. 104.
 6   PDK 65.
 7   DOK 73.
 8   PDK 83.
 9   J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 115-116.
 10   Por. PDK 69.
 11   FeR 107.
 12   DWR 1.
 13   FeR, wstęp.
 14   W. Kubik, Zarys dydaktyki katechetycznej, Kraków 1990, s. 161.
 15   W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 133.
 16   Na temat potrzeby określania zasad nauczania zob. W. Kubik, Zarys dydaktyki katechetycznej, dz. cyt., s. 157-158; C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 114-118; W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 332; tenże, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 167-171; (red.) B. Milerski, B. Śliwerski, Pedagogika, Warszawa 2000, s. 282; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 98-99; M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 215-219; B. Twardzicki, Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2001, s. 145-146.
 17   DCG 34; DOK 145; PDK 31.
 18   PDK 73; zob. także R. Murawski, Katecheza jako głoszenie Chrystusa, „Ateneum Kapłańskie” 1997, z. 530, s. 66-76.
 19   DOK 105.
 20   PDK 75.
 21   Szerzej na temat zasad korelacji (tyle że w konkretnym przypadku korelacji nauczania religii i historii) pisałem w artykule pt. Zasady integrowania treści programowych historii i religii, „Horyzonty Wiary” nr 4/2000, s. 17-34.
 22   H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Warszawa 1999, s. 59, 63.
 23   Pomijam tu całą dyskusję związaną z teoriami doboru treści kształcenia. Szerzej można na ten temat przeczytać w: K. Kruszewski, Program szkolny, w: (red.) K. Konarzewski, Sztuka nauczania, t. 2: Warszawa 1998, s. 198-200; C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, dz. cyt., s. 80-92; M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, dz. cyt., s. 77-93.
 24   H. Komorowska, O programach prawie wszystko, dz. cyt., s. 58-61.
 25   Szczegółowe omówienie tych kryteriów zawarłem w artykule Zasady integrowania treści programowych historii i religii, art. cyt., s. 28-30. Ciekawą, choć nieco inną od prezentowanej w niniejszym opracowaniu, koncepcję doboru treści nauczania religii prezentuje J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 89-96.
 26   H. Komorowska, O programach prawie wszystko, dz. cyt., s. 58-61.
 27   KDK 36.
 28   DOK 73.
 29   PDK 83. Szerzej na ten temat pisałem w artykule pt. Zasady integrowania treści programowych historii i religii, art. cyt., s. 31-33. Klasyfikacja ta została dostosowana przez mnie do współczesnej sytuacji nauczania religii w szkole w oparciu o inną, stworzoną na użytek katechezy parafialnej w państwie totalitarnym, zaprezentowaną przez B. Klausa w artykule pt. Zadania katechezy w świetle założeń programowych polskiej szkoły, w: (red.) R. Murawski, Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, Warszawa 1989, s. 259; w opracowaniu tym B. Klaus wyróżnił funkcje: krytyczną, uzupełniającą i formacyjną.
 30   § 2 ust. 1 dokumentu opublikowanego na stronie internetowej Biura Programowania Katechezy: www.katecheza.episkopat. pl/bpk.htm. Regulamin ten konkretyzuje zasady określone w PDK 96.
 31   Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 26 II 2002, „Dziennik Ustaw” 2002, nr 51, poz. 458, s. 3600.
 32   Jan Paweł II, Program dla Kościoła w Polsce, Kraków 1998, s. 35.