Katecheta 7/2003
Katecheta 7/2003
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Konstruowanie scenariuszy katechetycznych
Zbigniew Barciński
KSIĄŻKA
5,00 zł

„VERBA DOCENT…”

Korelacja nauki religii z systemem wychowania szkolnego
Autor: ks. Marceli Cogiel
Artykuł archiwalny
    Trzeba jednak jasno zdać sobie sprawę z tego, co to jest wychowanie i jak należy je przeprowadzać, bo obecnie panuje pod tym względem rozbieżność poglądów. (Arystoteles, „Polityka”)
Wprowadzenie
    Upraszczając nieco złożoność rzeczywistości funkcjonowania systemu oświaty, można odnieść wrażenie, że mamy do czynienia z kontynuacją chaosu, który jest stałym elementem systemu edukacji. Zresztą lansowana jest tutaj zasada, że oświatę należy zawsze reformować. O systemowej potrzebie reformy mówi się przynajmniej od 250 lat. Tak jest w Polsce i wielu innych krajach, gdzie eksperymenty pedagogiczne są ciągle czynione, ale nie przynoszą zadowalających wyników [ 1 ]. Ta, być może trochę przytłaczająca uwaga wstępna, nie powinna nas zniechęcić do podejmowania wysiłków w myśleniu i działaniu w kierunku szkoły wychowującej, co jest także przedmiotem tego przedłożenia, a jedynie skrótowo wskazać na stan komplikacji występujących w praktyce edukacyjnej [ 2 ]. Daleki jestem od idealistycznego teoretyzowania. Opracowanie to jest nie tylko relacją z literatury przedmiotu, refleksją nad poziomem polskiej edukacji, ale poprzez swoje przemyślenia zaprasza również Czytelnika do dyskusji albo przynajmniej osobistej refleksji nad istotą wychowania w polskiej szkole z obecną w niej nauką religii. Podjęcie tego zaproszenia może stanowić twórczy składnik poszukiwań kulturowo-edukacyjnych na miarę XXI wieku.
I. Prawne podstawy edukacji w zakresie wychowania
    Założenia reformy edukacji, także w zakresie wychowania w szkole, wsparte są szeregiem aktów prawnych. Zbiór ten otwierają zapisy ustawy zasadniczej, czyli Konstytucji RP. Art. 48 ust. 1 i art. 53 ust. 3 Konstytucji Rzeczpospolitej Polski z 1997 r. stanowi, że o kształcie wychowania dziecka decydują jego rodzice. Niemniej art. 48 ust. 1 częściowo ogranicza te uprawnienia, nakładając na rodziców obowiązek uwzględnienia w procesie wychowania stopnia dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania. Art. 72 ust. 1 Konstytucji określa zadania stawiane przed organami władzy publicznej w zakresie „ochrony dziecka przed przemocą, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacją”. Szczególnie ważne, z naszego punktu widzenia, są obowiązki instytucji edukacyjnych w zakresie trzech równoważnych rodzajów zadań: dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych. Wszystkie one powinny być realizowane w sposób skoordynowany tak, by nie nastąpiło zachwianie równowagi między nimi. Jednocześnie sposób wypełnienia tych zadań należy podporządkować generalnie linii wychowania, które najogólniej mówiąc, polega na motywowaniu do poszukiwania dobra i ochronie przed złem. Podstawowym aktem prawnym regulującym funkcjonowanie instytucji edukacyjnych jest Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Już w preambule określa ona podstawy i cele edukacji oraz obowiązki instytucji oświatowych: „(...) nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki (...). Szkoła powinna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do rozwoju, przygotować do wypełnienia obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”. Dodatkowo art. 4 Ustawy – nawiązując do cytowanych wyżej zapisów Konstytucji – mówi, że „Nauczyciel w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską, z poszanowaniem godności osobistej ucznia”. Podobnie ujmuje obowiązki Karta Nauczyciela – realizując podstawowe funkcje szkoły, dążyć do pełni rozwoju osobowości ucznia i własnej (KN art. 6). Najszerzej i najbardziej precyzyjnie określa zadania wychowawcze szkoły Podstawa programowa kształcenia ogólnego (Rozporządzenia MEN z dnia 15 lutego 1999): „Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy nauczyciela. Na nauczycieli nakłada się obowiązek, by tak organizowali środowisko wychowawcze i cały proces edukacyjny, aby rozwój ucznia dokonywał się harmonijnie i obejmował wszystkie sfery kształtującej się osobowości młodego człowieka” (Dz. U. Nr 14, poz. 129 i Nr 60, poz. 642; zm. 1 grudnia 1999 r. Dz. U. 2000 r. Nr 2, poz. 18). Przy czym ważne są aspekty doskonalenia indywidualnego, takie jak rozpoznawanie wartości moralnych, umiejętność dokonywania wyborów, samodoskonalenie, odpowiedzialność za siebie i innych, samodzielne dążenie do własnego dobra, stawianie przed sobą ważnych celów i ich osiąganie, rozwijanie w sobie dociekliwości poznawczej, której celem jest poszukiwanie prawdy, dobra i piękna przy jednoczesnym podejmowaniu przez nauczycieli procesów uspołecznienia uczniów, m.in. poprzez uświadomienie wychowankom, że dążenie do własnego dobra nie może odbywać się kosztem innych, lecz powinno uwzględniać także ich dobro. Osiąganie celów życiowych wymaga rzetelnej i ciężkiej pracy; ważna jest umiejętność współdziałania i aby osiągnąć złożone cele już w szkole, należy współtworzyć wspólnotę nauczycieli i uczniów. Istotnym uzupełnieniem wymienionych zapisów przedstawionych aktów prawnych są dokumenty tworzone na terenie szkoły: statut i regulamin, z uwzględnieniem programu wychowania oraz zasad współpracy z rodzicami. Przy tworzeniu programu wychowawczego szkoły niezbędnym warunkiem jest, aby nie zawierał on postanowień i treści sprzecznych z obowiązującym prawem. Warto, by nad powstaniem programu pracowało całe grono pedagogiczne oraz przedstawiciele uczniów i rodziców. Prace te powinny być poprzedzone diagnozą potrzeb i oczekiwań wszystkich podmiotów szkolnych: pedagogów, rodziców i uczniów. Program uchwala Rada Pedagogiczna po zasięgnięciu opinii ciał kolegialnych i samorządowych szkoły. Program wychowawczy szkoły nie jest planem pracy szkoły. Ten może powstawać niezależnie i zawierać wiele innych zadań. W planie pracy umieszczane są, np.: zadania opiekuńcze, prace kół zainteresowań, akcje promocyjne, programy psychokorekcyjne, projekty edukujące itp. Program wychowawczy nie obejmuje również przyjętych i realizowanych programów profilaktyki uzależnień. Te, ze względu na swoją specyfikę, adresatów i cele, mają charakter wspierający przyjęte przez szkołę zadania wychowawcze.
II. O nową integrację wychowania szkolnego
    Punktem wyjścia tej części opracowania jest teza o dezintegracji współczesnego świata i kryzysie tradycyjnych uprawomocnień etyki, władzy i wszelkich autorytetów – kryzys wywołujący chaos aksjologiczny, który dotyka wszelkich sfer kultury. To odejście od klasycznej filozofii spowodowało dokonujące się zmiany kulturowo-obyczajowe. Modernizm dokonał także spustoszenia w sferze edukacji, wypierając stopniowo antyczno-łacińskie ideały kształcenia. Pośrednio przyczynił się do współczesnych kryzysów oświatowych, którym od lat próbuje się zaradzić poprzez podejmowanie reformy [ 3 ]. W postmodernistycznym chaosie pedagogicznego dyskursu należy posługiwać się szerokim pojęciem wychowania, którego nie ujmuje się jedynie jako teleologicznego procesu, intencjonalnie nakierowanego na realizację celów. Przez wychowanie, edukację – jak wpajał to ks. prof. Janusz Tarnowski – rozumie się zarówno świadome, spontaniczne lub zaplanowane, rozciągnięte w czasie, urabiające oraz inspirujące działanie jednostek, grup czy instytucji, mające na celu zmianę osobowości czy wykształcenie pewnych zdolności u określonych osób, najczęściej dzieci, jak i nie uświadamiane wpływy otoczenia, które prowadzą do zmian w psychice ludzi podlegających tym wpływom [ 4 ]. Edukacja obejmuje również samowychowanie i samorealizację. Jednocześnie ta propozycja nie ma być tworzeniem jedynie słusznej, tej najwłaściwszej pedagogiki, lecz zajęciem określonego stanowiska w dyskusji o wychowaniu. Warto przypomnieć, że Program wychowawczy szkoły sygnowany nazwiskiem Kazimierza Koraba, wydany w ramach „Biblioteczki Reformy” nr 13, rozesłany przez MEN do wszystkich szkół jako tekst obligujący w ramach reformy edukacji wszystkie środowiska szkolne, nie został „unieważniony” przez nowe kierownictwo MENiS, dlatego w dalszym ciągu stanowi „podstawy prawne, ramy i kierunek wychowania” [ 5 ]. Dlatego ten materiał zasadniczo pozostaje podstawową bazą dla poszukiwań ukierunkowanych na jak najdalej idącą korelację nauki religii z systemem wychowania szkolnego. Stosunek nauczania religii do szkoły – jak stwierdza ks. bp Kazimierz Nycz – wyrażają relacje przyporządkowania i współpracy, ale także autonomii. Przyporządkowanie oznacza włączenie się katechety szkolnego w odpowiedzialność za realizację programu wychowawczego i dydaktycznego szkoły (...). Nauczanie religii nie sytuuje się wobec przedmiotów szkolnych jako coś dodatkowego, lecz stanowi element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego. Konsekwencją tego jest, na ile pozwalają na to cele katechetyczne, takie skorelowanie nauczania religii z celami szkoły i treściami szkolnych przedmiotów, by umożliwić owocne i wszechstronne kształcenie i wychowanie młodego człowieka. Czasem korelacja będzie oznaczać uzupełnienie poruszanych treści, a nawet podejmowanie z nimi polemiki [ 6 ]. Wychowanie szkolne, do jakiego zobligowany jest każdy nauczyciel, w tym katecheta, możemy określić jako: mądre towarzyszenie wychowankowi na drodze jego rozwoju i stwarzanie wychowawczego klimatu w środowisku szkolnym. Rozwój człowieka jest zjawiskiem naturalnym i samoistnym. Nauczyciel wychowawca poprzez swoje wysiłki wydobywa to, co w młodym człowieku cenne, lecz jeszcze ukryte, wyzwala jego potencjał. Tak rozumiana praca wychowawcy raczej przypomina ogrodnika, pochylającego się z troską nad powierzonymi jego opiece sadzonkami, aniżeli rzeźbiarza, urabiającego bezkształtny materiał według własnych lub narzuconych koncepcji [ 7 ]. Podjęte na zlecenie MEN badania zatytułowane: Gimnazjalne programy wychowawcze w kontekście szkolnych problemów i wartości, pozwoliły na wstępne rozpoznanie roli programu wychowawczego w praktyce szkolnej. Oto krótka konkluzja wyników tych badań: „Cechą znacznej liczby badanych programów wychowawczych jest «postmodernistyczny » sposób kompilacji zawartych treści normatywnych, pomieszanie rozmaitych retoryk i symboli kulturowych. Personalistycznie pojmowana integralność wychowania jest rzadkością, znacząco częściej programy mają liberalny w efekcie charakter. Często, gdy wartościami wiodącymi i podstawowymi są rozwój osobowy ucznia i jego psychospołeczne potrzeby, jedynymi kryteriami wartościowania stają się korzyści (...), te ujmowane są najczęściej w kategoriach indywidualnych cech jednostki, rzadko w kategoriach tożsamości społecznych, zakorzenionych w społecznym doświadczeniu, historii i kulturze” [ 8 ]. Jedną z przyczyn zła istniejącego w świecie jest stępienie wrażliwości moralnej, czyli niedocenianie wartości w życiu ludzkim. Chodzi tu zwłaszcza o wartości uniwersalne i ponadczasowe, nazywane także wartościami podstawowymi lub ogólnoludzkimi; nic nie stoi na przeszkodzie, aby identyfikować je także z wartościami ewangelijnymi, chrześcijańskimi. Zajmijmy się nimi w kontekście korelacji wychowania moralnego.
III. Wartości tworzywem wychowania moralnego w szkole
    Termin „wartość” pochodzi od łacińskiego słowa: „valor” lub „valere” („wartość”, „być wartym”). W pedagogice przez wartość – jako podstawową kategorię aksjologii – rozumie się w szczególności wszystko to, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, stanowiąc jednocześnie cel dążeń ludzkich. Często utożsamiane jest z samym „dobrem”; czyli pojęcie wartości identyfikuje się z przedmiotem oceny uznawanym za dobro samo w sobie. Wartości wpisują w rzeczywistość pewien „sens ostateczny”, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego warto dążyć; są filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste i wspólnotowe [ 9 ]. Dla edukacji podstawowe znaczenie mają wartości poznawcze, takie jak odkrywczość, twórczość, prawdziwość. U podłoża wartości poznawczych znajduje się prawda. Ona sama w sobie stanowi cel i istotę poznania. Stąd klasyczna pedagogika przyznała jej prymat w strukturze wartości. Prawda jest jedna. Nie ma prawd częściowych i różnych półprawd. Czyny i poglądy określa się w kategoriach prawdziwości. Rozbieżność stanowisk w nauce weryfikuje praktyka. Obecnie w edukacji odradza się dążenie do odczytywania wartości uniwersalnych, silnie zakorzenionych w tradycji chrześcijańskiej i humanistycznej, w doświadczeniu ludzkim. Cechuje je powszechność i trwałość. Należą do nich prawo do życia i wolności, swobody obywatelskie, podmiotowość i tożsamość człowieka, pokój i demokracja, zdrowie i jego ochrona, praca i godziwy poziom życia, prawo do samorealizacji, do założenia i życia w rodzinie lub w stanie wolnym [ 10 ]. Niedocenianie wartości w wychowaniu w ogóle, a w wychowaniu moralnym w szczególności, prowadzi do zjawiska brutalizacji życia, zaniku sacrum na rzecz profanum, czy po prostu absolutyzacji doczesności, a także różnych przejawów patologii społecznej w postaci arogancji, agresji itp. [ 11 ] Wartości w wychowaniu moralnym są niezbędne także z tego powodu, że pozwalają lepiej zrozumieć i przekonać się o ich słuszności. Potrzeba taka istnieje zwłaszcza w warunkach głoszonego współcześnie postmodernizmu, według którego rzekomo „(...) nasze uczynki zostały uwolnione od resztek nieskończonych obowiązków, przykazań i absolutnych zobowiązań (...) a samo poświęcenie nie ma już uzasadnienia”. Dominuje twierdzenie, iż obecnie „(...) nie wymaga się już od ludzi (...), by wytężali się w imię moralnego samodoskonalenia i obrony wartości moralnych, uznaje się jedynie «moralność cząstkową, minimalistyczną »” [ 12 ]. Poglądy takie są nie do przyjęcia z moralnego i społecznego punktu widzenia, ponieważ promują „rozpasany” relatywizm moralny, który nie pozostawia miejsca dla żadnych wartości uniwersalnych i ponadczasowych. Stąd też preferowanie ich w wychowaniu szkolnym nabiera szczególnego znaczenia w obecnym czasie. Należy w tym miejscu wspomnieć, iż transformacje w strukturach społeczno-politycznych i państwowych, jakie nastąpiły w Polsce po roku 1989, nie zdołały zapewnić odnowy moralnej naszego społeczeństwa. Na pewno wychowanie szkolne nie jest w stanie przeciwdziałać wszelkim przejawom zła w życiu jednostkowym i społecznym, ale bez niego zachowania i postawy moralne ludzi pozostawiałyby z pewnością jeszcze więcej do życzenia. Poważną stratą, być może nie do odrobienia na przestrzeni życia dwóch pokoleń, dla całego procesu wychowania było rozejście się na dłuższą metę pedagogiki rodzinno- kościelnej i szkolnej, co miało miejsce w powojennych dziejach edukacji w Polsce, w dobie PRL-u, charakteryzując się gwałtownym zerwaniem z przeszłością w imię racji ideologicznych. Z tego powodu, m.in. zanikł dialog między szkołą a rodziną. Szkoła utraciła rolę podmiotu odpowiedzialnego za przekaz wartości moralnych. W obecnym czasie rodzina, na której zawsze spoczywa główna odpowiedzialność za wychowanie swoich dzieci, w wielu wypadkach jest dysfunkcyjna. Bowiem następuje w niej dezintegracja form życia rodzinnego. Przyczyn tego zjawiska można upatrywać w następujących przemianach cywilizacyjnych i kulturowych (bezrobocie, pracoholizm, rozwarstwienie społeczne, rozwody...). Jednak kryzys współczesnej rodziny jest w istocie kryzysem osoby [ 13 ]. Wychowanie moralne w katechezie szkolnej znajduje swego sprzymierzeńca. Nauka religii jest nośnikiem podstawowych wartości w procesie wychowania. Wnosi do wychowania kryteria moralne, nierzadko zapoznane w programach wychowania szkolnego, które niejednokrotnie ujmowane są w modelu edukacji utalitarystycznej, „użytecznościowej”. Wtedy wychowanie nie jest postrzegane w optyce „bycia”, „stawania się”, a uczeń kształtowany jest przede wszystkim w optyce funkcjonowania w społeczeństwie w warunkach wolnego rynku i w duchu demokratycznego kapitalizmu [ 14 ]. Przy czym obecne formy demokracji degenerują się. Ideologiczny konformizm, zamiast postawy obywatelskiej jest podstawą funkcjonowania współczesnego społeczeństwa. Polityką rządzą dziś interesy wielkiego biznesu i grup nacisku, a dyktatorów ponadnarodowych biurokracji towarzyszy lekceważenie procedur demokratycznych w polityce wewnętrznej.
IV. Chrześcijańskie cele współczesnego wychowania
    Cywilizacja, w której żyjemy weszła w nową fazę dziejów. Obserwujemy znaczące przemiany we wszystkich niemal dziedzinach życia. Na naszych oczach dokonują się fundamentalne przewartościowania. Kryzys współczesnej kultury niesie wzorce wychowawcze opatrywane mianem „neutralnych aksjologicznie” lub „uwolnionych od wartości”. Usiłuje się w nich zastępować delikatny proces formacji osobowości samym przekazem informacji, w którym zanika wszelkie odniesienie do świata ludzkich wartości. Następstwem ucieczki od wartości jest postawa, w której oceny moralne usiłuje się eliminować za pomocą wskazówek czysto praktycznych. Miejsce etyki zajmuje w tej perspektywie polityczna poprawność (political correctness) ze zbiorem zasad, które nierzadko oscylują między absurdem a farsą [ 15 ]. Wyrazem braku społecznego zakorzenienia i światopoglądowego ukierunkowania, gwałtownych moralnych przewartościowań jest, m.in. niepewność w odniesieniu do celów wychowania, zauważana niejednokrotnie także u chrześcijan. Jeżeli wśród katolików panuje dziś zamieszanie, niepewność i bezradność, to jest to z jednej strony symptomem słabości ich wiary chrześcijańskiej. Przy czym z drugiej strony w dobie racjonalizmu, relatywizmu i sceptycyzmu panują niesprzyjające warunki w osiągnięciu jasności odnośnie do chrześcijańskich celów wychowania. Dlatego bez odwołania się do głównych zasad wiary chrześcijańskiej nie można mówić o żadnej podstawie odniesienia się do chrześcijańskiego ideału osobowości ze specyficznie chrześcijańską hierarchią cnót. Podstawowym celem wychowania chrześcijańskiego, uwypuklonym w soborowej deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim, jest integralnie rozumiany rozwój człowieka. Wychowanie to winno posiadać charakter osobowy, odwołujący się do wolności człowieka i poczucia osobistej godności. Człowiek może przyjąć chrześcijański sposób bycia i postępowania za swój własny jedynie poprzez osobisty wybór. I tak jak zadaniem każdego wychowania jest pomaganie „dzieciom i młodzieży w harmonijnym rozwoju wrodzonych zalet fizycznych, moralnych i intelektualnych” (DWCH 1), tak Sobór podkreśla jednak w sposób szczególny prawo człowieka do wychowania religijnego i moralnego. Obok integracji osobowej w procesie wychowania chrześcijańskiego, konieczna jest także integracja wspólnotowa, społeczna i eklezjalna. Ważnym zadaniem jest więc przygotowanie młodych do aktywnego włączenia się w życie własnej rodziny, własnego narodu, państwa i wspólnoty Kościoła. W Deklaracji wymienia się dane naturalne, stanowiące podstawę do sformułowania celu wychowania, przysługującego każdemu człowiekowi, odnosząc się następnie do sytuacji człowieka ochrzczonego. DWCH wskazuje jednakże, że cel wychowania chrześcijańskiego mieści w sobie realizację celu wychowania osobowego, gdyż w wychowaniu chrześcijańskim ma miejsce udoskonalenie i przemiana naturalnej postawy moralnej i religijnej wychowanka. Zanika więc przeciwstawienie sobie celów wychowania określanych na bazie naturalnych z tymi, które odnoszą się wyłącznie do chrześcijan, a jest ukazana jedynie ich specyfika [ 16 ]. Zatem dochodzi w tej perspektywie do potrzeby uwypuklenia istotnego znaczenia korelacji pedagogiki ogólnej z chrześcijańskim wychowaniem. Integralne ujęcie celu nauczania i wychowania religijnego nie oznacza unifikacji, ale raczej syntezę i wskazania na najbardziej podstawowe wymiary tego wychowania. Bardziej szkodliwym byłoby sztuczne podtrzymywanie rozdziału wychowania religijnego od wychowania „czysto ludzkiego”. Wychowanie w wierze to proces opierający się nie tylko na łasce Bożej i współdziałaniu z nią osoby wierzącej, żyjącej we wspólnocie Kościoła, ale także zależny od naturalnych uwarunkowań ludzkiego rozwoju. Wychowanie religijne tylko wtedy może być owocne, gdy jest oparte o prawidłowo rozwiniętą osobowość wychowanka. Formacja religijna młodego człowieka, poprzez katechezę w procesie wychowania i nauczania, najpierw powinna służyć rozwojowi człowieka [ 17 ]. Właściwe widzenie celów wychowania wyraźnie wskazuje, jak już powiedziano, na potrzebę otwierania młodego człowieka na wartości, na umiejętność wyboru, korzystania z wolności i wychowania do odpowiedzialności. Taka inicjacja powinna dokonywać się najpierw w rodzinie, w szkole, w środowisku rówieśniczym. Niemałą rolę w tym zakresie odgrywa oczywiście świat mediów. Jaka jest owa inicjacja w znaczącym stopniu zależy od etosu grupy odniesienia, od wpływów znaczących osób „pierwszego kontaktu” i wreszcie od oddziaływań wychowawców. Inicjacja, jak to potwierdza obserwacja i praktyka, dokonuje się przez doświadczenie świata wartości, jakimi żyją ci, którzy wychowują [ 18 ]. W przedłożeniu tym niewiele miejsca bezpośrednio poświęcam wychowaniu religijnemu, skupiając się przede wszystkim na możliwym do przyjęcia przez pluralistyczne środowisko szkolne, określonym systemie wychowania. Wychowanie religijne, w tym centralne dla obecnych w tym środowisku katechetów, ma być jednocześnie nierozłącznie splecione z innymi dziedzinami wychowania, przenikające je i według współczesnej pedagogiki Kościoła realizowane [ 19 ]. Poprzez obecne nauczanie religii podejmowane jest współcześnie rozumiane wychowanie umysłowe, nawiązujące do rozwijania procesów i struktur poznawczych, to jest spostrzegania, myślenia, pamięci, wyobraźni, mowy i języka – werbalizacji doświadczeń religijnych. Jednym z podstawowych zadań w ramach wychowania moralnego jest kształcenie woli oraz uczuć wyższych, które umożliwiają emocjonalną samokontrolę, tak ważną w kształtowaniu charakteru człowieka. Wychowanie moralne w nauczaniu religii, mówiąc najkrócej, sprowadza się do analizowania działań i decyzji w świetle Ewangelii przywoływanej bezpośrednio i dosłownie; bądź w całokształcie wychowania szkolnego, przynajmniej przenikającej namysł nad postępowaniem i wprowadzającej jako główne kryteria jego oceny – miłość i dobroć. Wychowanie moralne, uwzględniające społeczny wymiar moralności, podejmujące cele i zadania z tej sfery staje się wychowaniem społecznym. Obejmuje ono budzenie wrażliwości i uczenia dostrzegania potrzeb innych osób, wynikających z określonych warunków oraz aktywnego odpowiadania na te potrzeby [ 20 ].
V. Profil nauczyciela-wychowawcy
    Fundamentem oddziaływania wychowawczego jest prawda o wartościach moralnych, które wychowawca sam uznając, stara się ukazać wychowankowi. Podstawą właściwej atmosfery wychowawczej jest przede wszystkim serdeczny kontakt wychowawcy z wychowankami, wymagający znajomości ich indywidualnych cech i potrzeb, cierpliwości i wyrozumiałości, otwartości na każdą wychodzącą od wychowanków inicjatywę kontaktu. Janusz Homplewicz wyprowadził z wartości etycznych siedem zasad ogólnych, jakimi powinien kierować się w swoich oddziaływaniach każdy wychowawca:
1. Zasada prawdy, czyli dochowania zgodności słów wychowawcy z jego własną postawą życiową.
2. Zasada dobra dziecka, wymagająca od nauczyciela kierowania się we wszystkich etapach i formach procesu wychowania bezpieczeństwem i wszechstronnym rozwojem każdego wychowanka.
3. Zasada przykładu, czyli prezentowania przez wychowawcę wartości, ideałów, postaw, przekonań i umiejętności, jakich oczekuje w szkole od samych podopiecznych.
4. Zasada projekcji pedagogicznej, czyli umiejętności spojrzenia przez wychowawcę na sprawy dziecka, jego wartości czy emocje z jego punktu widzenia, niejako z jego miejsca czy perspektywy.
5. Zasada więzi emocjonalnej z wychowankiem, polegająca na nawiązaniu i utrzymaniu z nim bezpośredniego, osobistego, ciepłego i serdecznego kontaktu.
6. Zasada poszanowania osobowości wychowanka, która sprowadza się do dostrzegania i doceniania niepowtarzalności jego osobowości.
7. Zasada profesjonalizmu w wychowaniu, która wymaga od nauczyciela określonych kompetencji zawodowych oraz profesjonalnej dojrzałości działań [ 21 ].
Wychowanie w ścisłym tego słowa znaczeniu staje się coraz bardziej świadomym działaniem: systematycznym i planowym. Wymaga to bardzo aktywnego podejścia ze strony nauczycieli-wychowawców, rozwijania własnych zdolności pedagogicznych, osobowościowych, aby tworzyły się właściwe relacje wychowawcze pomiędzy uczniem a nauczycielem. Umiejętności wychowawcze muszą być rozwijane na równi z wiedzą i zdolnościami w zakresie dydaktyki. Co niezwykle ważne, te trudne do zmierzenia oddziaływania wychowawcze stają się, zgodnie ze stosownym rozporządzeniem MEN (z dnia 3 sierpnia 2000 r. Dz. U. Nr 70, poz. 825), istotnym kryterium oceny pracy i awansu zawodowego nauczycieli [ 22 ]. Najwyższy czas, by w zapomnienie odeszła dawna wizja wychowawcy klasy jako samotnego bojownika o sprawy klasy, gdyż jest on jednym z wychowujących, a nie jedynym. Może bardziej zasadne okaże się inne nazwanie powinności nauczyciela niż obecnie zwyczajowo merytorycznie przyjęta funkcja wychowawcy klasy. I mimo proponowanych obecnie i już używanych określeń, jak opiekun, koordynator, moderator, któreś wyprze zdewaluowanego „wychowawcę klasy”, a może pojęcie to nabierze właściwego mu znaczenia [ 23 ]. Jako pierwszy symptom zmiany w obszarze powinności wychowawczych każdego nauczyciela uznano już w listopadzie 1989 r. (po wyborach do sejmu „kontraktowego”) zmianę norm dotyczących kreatywnego aspektu funkcjonowania szkoły [ 24 ]. Założenia reformy systemu edukacji w Polsce – powtórzmy to jeszcze raz – jasno określają zadania ogólne szkoły, w których stwierdza się, że „(...) nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te stanowią wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela” (Rozporządzenie MEN 1999). Realizacja tych zadań musi bazować na podstawowej idei funkcjonowania współczesnej szkoły, że uczeń jest podmiotem wszelkich działań nauczyciela. Nauczyciel to specjalista w dziedzinie ludzkiego zachowania, którego praca polega na intencjonalnym motywowaniu do jego zmiany w kierunku społecznie pożądanym. Nauczyciel to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości i temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Praca w zawodzie powinna przynosić nauczycielowi satysfakcję, bez względu na różne okoliczności i sytuacje [ 25 ].
Podsumowanie
    Wychowanie to trud dochodzenia do prawdy, z którego nauczycielom nie wolno łatwo rezygnować. W przeciwnym wypadku w grupie „największego ryzyka” pozostają nie oni, ale dzieci i młodzież. Stąd pedagodzy powinni podejmować na terenie szkoły odpowiednio zintegrowane systemy wychowawcze, programy wychowania szkolnego, skorelowane z oczekiwaniami rodziców, z oddziaływaniami Kościoła, do którego uczniowie przynależą, biorąc między innymi udział w nauczaniu religii. Proces wychowania powinien przebiegać w oparciu o właściwe założenia antropologiczne i filozoficzne. Założenia te, zgodnie z obowiązującym prawem oświatowym, kładą nacisk na wszechstronny rozwój człowieka, a nie poprzestawania tylko na jednym z aspektów jego życia. Wychowanie to wyposażenie człowieka w wiedzę, sprawności, system wartości oraz wspieranie w formowaniu postaw. Sens udzielania takiego wsparcia znajduje swe uzasadnienie w fakcie, że wychowanie jest procesem, który nie daje wzmocnień w postaci natychmiastowych rezultatów, ale przynosi owoce po wielu latach. Pedagogika chrześcijańska kieruje człowieka ku nieskończoności, a wśród środków wychowawczych, obok naturalnych, ma także bogatą skalę środków nadprzyrodzonych. Budząca na powrót coraz większe zainteresowanie pedagogika personalistyczna ma w swoim centrum OSOBĘ widzianą zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i wspólnotowym, z uwzględnieniem wymiaru duchowego, w otwartości na transcendencję, bez pomijania konkretnej egzystencji nasyconej wartościami i zaangażowaniem. Najbardziej skorelowanym określeniem wychowania, wykluczającym dwa skrajne nastawienia – z jednej strony ideologizujące, z drugiej bagatelizujące – jest ujęcie wychowania jako mądrego towarzyszenia uczniowi na drodze jego rozwoju i stwarzanie mu właściwego środowiska wychowawczego, w którym wychowawcy urzeczywistnialiby swoim życiem wartości oczekiwane u swoich podopiecznych. Stanowi to zarówno sprawdzian, jak i gwarancję powodzenia wychowawczych działań.
LITERATURA:
J. Czerny, Zagrożenia wychowawcze we współczesnym świecie, Katowice 1999.
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Lublin 1997.
W. Korzeniowska, Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania, Kraków 2001.
B. Kubiczek, Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać?, Opole 2002.
U. Ostrowska, red., Aspekty aksjologiczne w edukacji, Opole 2000.
S. Nalaskowski, Kształcenie i wychowanie w zreformowanej szkole polskiej. Wybrane zagadnienia, Kraków 2001.
C. Rogowski, Edukacja religijna. Założenia – uwarunkowania – perspektywy rozwoju, Lublin 2002.
J. Szempruch, Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce, Rzeszów 2000.
B. Śliwerski, Edukacja pod prąd, Kraków 2001.
H. G. Ziebertz, Religijność i wychowanie w świecie pluralistycznym, Kraków 2001.
ks. Marceli Cogiel – dr katechetyki, dyrektor Wydziału Katechetycznego Kurii Metropolitalnej w Katowicach, wykładowca katechetyki w Wyższym Seminarium Duchownym i w Studium Eksternistycznym KUL w Katowicach.
„Czyż w stosunku do Pana Boga nie jestem podobny do jednego z około sześciu miliardów punktów znajdujących się w kuli, której długość promienia zdąża do nieskończoności? – Ten promień może obrazować również trwanie mojej egzystencji. Jest przecież półprostą. Czy to nie dziwna, a zarazem pełna wymowy analogia?”
Kazimierz Gorzelok, Okruchy pedagogiczne
 1   R. Legutko, Permanentny chaos, „Życie” z dnia 21. 06. 2002, s. 20.
 2   Por. M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Kraków 2001, s. 30.
 3   D. Zelewski, Klasycyzm zamiast modernizm. Rzecz o edukacji, „Człowiek w Kulturze” nr 12, Lublin 1999, s. 86-91.
 4   Por. T. Borowska, Węzłowe problemy teorii wychowania, Opole 1991, s. 34-36.
 5   Ten sam tekst: „Program wychowawczy szkoły” ukazał się w zbiorze wydanym na zlecenie MEN: Jak wychowywać?, Poznań 1999, s. 167-198.
 6   Bp K. Nycz, Kościół w szkole czy szkoła w Kościele? „Pastores” nr 16/2002, s. 20-21.
 7   J. Dobrzeńska, O programie wychowawczym szkoły, Biblioteczka Reformy nr 37 MEN, Warszawa, sierpień 2001, s. 10
 8   Tamże s. 52.
 9   M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2000, s. 393.
 10   A. Szwajcok, Warstwa aksjologiczna relacji nauczyciel-uczeń, w: (red.) K. Misiołek, Trójpodmiotowość w praktyce edukacyjnej szkoły zreformowanej, Mysłowice 2002, s. 94.
 11   Por. K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994, s. 14 nn.
 12   Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, Warszawa 1996, s. 7.
 13   Praca zespołowa, Kompetencje moralne, w: (red.) K. Misiołek, Kompetencje dydaktyczne i opiekuńczo-wychowawcze w zreformowanej szkole, Mysłowice 2000, s. 18-19.
 14   Por. M. Łobocki, Wartości tworzywem wychowania, w: (red.) M. Nowak, T. Ożóg, Wychowanie chrześcijańskie a kultura, Lublin 2000, s. 75-76.
 15   Abp J. Życiński, Na zachód od domu niewoli, Poznań 1997, s. 41-44.
 16   S. Dziekoński, Wychowanie w nauczaniu Kościoła, Warszawa 2000, s. 76-77.
 17   J. Bagrowicz, Z teleologii edukacji religijnej młodzieży, w: W poszukiwaniu kształtu katechezy, Tarnów 2000, s. 94-95.
 18   Tenże, Inicjacyjno-katechumenalny kształt wychowania jako propozycja na trzecie tysiąclecie, w: (red.) A. Nalaskowski, K. Rubach, Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s. 105-107.
 19   Por. K. Olbrycht, Zarys systemu wychowania Urszuli Ledóchowskiej, Warszawa Ząbki 2002, s. 28 n.
 20   Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 98.
 21   J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa 1996, s. 77-78.
 22   W. Książek, Rzecz o reformie edukacji (1997-2001), Warszawa 2001, s. 84.
 23  23 I. Nowosad, Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, Kraków 2001, s. 128.
 24   Zarządzenie nr 62 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada 1989 r. w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych, Dz. Urz. MEN 1989, nr 7.
 25   Por. B. Hiszpańska, Nauczyciel w wielu rolach, w: (red.) B. Dymara, Dziecko w świecie szkoły, 1998, s. 125-140.