Katecheta 7/2003
Katecheta 7/2003
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Puk! Puk! ... to serce. O uczynkach miłosierdzia
br. Tadeusz Ruciński
KSIĄŻKA
10,00 zł 8,50 zł

„VERBA DOCENT…”

Korelacja ze ścieżkami edukacyjnymi
Autor: ks. Jan Szpet
Artykuł archiwalny

    Wdrażana reforma systemu edukacji za jedno z naczelnych zadań postawiła sobie wszechstronny rozwój ucznia oraz jakość i efektywność działań nauczyciela, szkoły. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. [ 1 ] jako nadrzędny cel pracy edukacyjnej każdego nauczyciela wyznacza wszechstronny rozwój ucznia. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. Nauczyciele, mając na uwadze osobowy rozwój ucznia, powinni współdziałać na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. Realizacji tego celu służy działalność edukacyjna szkoły, określona przez szkolny zestaw programów nauczania i program wychowawczy szkoły, stanowiące spójną całość.

I. Integracja zasadą odnowionego kształcenia szkolnego

    Zagadnienie integracji w polskiej dydaktyce stanowi novum. Stąd mimo pewnego ożywienia zainteresowań, brak syntetycznych opracowań tego problemu, a praktyczna działalność opiera się w zasadzie na funkcjonowaniu programów i podręczników przeznaczonych do poszczególnych przedmiotów. Wśród głównych powodów kształcenia w sposób zintegrowany należy wymienić: przekazanie uczniom spójnej wizji świata, odejście od encyklopedyzmu, przejście od wąskiej specjalizacji poszczególnych nauczycieli ku ich szerszemu przygotowaniu pedagogicznemu i zawodowemu; lepsze przygotowanie do życia, przez położenie nacisku na osiąganiu przez uczniów uniwersalnych umiejętności, a nie – jak dotychczas – głównie wiedzy; współpraca nauczycieli w szkole, prowadząca do spójności szkolnych programów nauczania i wychowania; integrowanie szkoły ze środowiskiem lokalnym, co powoduje lepsze zaspokajanie lokalnych potrzeb edukacyjnych uczniów [ 2 ].
    Integrację międzyprzedmiotową rozumie się jako scalanie, które przyjmuje kilka sposobów:
– scalenie wewnętrznych treści określonego przedmiotu (strukturalizację treści), np. w zakresie logicznego układu;
– scalenie treści różnych przedmiotów monodyscyplinarnych drogą ich korelacji;
– scalanie treści w ramach różnych przedmiotów poprzez wprowadzanie przedmiotów o charakterze integrującym;
– łączenie przedmiotów ze sobą w kompleksy o spójnym powiązaniu treściowym [ 3 ].
    Nauczanie zintegrowane zmierza do ukazania uczniom świata całościowo, a nie jedynie przez fragmentaryczną wiedzę przedmiotową oraz lepiej przygotowuje ich do funkcjonowania we współczesnym świecie. Uczeń w zintegrowanym systemie wychowania otrzymuje holistyczny, logicznie spójny obraz świata.
    Wynika z tego, że integracja winna dokonywać się na wszystkich etapach kształcenia, przy czym przybierać ona będzie różne wymiary w zależności od etapu. Najpełniej będzie realizowana na etapie klas I-III szkoły podstawowej, a więc kształcenia zintegrowanego. Obejmuje ona wówczas łączenie celów, treści, form aktywności ucznia i nauczyciela oraz form realizacyjnych różnych dziedzin kształcenia. W pozostałych klasach integracja będzie dokonywała się w ramach bloków przedmiotowych lub ścieżek edukacyjnych. Także szkolny zestaw programów nauczania oraz program wychowawczy szkoły winny tworzyć spójną całość.
    Najczęściej stosowanym sposobem integracji jest scalanie wokół problemu, treści nauczania lub wokół umiejętności [ 4 ]. Drugi z nich polega na synchronizacji czasowej i przyczynowo-skutkowej tych samych treści na różnych przedmiotach nauczania. Efektem jest naświetlenie różnych aspektów tego samego zagadnienia i one, a nie przedmiot, są punktem wyjścia. Natomiast trzeci wiąże się z integracją różnych przedmiotów wokół jednej umiejętności.
    Postulat nauczania zintegrowanego wynika bezpośrednio z badań takich nauk, jak pedagogika, psychologia rozwojowa, psychologia uczenia się, a nie jedynie z ministerialnych rozporządzeń, choć niewątpliwie udzielają one wsparcia wobec dotychczasowej sytuacji polskiej oświaty.
    Potrzebę integracji w kształceniu pozytywnie ocenia środowisko nauczycielskie, choć dostrzega trudności realizacyjne spowodowane niewystarczającym przygotowaniem teoretycznym i praktycznym.
    Istotną rolę w procesie integracji wiedzy, umiejętności i postaw przypisuje się ścieżkom edukacyjnym, wprowadzonym w ramach reformy edukacji od 1. września 1999 roku.

II. Wychowawcza funkcja ścieżki edukacyjnej

    Wspomniane rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej oraz jego modyfikacja z 2001 r. pod pojęciem ścieżki edukacyjnej rozumie zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć [ 5 ]. Porównując płaszczyzny edukacyjne realizowane metodą kształcenia przedmiotowego i ścieżek, zauważa się, iż te drugie wprowadzają nowy obszar kształcenia, obejmują zagadnienia z dziedziny wychowania, kształtując zainteresowania i odpowiedzialność, przygotowują do działania oraz wprowadzania zmian w zachowaniu. Zadaniem więc jest dokonanie zmian w trzech rodzajach aktywności ucznia: emocjonalnej (postawy), poznawczej (wiedza) i praktycznej (umiejętności). Zakładane zmiany wymagają, by były korelowane z założeniami planu wychowawczego szkoły.
    Idea ścieżek edukacyjnych wynika z uznania ważności integracji międzyprzedmiotowej w tworzeniu holistycznego obrazu świata u ucznia. Człowiek, który jest jednością psychofizyczną doświadcza świata całym swoim jestestwem i rozwija swoje możliwości rozumienia i działania w procesie całościowej integracji bodźców zewnętrznych oraz przeżyć wewnętrznych [ 6 ]. Holizm zakłada, że uczeń potrzebuje rozumienia siebie w świecie, który nie poddaje się jedynie poznawczym technologiom ani zabiegom racjonalnego umysłu i stąd nie jest istotna jedynie encyklopedyczna wiedza; musi on nauczyć się funkcjonować w zgodzie z sobą [ 7 ]. Celem wiec kształcenia jest wszechstronny rozwój osobowości i przygotowanie do twórczego oraz samodzielnego życia w zmieniającym się pluralistycznym społeczeństwie.
    Idea ścieżek wynika z uznania ważności integracji międzyprzedmiotowej postulowanej w dydaktyce ogólnej, a także jest bliska współczesnemu modelowi edukacji europejskiej, założonemu przez Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku [ 8 ]. Spełnia bowiem wysuwane postulaty drożności pionowej i poziomej, elastyczności kształcenia oraz nawiązuje do koncepcji kształcenia wielostronnego w aspekcie łączenia działalności intelektualnej, emocjonalnej i praktycznej.
    Ścieżkom edukacyjnym przypisuje się szczególną rolę wychowawczą. Z uwagi na ten aspekt sugeruje się włączenie ich do planów wychowawczych [ 9 ].
    Można wskazać trzy rodzaje scalania treści ścieżki: problemowe, treściowe i metodologiczne. Pierwsze skoncentrowane jest na podjęciu różnych aspektów określonego problemu. Drugie polega na uwypukleniu treści zagadnień, które są wspólne dla wielu przedmiotów i poszukiwaniu zintegrowanego spojrzenia na nie. Trzecie polega na uwypukleniu wspólnych metod badawczych charakterystycznych dla integrowanych przedmiotów, które prowadzą do kształtowania takich samych umiejętności.

III. Wymóg i zakresy realizacji

    Wymóg realizacji ścieżek edukacyjnych został wprowadzony na drugim etapie kształcenia (klasy IV-VI szkoły podstawowej), trzecim (gimnazjum) oraz czwartym (szkoły ponadgimnazjalne). Na drugim etapie wprowadzono następujące ścieżki edukacyjne: edukację prozdrowotną, ekologiczną, czytelniczą i medialną, wychowanie do życia w społeczeństwie (wychowanie do szycia w rodzinie, wychowanie regionalne, dziedzictwo kulturowe w regionie, wychowanie patriotyczne i obywatelskie) [ 10 ].
    Na etapie trzecim, obok ścieżek będących kontynuacją tematyki szkoły podstawowej, wprowadzono następujące: edukację filozoficzną, edukację europejską, kulturę polską na tle cywilizacji śródziemnomorskiej, obronę cywilną [ 11 ]. Natomiast na etapie czwartym: edukację zdrowotną, edukację ekologiczną, edukację medialną, edukację czytelniczą i informacyjną, edukację informatyczną i edukację ogólnotechniczną.

IV. Odpowiedzialni za realizację

    Za uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym zestawie programów nauczania odpowiedzialny jest dyrektor szkoły. Może on też częściowo przeznaczyć dodatkowe godziny na realizację treści ścieżek w czasie odrębnych, modułowych, kilkugodzinnych zajęć. Dotyczy to zwłaszcza ścieżki: wychowanie do życia w społeczeństwie w zakresie szkoły podstawowej. Natomiast za realizację ścieżek odpowiedzialni są nauczyciele wszystkich przedmiotów w szkole, którzy do własnego programu włączają odpowiednio treści danej ścieżki. To oni wybierają jej tematykę, określają model realizacyjny i stosowane metody. Powodzenie tego przedsięwzięcia wymaga współpracy międzyprzedmiotowego zespołu nauczycieli, wsparcia dyrekcji i rady pedagogicznej oraz współpracy środowiska lokalnego.
    Może zdarzyć się, że uszczegółowione treści ścieżek będą tożsame z treściami jakiegoś przedmiotu. Wówczas nauczyciel realizuje równocześnie program swojego przedmiotu oraz ścieżkę. Wyposaża uczniów w podstawową wiedzę i umiejętności, które dzięki ścieżce na lekcjach pozostałych przedmiotów będą doskonalone w innym aspekcie.
    Zdarza się też, że tematyka ścieżki oraz procedura jej realizacji jest zaplanowana przez kogoś z zewnątrz. Ukazują się bowiem propozycje takich materiałów. Można je potraktować jako inspirację czy warsztat. Lepiej jest jednak, kiedy tworzona bywa przez nauczycieli w konkretnej szkole. Uznają oni bowiem ją za swoją, jest ona związana z realiami konkretnej szkoły, uwzględnia wybrane programy nauczania, bazę dydaktyczną, zainteresowania rady pedagogicznej i najbliższe środowisko.
    W realizacji ścieżki edukacyjnej ważną rolę odgrywa koordynator. Do jego zadań należy: współpraca z nauczycielami przygotowującymi i realizującymi określoną ścieżkę, koordynowanie przebiegu realizacji wszystkich treści ścieżki oraz celów z zakresu wiedzy, umiejętności i postaw; dokumentowanie tematów i terminów, troska o zapis w dzienniku lekcyjnym oraz sporządzenie sprawozdania dla koordynatora szkolnego z realizacji ścieżki. Ponieważ realizacja ścieżek odbywa się w cyklu trzyletnim, plan realizacji będzie podlegał uaktualnieniu i modyfikowaniu po każdym roku nauki, otrzymując optymalny kształt po tym trzyletnim etapie edukacji.

V. Modele realizacji ścieżek edukacyjnych

    Ścieżki edukacyjne mogą być realizowane w postaci jednego z trzech modeli: linearnego, rozbieżnego lub przepływowego. Każdy z proponowanych modeli posiada swoje dodatnie i ujemne strony.

    Model linearny – monodyscyplinarny (jednoprzedmiotowy) przybiera formę skoordynowanej przyczynowo – skutkowej sekwencji lekcji, zogniskowanych wokół wybranej tematyki. Następuje wzbogacanie własnego przedmiotu dzięki pomocy innych przedmiotów. W trakcie realizacji mamy do czynienia z przyrostem wiedzy i umiejętności. Model ten opracowany i realizowany jest przez jednego nauczyciela, choć w fazie pierwotnej konieczna jest współpraca zespołu w formie zajęć dodatkowych. Wymaga on wysiłku intelektualnego i organizacyjnego ze strony nauczyciela, który jeśli jest dobry, to potrafi w ramach każdego przedmiotu budować holistyczny obraz świata i integrować wiedzę z wielu dziedzin. Model ten można zilustrować następująco:


    Model rozbieżny – multidyscyplinarny (wieloprzedmiotowy) jest realizowany na kilku autonomicznych przedmiotach bez synchronizacji czasowej (na lekcjach, których temat pokrywa się z treścią ścieżki). Niezbędna w tym układzie jest współpraca nauczycieli w zespole międzyprzedmiotowym, którzy z różnych punktów widzenia określają wybrany problem edukacyjny, co pozwoli utworzyć obraz całości. Określenie związków przyczynowo – skutkowych oraz synteza osiągnięć dokonuje się podczas ostatniej lekcji. W modelu tym konieczny jest nauczyciel – koordynator, a winien nim być nauczyciel posiadający największe kompetencje w danym obszarze wiedzy. Najlepiej jeśli nim będzie wychowawca. Model ten można zilustrować następująco:



    Model przepływowy – interdyscyplinarny (międzyprzedmiotowy) realizowany jest przez wielu nauczycieli w sposób uporządkowany, w postaci ścieżki międzyprzedmiotowej zsynchronizowanej w czasie. Zespół nauczycieli musi ustalić sposób realizacji zagadnienia, wybierając kolejność poszczególnych przedmiotów. Pierwszy przedmiot wprowadza w zagadnienie, każdy następny je poszerza, wykorzystując wiedzę i umiejętności zdobyte wcześniej. Następuje przyrost wiedzy i umiejętności oraz zmiana postaw. Ponieważ jest realizowany przez nauczycieli wszystkich przedmiotów staje się częścią programu wychowawczego szkoły. Ilustruje go zapis:



VI. Konstruowanie i dokumentowanie ścieżki edukacyjnej

    Wdrożenie ścieżki edukacyjnej wymaga jej przygotowania oraz – po zakończeniu – analizy wyników realizacji. Składają się na nie: zapoznanie się z podstawą programową dotyczącą realizacji ścieżki edukacyjnej; dyskusja zespołu międzyprzedmiotowego nad tematyką ścieżki ze sprecyzowaniem celów z zakresu wiedzy, umiejętności i postaw; ustalenie tematyki ścieżki; rozpoznanie wychowawczego aspektu ścieżki i jego zgodności z programem wychowawczym szkoły; przedstawienie dyrekcji, rodzicom, samorządowi uczniowskiemu do konsultacji wersji roboczej ścieżki; opracowanie ostatecznego projektu w oparciu o wyniki konsultacji wraz z harmonogramem realizacji i scenariuszami poszczególnych lekcji oraz formy podsumowania ścieżki (nauczyciele porównując uszczegółowienie z własnym rozkładem materiału, planem dydaktyczno- wychowawczym, powinni zastanowić się przy realizacji, którego bloku czy tematu mogą włączyć konkretne treści ścieżek do własnego przedmiotu); tworzenie harmonogramu monitorowania realizacji programu ścieżki, badanie efektów wychowawczych, przyrost wiedzy i umiejętności; przygotowanie raportu końcowego z realizacji ścieżki i uzyskanych efektów. Tak jak jakość całego procesu wychowawczo-dydaktycznego podlega mierzeniu, tak i podlega jemu jakość realizacji ścieżek.
    Treści ścieżek nie są tematami lekcji. Stąd wymaga to najpierw dokładnego zapoznania się, zrozumienia ich zakresu, a dopiero później dobrania i ustalenia tematów lekcji, które będą najpełniej realizowały ich treść.
    Dokumentację ścieżki tworzą: szkolny plan realizacji ścieżki, rozkład materiału nauczycieli poszczególnych przedmiotów, dzienniki lekcyjne, plan pracy różnych agend szkolnych, sprawozdanie z realizacji ścieżek.

VII. Trudności

    Integracja międzyprzedmiotowa domaga się od nauczyciela zmiany postaw wobec własnych kwalifikacji i poszukiwania sposobów ich pogłębienia. Wymaga to od nauczyciela kreatywności, która zastąpi tak częstą postawę odtwórczą, umiejętności stosowania rozmaitych metod nauczania, zwłaszcza aktywnych oraz umiejętności pracy zespołowej z innymi nauczycielami. Bardzo istotnym i podstawowym wymogiem jest konieczność współpracy między nauczycielami i tworzenie przez nich zespołu realizującego ścieżkę. Będą się na to składały następujące czynności: uzgodnienie kto wprowadza uczniów w ideę ścieżki, kto, w jakim wymiarze i kiedy realizuje poszczególne części, kto i w jaki sposób podsumowuje. Brak współpracy będzie przykładem nauczania wieloprzedmiotowego.
    Podejmowaniu tych działań może towarzyszyć: poczucie lęku, braku kompetencji w innych dziedzinach oraz nieodnalezienie się w spotkaniu z innym przedmiotem; nieufność wobec innych przedmiotów na skutek braku ich znajomości; poczucie braku kompetencji; trudności w tworzeniu zespołów międzyprzedmiotowych. Wymaga to więc także zmiany w ramach studiów w sposobie przygotowania nauczyciela do pracy zawodowej oraz podejmowanej permanentnej formacji.

VIII. Nauka religii w szkolnym kształceniu integralnym

    Katecheza zawsze widziała w kształceniu konieczność spójnej wizji człowieka i świata, korelacji z innymi dyscyplinami wiedzy szkolnej. Nie zawsze jednak spotykała się z ich otwarciem. Na własnej płaszczyźnie podejmowała korelację, która przyjmowała charakter integrujący, uzupełniający czy – jeśli zachodziła potrzeba – polemiczny. Te trzy płaszczyzny pozostają nadal aktualne.
    Zadanie uwzględnienia integralnego modelu kształcenia zakłada Dyrektorium ogólne o katechizacji, stwierdzając, że „(...) tym, co nauczaniu religii w szkole nadaje szczególną cechę jest fakt, że jest ono wezwane do przeniknięcia na obszar kultury oraz wejścia w relacje z innymi dziedzinami wiedzy. Jako oryginalna forma posługi słowa nauczanie religii w szkole uobecnia Ewangelię w systematycznym i krytycznym osobistym procesie przyswojenia kultury”. W świecie kulturowym, jaki jest przyjmowany przez uczniów i który jest określony przez dziedziny wiedzy i wartości ofiarowane przez inne dyscypliny szkolne, nauczanie religii w szkole przekazuje dynamiczny zaczyn Ewangelii oraz stara się „(...) nawiązywać do pozostałych dziedzin nauki i wykształcenia, w tym mianowicie celu, by ewangelia docierała do umysłu uczniów właśnie na samym terenie ich nauki i by cała ich kultura została zharmonizowana w blaskach światła wiary” (DOK 73). Naukę religii widzi jako „(...) element koniecznego dialogu interdyscyplinarnego. Dialog ten może zostać wprowadzony przede wszystkim na tym poziomie, na którym każda dyscyplina kształtuje osobowość ucznia. Takie przedstawienie orędzia chrześcijańskiego będzie wpływać na sposób, w jaki rozumie się początek świata i sens historii, podstawę wartości etycznych, funkcję religii w kulturze, przeznaczenie człowieka, relację z naturą. Nauczanie religii w szkole, będąc pośrednictwem tego dialogu interdyscyplinarnego, daje podstawy, umacnia, rozwija i uzupełnia działanie wychowawcze szkoły” (DOK 73).
    Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce [ 12 ] za DOK stwierdza, że „(...) nauczanie religii nie sytuuje się wobec tych przedmiotów (szkolnych) jako coś dodatkowego”. Z tego powodu należy dążyć, na ile zezwalają i umożliwiają to cele katechetyczne, do skorelowania treści nauczania religii z treściami pozostałych przedmiotów szkolnych (83).
    Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce [ 13 ] podjęcie integracji międzyprzedmiotowej i włączenie w realizację ścieżek edukacyjnych widzi jako wyzwanie dla samej nauki religii w szkole oraz otwiera ją także na propozycje ze strony innych przedmiotów czy ścieżek. Stosowanie uznaje za pożądane ze względów dydaktycznych i wychowawczych. W dokumencie zawarto wręcz stwierdzenie, iż programy nauczania religii winny się odnieść do celów edukacyjnych, zadań, treści i osiągnięć wybranych ścieżek edukacyjnych.
    Nauka religii nie wchodzi w bezpośrednią zależność z żadnym z bloków przedmiotowych ani ścieżek edukacyjnych. Nie może jednak pozostawać na uboczu, jeśli ma spełnić stawiane jej oczekiwania. Wymaga to podjęcia postulowanej korelacji, a wiąże się z uwzględnieniem zasad przyjętej filozofii kształcenia na poszczególnych etapach; zakłada niezbędność poszukiwania możliwości integracji, korelacji i krytycznego odniesienia, dialogu interdyscyplinarnego z innymi przedmiotami nauczania szkolnego.
    Lekcji religii najbliższe są dyscypliny humanistyczne, ale nie może ona rezygnować z kontaktu z pozostałymi przedmiotami czy ścieżkami edukacyjnymi. Korelacja międzyprzedmiotowa nie może dokonywać się kosztem któregoś z przedmiotów. Ważne jest zachowanie autonomii dyscyplin, kreślonych celów, zadań, doboru treści oraz zamierzonych osiągnięć. Integracja może dokonywać się wokół treści kształcenia, podejmowanych problemów lub kształtowanych umiejętności.
    Dialog nauki religii z innymi przedmiotami szkolnymi i ścieżkami edukacyjnymi ma do spełnienia trzy funkcje: integrującą, uzupełniającą i polemiczną. Zadaniem funkcji integrującej jest ukazanie jedności prawdy poznawanej na płaszczyźnie różnych przedmiotów. Zadaniem funkcji uzupełniającej jest uzupełnienie – dopełnienie wiedzy przekazywanej bądź zaniedbanej przez inne przedmioty. Będzie ona zachodziła w momencie, kiedy katecheta dopełni – doda nowe – religijne aspekty rzeczywistości przekazywanej w ramach innych dyscyplin, ale i wówczas, gdy będzie musiał uzupełniać wiedzę na skutek przemilczania innego nauczyciela. Zadaniem funkcji polemicznej jest dochowanie wierności prawdzie. Wymaga wiec podjęcia polemiki, kiedy fakty bywają zafałszowane, błędnie interpretowane czy przekazywane błędnie.
    Zadaniem katechezy jest uzdolnienie ucznia do właściwego odczytania kultury, jej treści, zadań, jej tworzenia w duchu chrześcijańskim, ale i zaangażowania na rzecz ewangelizacji. Katecheza winna przyczyniać się do zachowania istotnych elementów kultury, jak i ewangelizować etos.

IX. Możliwości (praktyczne) realizacji ścieżek przez katechetę

    Pomocą katechecie w rozpoznawaniu miejsc i zadań dialogu międzyprzedmiotowego oraz korelacji przychodzi Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. W dziale zatytułowanym: korelacja z innymi przedmiotami szkolnymi i ścieżkami przedmiotowymi wskazuje przedmioty i ścieżki, a w nich zagadnienia – tematy czy lektury, które winny być uwzględnione przez nauczyciela religii. Podobnie czyni Program nauczania religii [ 14 ].
    Katecheta może włączyć się we wszystkie trzy, wskazane wyżej, możliwości scalania treści ścieżki: problemową, treściową i metodologiczną oraz wszystkie jej modele realizacyjne.





 1   Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego. Załącznik nr 1. Dz. U. z 1999 r., nr 14, poz. 129; rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profilach w liceach profilowanych. Dz. U. z 2001r., nr 61, poz. 625.
 2   M. Sielatycki, Metodyka nauczania zintegrowanego, w: Integracja międzyprzedmiotowa, Warszawa 1999 s. 16-17.
 3   M. Suchańska, Ścieżka edukacyjna – forma nauczania interdyscyplinarnego, w: Ścieżki edukacyjne – teoria i praktyka, Kielce 2001, s. 10; E. Goślińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997.
 4   M. Sielatycki, j.w.
 5   j.w.
 6   M. Suchańska, dz. cyt. s. 12.
 7   M. Sielatycki, j. w.
 8   Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI w. pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998. Zakłada on: koncepcję edukacji przez całe życie, fundamentalność czterech filarów edukacji, nowe wymagania i oczekiwania wobec nauczyciela w XXI w., zmodyfikowany typ relacji: uczeń-nauczyciel. Podstawą edukacji przez całe życie są cztery fundamentalne zasady dydaktyczne, tzw. filary edukacji: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być.
 9   M. Pacholska, Wstęp, w: M. Pacholska, Kozak, M. Błoch, G. Koralewska, Ścieżki edukacyjne dla klas IV-VI. Poradnik dla nauczycieli, Poznań 2001, s. 9.
 10   Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. j.w. Zob. też Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie programowej – kształcenie blokowe, w: „Biblioteczka reformy” nr 8, s. 17, 41-49.
 11   Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. j.w. Zob. też Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie programowej – gimnazjum, w: „Biblioteczka reformy” nr 9, s. 8, 14-15, 51-63.
 12   Konferencja Episkopatu Polski, Kraków 2001.
 13   Konferencja Episkopatu Polski, Kraków 2001, s. 12.
 14   Pomocą mogą służyć: A. Zellma, O możliwościach realizowania aspektu regionalnego w katechezie, „Katecheta” nr 11/2000, s. 14-17; Formy współpracy katechety z nauczycielami w realizacji ścieżki edukacyjnej: Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie, „Katecheta” nr 5/2001, s. 3-10; P. Tomasik, Korelacja religii i historii Kościoła w programach i podręcznikach do historii w gimnazjum, „Katecheta” nr 7-8/2000, s. 11-17.


ks. Jan Szpet – prof. dr hab., kierownik Zakładu Wychowania Chrześcijańskiego na Wydziale Teologicznym UAM w Poznaniu, konsultor Komisji Programowej do Spraw Podręczników i Pomocy do Nauki Religii przy MEN.