Katecheta 10/2004
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety

„VERBA DOCENT…”

Multimedialne pomoce dydaktyczne - kryteria oceny i wyboru - część I
Autor: ks. Andrzej Zakrzewski
Artykuł archiwalny
 Nauka korzystania z mediów w życiu Ko­ścioła katolickiego nie jest czymś nowym. W 1986 roku ukazała się instrukcja Kongrega­cji Wychowania Katolickiego pt. Wskazówki odnośnie do formacji przyszłych kapłanów zakresie środków społecznego komuniko­wania. Według niej, współczesny ksiądz powi­nien być świadomym, krytycznym odbiorcą treści przekazywanych przez media. Dla wier­nych powinien być nauczycielem w tym zakre­sie, a dla profesjonalistów - partnerem. Powi­nien umieć przyjąć wszystkie nowości, dzięki czemu staną się one naturalne i kojarzone z Kościołem, tak jak dotychczasowe, tradycyj­ne metody katechetyczne. Powinien nie tylko umieć posługiwać się mediami na terenie pa­rafii lub szkoły, ale powinien wychodzić jako partner do mediów świeckich1.
Na podstawie badań naukowych stwier­dzono, że około 90% wrażeń z otoczenia przyjmuje człowiek za pomocą receptora wzroku, 5% - za pomocą receptora słuchu, pozostałe 5% przypada na wszystkie inne re­ceptory2. Wobec przytoczonych powyżej da­nych łatwo można zorientować się, jak olbrzy­mią rolę w procesie edukacji zajmują media. Warto więc temu zagadnieniu poświęcić nieco więcej czasu.
I. Między nadawcą a odbiorcą
Słowo media kojarzy się nam najczęściej z mass mediami, czyli ze środkami komunika­cji masowej. Do środków tych możemy zaliczyć: radio, telewizję i prasę. Posługują się one obrazem, słowem i dźwiękiem, aby prze­kazać nam pewne treści3. Tymczasem na określenie tych sposobów oddziaływania na ucznia w szkole, w polskiej literaturze pedago­gicznej używa się terminów: środki dydaktycz­ne bądź pomoce naukowe. Według definicji Cz. Kupisiewicza środkami dydaktycznymi są te przedmioty, które dostarczają uczniowskim zmysłom bodźców sensorycznych, wzroko­wych, słuchowych i dotykowych4. Zatem do środków dydaktycznych możemy zaliczyć: film wideo, telewizję, radio, fonografię, progra­my komputerowe. Natomiast w USA, terminu media używa się zarówno w odniesieniu do środków masowego przekazu, jak i wszelkich innych pomocy dydaktycznych w szkole. Stąd sugestia, że termin ten można stosować za­miennie. Słowo media pochodzi z łaciny i oznacza pomiędzy. W tym ujęciu treść znaj­dującą się pomiędzy nauczycielem i uczniem, w jakiejkolwiek formie, nazywamy medium5Warto dodać, że współczesne media powinny umożliwiać wykonywanie określonych czyn­ności intelektualnych i manualnych, czyli stwarzać warunki do interakcji ucznia. Na tej zasadzie komputer lub jego odpowiednie oprogramowanie może zyskać miano współ­czesnych narzędzi poznawczych. Można powiedzieć, że to nie powszechność edukacji czy upadek autorytetów, lecz warunki współ­czesnego życia w skomputeryzowanym świe­cie, spowodowały wprowadzenie do szkoły mediów - środków dydaktycznych. Planowa­nie lekcji religii mogło odbywać się do tej po­ry według liniowego schematu: treści - cele -metody - media. Jeśli współczesny kateche­ta będzie chciał w nauczaniu zastosować komputer, powinien wziąć pod uwagę już nie liniowy schemat planu - ale zgodnie z zasadą depedencji - czworobok dydak­tyczny, w którym media zostaną zastąpione przez komputer.
 
 
Rys. Nowy kwadrat dydaktyczny6
 
 
Okazuje się jednak, że nie jest to koniec zmian w dydaktycznym planowaniu jednost­ki lekcyjnej. Użycie komputera i odpowied­niego oprogramowania wymaga przemyślenia kolejnych konsekwencji, następujących po udaniu się do pracowni informatycznej. Powstanie wówczas komputerowy kwadrat dydaktyczny.
 
 
Rys. Nowy kwadrat dydaktyczny poszerzony o komputerowy kwadrat dydaktyczny7
 
Jego szczegółowy opis można znaleźć w rozprawie dra Waltera Vogla pt. Religion Digital. Ze względu na temat artykułu ograniczę się do wskazania najważniejszych cech jedno­stek lekcyjnych planowanych z użyciem komputera, które mogą być potrzebne przy ocenie i doborze oprogramowania. Zaczynamy nie od uczniów, ponieważ większość z nich ma częsty kontakt z komputerem w szkole i w do­mu, większość z nich potrafi go obsługiwać.
Natomiast problem pojawia się, gdy zapytamy się o umiejętności obsługi komputera przez katechetów. Chodzi tu o obsługę nie tylko jed­nego stanowiska, ale o umiejętności pozwala­jące na korzystanie z serwera i wszystkich sta­nowisk w pracowni. Następnie powinniśmy zapytać się, czy nasi katecheci potrafią obsłu­giwać oprogramowanie potrzebne na lekcji. W końcu jeśli będziemy używali oprogramo­wania, to powinniśmy określić, jakie cele kształcenia (katechetyczne) mają osiągnąć uczniowie, dzięki posługiwaniu się konkretny­mi programami8.
Zależność dwustronna: komputery - pro­gramy przypomina nauczycielowi, że kompu­ter bez odpowiedniego oprogramowania jest tylko „pustą maszyną". Nauczyciel musi prze­widzieć, czy wybrane oprogramowanie będzie działać na komputerach, znajdujących się w sali informatycznej. Wówczas możemy do­piero być spokojni o to, że komputer zastąpi wszystkie przewidziane media w tradycyjnym kwadracie dydaktycznym.
II. Elementy systemu medialnego
Podobnie jak termin środki dydaktyczne -media powinniśmy wyjaśnić pojęcie multi- hipermediów. Multi w języku polskim oznacza po prostu zwielokrotnienie tej nazwy rzeczy, przed którą występuje jako przedrostek. Nato­miast hiper wskazuje na nadmiar, nadwyżkę tego, co oznacza drugi człon złożenia.
Obecnie, choć wydaje się to niepotrzebne, używa się określeń hiper- multi- zamiennie. To co dzisiaj uważamy za hiper w technice komputerowej, jutro może okazać się zaled­wie multi. Do podstawowych elementów sys­temu medialnego zaliczyć należy: dźwięk, ob­raz statyczny, hipertekst, wideo oraz animację. Można zaryzykować stwierdzenie, że obecnie komputer multimedialny to taki, który zostanie wyposażony we wszystkie najnowocześniejsze karty, tzn. muzyczną, graficzną - telewizyj­ną oraz oprogramowanie potrzebne do wpisy­wania tekstów oraz ich druku. W jednym miej­scu są zebrane wszystkie dawne media; dlate­go mówimy, że mamy do czynienia z kompu­terem multimedialnym9. W takim komputerze możemy obejrzeć wiadomości telewizyjne, napisać i wydrukować książkę, posłuchać mu­zyki.
Płaszczyzna komputera multimedialnego dała szansę stworzenia nowej jakości me­dium. Vannevar Busch zaproponował odej­ście od klasycznej postaci książki na rzecz niewidzialnych powiązań pomiędzy poszcze­gólnymi elementami tekstu. Jego pomysł udoskonalił Ted Nelson, nadając mu nazwę hipertekst. Zgodnie z jego założeniem wpro­wadzono do komputera tekst, w którym wszystkie ważniejsze pojęcia mają odnośniki encyklopedyczne i słownikowe. Te z kolei za­wierają również swoje słowa kluczowe, do których można przechodzić aż do zaspokoje­nia swoich pragnień poznawczych. Następnie Nelson połączył hipertekst z innymi mediami, które można wykorzystywać dzięki płaszczyź­nie multimedialnej komputera. Połączenie różnych technik pozwala także lepiej różnico­wać wiadomości, co stwarza znakomite wa­runki do lepszego zrozumienia ich znaczenia oraz uchwycenia kontekstu ich występowa­nia. Hipertekst dał dzięki temu nazwę opro­gramowaniu hipermedialnemu lub kompute­rom hipermedialnym10.
Digitalizacja dźwięku i obrazu może doko­nywać się w każdej szkole i nie jest to czymś nadzwyczajnym. Dzięki wmontowaniu do komputerów kart telewizyjnych możemy bez trudu na monitorze komputera oglądać pro­gramy telewizyjne. Ten sam komputer multi­medialny, stojący w sali lekcyjnej, może po­służyć również jako radio - jeśli ma kartę ra­diową.
 
 
 
Rys. Płaszczyzna komputera multimedialnego
 
 
Fonografia fonografika działają w iden­tycznym środowisku akustycznym i posługu­ją się tym samym tworzywem - dźwiękiem ar­tystycznym. W efekcie dają jednak dwie cał­kowicie różne jakości. Fonografia daje doku­ment dźwiękowy, fonografika - fonogram. Fo­nografika nie tylko rejestruje, ale jeszcze inter­pretuje, i dzięki temu tworzy nową postać rze­czywistości fonograficznej. Współczesne komputery stwarzają możliwość rejestracji mowy lub innych dźwięków - powstaje wów­czas fonografia w plikach z rozszerzeniem *.wav. Istnieje też możliwość nagrywania dźwięków - utworów muzycznych w formacie *.mid; otrzymujemy wtedy fonogramy. Tak więc współczesna sala lekcyjna może zostać zamieniona, przez odpowiednio przygotowa­nego pedagoga, w skromne studio nagrań.
Oprócz kart dźwiękowych nasze kompu­tery posiadają również karty graficzne, które pozwalają na oglądanie zdjęć, symboli graficznych, barwnych fotografii, a nawet plików wideofilmowych, które zapisujemy z rozszerzeniem *.avi.
W sytuacji wykorzystania maksymalnej ilości mediów zawartych na płaszczyźnie komputera multimedialnego, a szczególnie przy jednoczesnym wykorzystaniu interakcyjności tego komputera, mamy do czynie­nia z komputerem/oprogramowaniem jako pomocą multimedialną. Pomoc dydaktycz­na ujmowana w taki sposób staje się narzę­dziem poznawczym, co z kolei gwarantuje właściwy sposób: porządkowania informa­cji - zdobywania wiedzy, komunikacji oraz wizualizacji. Z tego powodu w dalszej czę­ści artykułu specjalnie akcentuję walor po­znawczy narzędzi multimedialnych, aby na­stępnie w sposób właściwy dokonać ich oceny.
III. Komputer/program narzędziem poznaw­czym
Można powiedzieć, że komputer staje się narzędziem poznawczym, jeśli jest na nim zainstalowane oprogramowanie dy­daktyczne lub jeśli posiada połączenie z siecią globalną, co gwarantuje dostęp do informacji zgromadzonych na innych komputerach, i jeśli jest wykorzystywany w procesie nauczania pod okiem pedago­ga11.
Narzędzie poznawcze pozwala angażo­wać się uczniom w znaczące procesy, któ­re są pomocne w konstruowaniu wiedzy. Pozwala ono przekroczyć ograniczenia umysłu - pamięci w procesach myślenia, uczenia się i rozwiązywania problemów. W związku z tym nie wszystkie software, czyli programy komputerowe, są narzę­dziami poznawczymi. Należą do nich tylko te, które zostały zaadaptowane lub wynale­zione z myślą o uczeniu się z uwzględnie­niem zasad dydaktyki oraz psychologii roz­wojowej.
Można zaobserwować dwa różniące się między sobą podejścia do problemu wto­pienia techniki komputerowej w tło proce­su dydaktycznego. Pierwszy zakłada po­wstanie wirtualnej rzeczywistości, w ra­mach której proces dydaktyczny będzie prowadzony wśród widocznych na każ­dym kroku komputerów. Uczeń będzie po-siadał swoiste „okulary" lub „rękawice", które będą mu pozwalały poruszać się po obszarze wiedzy, zawartej w świecie wy­kreowanym przez komputery. Drugi nazy­wa się potocznie wirtualnością wbudowa­ną i polega na dyskretnej obecności kom­puterów, na zasadzie podobnej do obec­ności oświetlenia.
W latach dziewięćdziesiątych zarysowały się dwa kierunki prac nad programa­mi. Jednym z nich było tworzenie progra­mów, których celem stało się stymulowa­nie do myślenia systemowego poprzez badanie zjawisk i procesów. Tego rodzaju środki dydaktyczne wprowadzają w zrozumienie funkcjonowania otaczających nas systemów. Pozwalają też kojarzyć znacz­nie oddalone od siebie fakty i zdarzenia, przez co nadają się do rozwijania myśle­nia twórczego. Wiedza zawarta w tego ty­pu programach ma charakter interdyscy­plinarny, co pozwala na ukazanie wielo-płaszczyznowości i współzależności wielu systemów.
Pomoce oparte na technice hipertekstowej są drugim rodzajem edukacyjnych pro­gramów komputerowych12. Ich charaktery­styką zajmę się w następnym podrozdziale.
Myślenie jest uruchamiane przez czyn­ność uczenia się, dlatego konstruowanie narzędzia poznawczego polega na tym, że­by zmusić ucznia do myślenia efektywne­go, czyli twórczego. Komputerowe progra­my w takim ujęciu nie będą spełniały wy-łącznie roli baz danych. Nauczyciel powi­nien zadbać o dobór programu zbudowa­nego w oparciu o zasady heurystyczne pro­gramów dydaktycznych, a nie określonej techniki.
Funkcje spełniane przez komputerowe programy dydaktyczne w procesie eduka­cyjnym określa się najczęściej według triady dydaktycznej, występującej w toku każdego procesu kształcenia. Zalicza się do nich przekazanie wiedzy, jej utrwalenie, a następ­nie ocenę stanu wiadomości. Jeśli przy wy­liczaniu tych funkcji weźmiemy jeszcze pod uwagę organizowanie całego procesu przez nauczyciela, wówczas otrzymujemy cztery funkcje. Ten wysoki stopień ogólności po­wyższej klasyfikacji nie pozwala na wypo­wiedzenie zasad, które gwarantują uczącym się stymulację w kierunku myślenia twórcze­go. Coraz częściej do przeprowadzenia oceny komputerowych programów dydak­tycznych, używanych do stymulowania działań twórczych, stosuje się kryterium funkcji, jakie programy te pełnią w procesie kształcenia. Do ról, jakie mogą pełnić kom­puterowe programy edukacyjne, zalicza się: przekaz treści programowych, wizualizację materiału nauczania, sprawdzanie poziomu osiągnięć uczących się, monitorowanie pro­cesu kształcenia, stymulowanie do działań twórczych, wspieranie procesu samodziel­nego wykonywania zadań, symulowanie zjawisk i procesów rzeczywistych będących przedmiotem kształcenia, wspieranie proce­su rozwiązywania problemów13. Wymienio­ne funkcje są związane z różnymi aspektami działań dydaktycznych. Dlatego zaistniała potrzeba połączenia funkcji pełnionych przez komputerowe programy dydaktyczne ze strategiami wielostronnego kształcenia. W oparciu o teorię wielostronnego kształce­nia Wincentego Okonia, którą Władysław Zaczyński  przedstawił w  1990  roku jako uczenie się przez przeżywanie, można za­uważyć, że funkcje dydaktyczne środków wzrokowo-słuchowych układają się odpo­wiednio do czterech dróg uczenia się i na­uczania w tej teorii. Wzajemny opis treści i metody kształcenia jest punktem wyjścia opisu i zarazem uzasadnienia czterech dróg nauczania i uczenia się, stanowiących rdzeń sformułowanej teorii wielostronnego kształ­cenia. Sam twórca teorii nie utożsamiał wie­lostronności z koniecznym udziałem, w jednostce zajęciowej czy lekcji, elemen­tów metodycznych każdej z czterech dróg (opis, wyjaśnienie, ocena, norma), zwa­nych także strategiami14.
 
Tabela czynności uczniów i nauczycieli15
 
Sytuacja problemowa, którą stawia przed uczniem program komputerowy, jest niczym innym jak pobudzeniem przez uświadomienie sobie luk informacyjnych. Stanowi element aktywizacji na poziomie emocji i motywacji. W tej teorii treścią istotną jest dostrzeżenie potrzeby i korzy­ści organizowania uczniom przeżyć w pro­cesie dydaktycznym. Poznawana przez uczniów rzeczywistość jest wieloraka i dla jej zrozumienia trzeba odwołać się do wie­lu metod.
Analizując - przedstawiony przez Wła­dysława Zaczyńskiego - proces twórczy od strony wykorzystania środków wzrokowo-słuchowych, można opracować zasady i funkcje ich zastosowania w procesie sty­mulacji do myślenia twórczego.
Przyjmujemy tezę, że płaszczyzna kom­putera multimedialnego skupia w sobie możliwości wszystkich dotychczasowych środków dydaktycznych. W związku z tym przejmuje ona wszystkie funkcje i zasady obowiązujące w procesie rozwijania myśle­nia twórczego. Wśród funkcji znajdą się za­tem takie, które dotyczą sytuacji dydaktycznej, jak i grupy funkcji związanych z podmiotem kształcenia.
 
 
Rys. Funkcje pełnione przez komputer w procesie stymulowania do myślenia twórczego16
 
obszarze sytuacyjnym należy wskazać siedem funkcji, jakie powinien pełnić program komputerowy stymulujący uczniów do twór­czego myślenia.
a) Funkcja ilustrująca - polega przede wszystkim  na ukazaniu trudno dostępnych obszarów rzeczywistości.
b) Funkcja analogii - umożliwia uczącym poszukiwanie podobieństw pomiędzy przed­miotami.
c) Funkcja stymulacyjno-modelująca - wprowadza uczenie poprzez badanie.
d) Funkcja obiektywizmu - pozwala na wielostronność podejścia do problemu.
e) Funkcja modułowa - stwarza możli­wość wyodrębnienia elementów  problemu, składających się na jego całość.
f) Funkcja systemowa - polega na ukaza­niu problemu w grupie wieloaspektowych sys­temów występujących w  przyrodzie.   Daje możliwość ujmowania zjawisk w kategoriach zintegrowanych relacji. Oprócz tego stwarza możliwość obserwacji zjawiska, przy jedno­czesnym wglądzie w nasz aparat poznawczy.
g) Funkcja redukcyjna - pozwala prezen­tować reguły rozwiązywania problemu, umoż­liwiając redukcję spraw nieznanych i odniesie­nie do reguł znanych. System znakowy: słowo - obraz oraz opis - przedmiot.
Natomiast w skład działań podmiotowych wchodzą następujące funkcje.
a) Funkcja transgresyjna - umożliwia uczącym się wychodzenie poza narzuconą strukturę problemu. Program komputerowy powinien w sposób elastyczny i niekonwen­cjonalny ujmować wiedzę.
b) Funkcja  otwartości – komputerowe programy przyczyniają się do otwartości uczą­cych się w procesie rozwiązywania problemu. Funkcja ta stwarza możliwość zwrócenia uwagi na wagę układu figura - tło oraz na kontekst występowania wiadomości.
c) Funkcja abstrakcyjności – umożliwia oddziaływanie na kontekst poznawczy oraz różnorodność poziomów poznania,  przez prezentowanie wiadomości o różnym stop­niu   abstrakcji;  konkretność - abstrakcyjność.
d) Funkcja refleksyjności - polega na opóź­nieniu podejmowania decyzji przy rozwiązywa­niu  problemu oraz podtrzymywaniu działań uczących się w momencie wystąpienia u nich zmęczenia.
e) Funkcja tolerancji - podnoszenie pew­ności siebie u uczących się. Uczy artykułowania pomysłów rozwiązywania problemów.
f) Funkcja pobudzająca - zachęca uczą­cych się do działania. Pozwala na zwielokrotnie­nie prób potrzebnych do rozwiązania problemu.
g) Funnkcja giętkości - program wspiera restrukturyzację sytuacji problemowej i same­go problemu.
h) Funkcja płynności - wykorzystanie pro­gramu komputerowego w celu wytwarzania pomysłów, które mają rozwiązać problem. Ist­nieje możliwość rejestrowania w programie własnych rozwiązań.
i) Funkcja oryginalności - stymuluje uczą­cych się do poszukiwania nowych rozwiązań. Daje możliwość przewidywania następstw da­nego zdarzenia lub stanu rzeczy. Budzi cieka­wość poznawczą.
Powyższe funkcje komputerowych progra­mów dydaktycznych wskazują na potrzebę odkrycia na nowo zasady poglądowości. Po­niższy schemat przedstawia zasady heury­styczne obowiązujące przy projektowaniu i wykorzystywaniu komputerowych progra­mów dydaktycznych17.
 
Zasady heurystyczne obowiązujące przy projektowaniu i korzystaniu z komputerowych programów dydaktycznych18
 
Zasada różnorodności - komputerowe programy powinny być źródłem wiadomo­ści o znacznym stopniu zróżnicowania. Bo­gactwo i różnorodność zapewniają warunki skutecznego myślenia twórczego.
Zasada wizualizacji - zakłada koniecz­ność uwzględniania w projektowaniu zajęć prawidłowości psychofizjologicznych uczą­cych się - w obrębie wizualnego odbioru i przetwarzania wiadomości. W ramach tej zasady występują też dwie grupy dotyczące percepcji i wyobraźni.
Zasada wartościowania - wykorzystują­cy oprogramowanie dydaktyczne musi przewidywać efekty, jakie zostaną osiągnię­te w sferze myślenia twórczego. Proces przewidywania zdarzeń musi dotyczyć rów­nież sytuacji przypadkowych. Zasada ta zakłada, że to właśnie nauczyciel określi ob­szar sytuacji dydaktycznych w procesie kształcenia.
Zasada przestrzenności - program po­winien pobudzać do powstania przestrzen­nych wyobrażeń słuchowo-wzrokowych. Powstaje przestrzeń wirtualna, w której ist­nieje możliwość powstania różnych inter­pretacji.
Zasada ludyczności - program dydak­tyczny powinien uwzględniać element za­bawowy. Manipulowanie, jakie przeprowa­dza uczący się, powinno wytwarzać atmos­ferę dobrowolności działania, chęci zmiany otaczającej rzeczywistości, przeobrażania miejsc i rzeczy oraz nadawania formy pomysłom. Zasada ta obejmuje obszar emocji powstających w trakcie zabawy oraz obszar umysłowy, kiedy zabawa rozgrywa się przy zastosowaniu wyobraźni.
Zasada aktualności - korzystanie i pro­jektowanie powinno odbywać się w oder­waniu od dotychczas stosowanych rozwią­zań.
Piaget sformułował cztery zasady zwią­zane z nauczaniem szkolnym. Są one istot­ne również dla tych nauczycieli, którzy za­mierzają uczyć, stosując oprogramowanie dydaktyczne bądź je tworzyć19.
Pierwsza z nich, o gotowości, wynika z nacisku, jaki badacz kładł na asymilację. Nowe wydarzenie, doświadczenie musi być zasymilowane z istniejącymi strukturami poznawczymi. Będzie ono korzystne tylko wtedy, jeśli dziecko nada mu jakiś sens. Nasuwa się tutaj wniosek,  że  nauczanie zbyt odległe od aktualnego stanu dziecka, nie przyniesie efektów.
Druga zasada dotycząca motywacji przy­pomina, że zadania zarówno zbyt łatwe, jak i zbyt trudne do rozwiązania będą dla dzie­ci mało interesujące. Treści kształcenia mu­szą wykraczać nieco poza aktualny stan wiedzy ucznia, gdyż wtedy będą wystarcza­jąco znane, by mogły być zasymilowane i wystarczająco nowe, by mogły zakłócić równowagę struktur poznawczych.
Trzecia zasada - dostosowania do po­ziomu dziecka przypomina, że nie możemy przyspieszyć jego rozwoju. Dzięki temu wiemy, co dziecko wie, a czego nie wie na poszczególnych etapach. Pewne określe­nia mają charakter negatywny; dzięki nim wiemy tylko to, czego w danym okresie roz­woju nie nauczymy dziecka. Poznajemy jednocześnie, czego będziemy mogli na­uczyć je w następnym okresie rozwoju.
Czwarta zasada mówi: inteligencja to działanie. Piaget nie wierzył biernym meto­dom kształcenia, które wymagają dosłownego zapamiętywania lub są zbyt werbalne. Według niego kształcenie powinno być oparte na naturalnej ciekawości i aktywno­ści dziecka w świecie, które w ten sposób chce go poznać. Wiedza staje się bardziej zrozumiała jeśli dzieci budują ją same, niż wtedy gdy jest im narzucana20.
Widzimy więc, że najefektywniejszym i twórczym myśleniem jest to, w którym uczący się przypisuje znaczenie nowej wia­domości przez wiązanie jej z wiedzą już na­bytą. Trzeba również wiedzieć, że proces zdobywania wiedzy generatywnej jest ogra­niczony przez pojemność krótkotrwałej pa­mięci.
Ten rodzaj pamięci może uzupełnić kom­puter i wtedy staje się on narzędziem po­znawczym. Służy on wówczas jednocze­śnie do uzupełniania, łączenia i restruktury­zacji informacji21.
IV. Hipertekst jako narzędzie poznawcze
Hipertekst jest stosunkowo nowym spo­sobem gromadzenia wiadomości i jedno­cześnie ich prezentacji. W procesie dydak­tycznym można mówić o:
-   tworzeniu hipertekstu na zadany temat, przy wykorzystaniu do tego celu jedne­go z dostępnych systemów hipertekstowych22,
-   posłużeniu się hipertekstem stworzo­nym profesjonalnie, w celu zgłębienia wybranych obszarów wiedzy23.
Zaletą tego narzędzia poznawczego jest przede wszystkim łatwe wyszukanie intere­sującej nas wiadomości, bez potrzeby czy­tania całych tekstów. Dzieje się tak dzięki podziałowi całego materiału na mniejsze fragmenty - węzły. Najeżdżając grotem my­szy na odpowiednio zabarwione bądź pod­kreślone słowo, „przeskakujemy" z węzłdo węzła. Każdorazowo pozostaje do wyko­rzystania opcja powrotu. Ilość tekstu, bądź innych informacji, zawarta w węźle jest nie­ograniczona. Przyjmuje się jednak, iż wiel­kość węzła powinna być podyktowana zro­zumieniem przez uczącego się treści w nim zawartych, bez dodatkowego sięgania do wiadomości zawartych w innych węzłach24. W strukturze punktów węzłowych brak jest centralnego ogniwa oraz początku i końca, charakterystycznych dla programów wideo i książek. Sposób przechodzenia z jednego do drugiego węzła jest dowolny, ma cha­rakter nieliniowy. Najłatwiej jest go porów­nać z dotychczasowymi możliwościami zwykłych encyklopedii. W każdym haśle en­cyklopedycznym znajdują się odwołania do innych haseł - pokrewnych, które warto przeczytać dla poszerzenia wiedzy. No­wość hipertekstu polega na tym, że mimo, iż pozostaje tekstem, to mogą być z powo­dzeniem dołączone do niego bogate ilustracje, pliki wideo lub dźwiękowe. Jest to zatem najnowocześniejszy „towar księgar­ski" o nazwie książka elektroniczna. Wyko­rzystuje ona wszystkie dotychczasowe osiągnięcia technologii komputerowej i działa, korzystając z płaszczyzny kompu­tera multimedialnego.
Hipertekst stwarza przestrzenny - trójwy­miarowy układ treści. W związku z tym uczą­cy się może poruszać się w głąb i wszerz. Może dojść do najmniejszego szczegółu, aby za chwilę wrócić do punktu wyjścia. Uczeń może dzięki temu sam regulować tempo uczenia się, w zależności od złożoności treści i poziomu swoich możliwości. Na­stępuje to bez stresu charakterystycznego dla kontroli zewnętrznej, gdy w celu zrozu­mienia lub opanowania treści trzeba cofnąć się do poprzednich węzłów. Zatem programy komputerowe, budowane w celach eduka­cyjnych, w strukturze hipertekstowej są na­rzędziami poznawczymi, przeznaczonymi za­równo dla uczniów wybitnych, jak i mało uzdolnionych. Struktura dydaktyczna tych narzędzi - oparta na węzłach - pozwala kon­struować programy multimedialne25 o róż­nym układzie wiadomości:
-   hierarchiczny - funkcjonujący od ogółu do szczegółu i na odwrót;
-   koncentryczny - prezentowane wiado­mości funkcjonują w niezależnych od siebie ogniwach albo te same wiado­mości są prezentowane przy pomocy różnych   mediów;   wszystkie  ogniwa w układzie koncentrycznym są związa­ne z jednym punktem węzłowym; ogni­wa występują równoprawnie;
-   sieciowy - wiadomości występują po­dobnie  jak w  punktach  węzłowych, przy czym najczęściej dotyczą jednego obiektu; przy układzie sieciowym wy­stępuje przejście między różnymi ogni­wami dwóch punktów węzłowych26.
Hipertekst, dzięki właściwej sobie kon­strukcji, wymusza aktywność na uczniu. Po­zwala na indywidualne decyzje, w którym kierunku prowadzić analizę. Oprócz wymu­szenia interakcji, uczeń może tworzyć własne węzły - bazy danych. Jest to znakiem generatywnego przetwarzania wiadomości. To samo zjawisko potwierdza zatem, że hi­pertekst stanowi narzędzie poznawcze. Czasem hipertekst nazywa się wprost ma­szyną przekształcającą informację w wie­dzę. Dzieje się tak dlatego, że hipertekst udostępnia swoim użytkownikom system, umożliwiający wykonywanie wielu operacji poznawczych, pozwalających na przyswoje­nie dużej liczby informacji. Działaniami taki­mi są: poszukiwanie, przeglądanie, łączenie i naświetlanie informacji z różnych punktów widzenia. Wśród innych zalet hipertekstu -jako narzędzia poznawczego - można wy­mienić:
-   łatwość śledzenia i tworzenia odwołań,
-   różnorodne organizowanie informacji,
-   graficzne  przeglądanie związków po­między informacjami,
-   modułowość informacji, o której już pisałem przy okazji pojęcia węzłów,
-   tworzenie wielu ścieżek przez cyberprzestrzeń, a dzięki temu umożliwienie łatwego korzystania z tego samego ze­stawu informacji dla różnych celów,
-   praca zespołowa.
Hipertekst można łatwo adaptować za­równo do potrzeb indywidualnego użytkow­nika, jak i do wymogów różnych koncepcji nauczania27
 
 


Rys. Struktura dydaktyczna programów hipermedialnych 28
 
Rola nauczyciela - katechety, jak sądzę, będzie już niebawem polegała na przekazaniu uczniowi wiadomości ze środowiska. Wiado­mości te muszą być jednak rozmieszczone w odpowiednich węzłach, aby uczeń mógł je przetworzyć, nadać im pojęcia i wykorzystać symbole - ikony. Dotychczas nadmiernie uszczegółowiony program kształcenia powo­dował  efekty odwrotne  od  zamierzonych.
Okazuje się, że człowiek lepiej przyswaja so­bie wiadomości, gdy znajdują się one w pew­nym chaosie. Takiemu przekazowi wiadomo­ści sprzyja postać książki elektronicznej29.
Przykładem prezentacji multimedialnej, opartej na strukturze hipertekstowej, może być katecheza pt. Święty Paweł, głosiciel Słowa Bożego wśród narodów30 (część II ar­tykułu: „Katecheta" nr 11/2004).
 
ks. Andrzej Zakrzewski - 11 lat pracował jako katecheta w szkole ponadgimnazjalnej, współautor pomocy dydaktycznych do nauki religii: Przyjmij słowo Chrystusa", autor pomocy multimedialnej eKatecheza".
 
 
1  K. Pokorna-Ignatowicz, Teoria i praktyka pracy z mediami w programach kształcenia przyszłych duchownych, w: W Strykowski (red.), Media a edukacja, eMPi2, Poznań 1997, s. 144.
2  B. Lewicki, Wprowadzenie do wiedzy o filmie, Ossolineum, Wrocław 1964, s. 111.
3  W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa, s. 281.
4  Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1976, s. 242.
5  W. Strykowski, Media w edukacji, w: W. Strykowski (red.), Media..., dz. cyt., s. 12.
6  W. Vogel, Religion Digital. Computer im Religionsunterricht, Tyrolia - Verlag, Insbruck - Wien 1997, s. 20.
7  Tamże, s. 23.
8  Por. L. Dembski, ks. A. Zakrzewski, Komentarz metodyczny do Przyjmij słowo Chrystusa" oraz programu eKatecheta", Wydawnictwo „Errata", Toruń 2003, s. 28.
9  Jest to podejście ilościowe, w którym akcentuje się tylko liczbę dostępnych mediów w danym komputerze. Ze względów dydaktycznych można powiedzieć, że stanowi ono podejście niepełne. Nie obejmuje ono głównych walorów komputera multimedialnego, którym jest wzajemne przenikanie się mediów!
10 Dzisiaj częściej używamy nazwy programy lub komputery multimedialne. Wydaje się, że takie ujęcie zastosowania kom­putera jest szkodliwe. Sądzę, że dydaktycy, oceniając komputer - oprogramowanie, powinni podchodzić do tego przede wszystkim jako do płaszczyzny styku mediów (styk różnych układów - interfejs). Tutaj dopiero dysponujemy nowym ro­dzajem medium, które jako interaktywne przekracza wszystkie dotychczasowe media i staje się hipermedium. Takie podej­ście nazywam jakościowym. Por.: B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1996, s. 113.
11 Należy podkreślić, że prawie wszystko, co dotyczy zasad budowy i tworzenia oprogramowania dydaktycznego, stano­wi jednocześnie podstawowe kryteria jego oceny.
12 B. Siemieniecki, Możliwości zastosowania nowych technologii komputerowych w rozwoju myślenia problemowego i twóczego, „Toruńskie Studia Dydaktyczne", nr 1/1992, s. 202-209.
13 B. Siemieniecki, Możliwości zastosowania..., dz. cyt., s. 86.
14 W. Zaczyński, Uczenie się przez przeżywanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształcenia, WSiP, Warszawa 1990, s. 39.
15 Tamże, s. 38.
16 J. Gajda, S. Juszczyk, B. Siemieniecki, K. Wenta, Edukacja medialna, Toruń 2002, Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 166.
17 Tamże, s. 170.
18 Tamże, s. 170.
19 Bezdyskusyjna wydaje się dla mnie sprawa, że kto chce stosować na lekcji komputer z oprogramowaniem, jako narzę­dzie poznawcze, powinien najpierw dokonać jego oceny. Należy zanalizować konfigurację komputera pod kątem stopnia zaawansowania aplikacji bądź odwrotnie. Nadzór pedagogiczny mógłby zażądać podczas hospitacji nauczyciela przedło­żenia zrobionej wcześniej oceny oprogramowania dydaktycznego.
20 R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 2001, s. 307.
21 B. Siemieniecki, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 89.
22 Jest to oprogramowanie umożliwiające zapis dokumentów multimedialnych w kodzie HTML oraz publikowanie w sieci globalnej.
23 H. Małek, Systemy hipertekstowe w nauczaniu, „Komputer w Szkole", nr 3-4/1993, s. 80-86.
24 B. Siemieniecki, Możliwości zastosowania..., dz. cyt., s. 93.
25 Programy multimedialne - jeśli chodzi o ilość zastosowanych mediów; hipermedialne - jeśli bierze się przy ocenie pod uwagę fakt wzajemnego przenikania mediów. Ma to kolosalne znaczenie w nauczaniu przez przeżywanie, związanym ze strategią wielostronnego kształcenia.
26 B. Siemieniecki, Możliwości zastosowania..., dz. cyt., s. 205-206.
27 L. Lewoc, Hipermedialne systemy autorskie nowe narzędzia w nauczaniu wspomaganym komputerowo, „Komputer w Szkole", nr 5-6/1993, s. 53-59.
28 B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia..., dz. cyt., s. 118.
29 Tamże, s. 98.
30 Została ona wykonana przez autora na Podyplomowym Studium: Metody komputerowe pedagogiki szkolnej, na UMK w Toruniu. W związku ze zmianą programu nauczania, przygotowałem również wersję internetową katechezy nr 26 pt. Św. Paweł - niestrudzony podróżnik, do podręcznika nauki religii Słowo Boga jest blisko Ciebie. Prezentacja ta jest dostępna pod adresem http://www.anzakrz.gniezno.opoka.org.pl/.