Katecheta 11/2004

Na naszych oczach dokonuje się rewolucja w dziedzinie nauki i techniki. Dotyka to również edukacji, którą radykalnie zmienia zjawisko komputeryzacji, obecność komputera w domu i w szkole. Czy nam się to podoba, czy też nie, zachodzą zmiany widzialne i niezauważalne, także w psychice uczniów i kulturze całych społeczeństw. Były one już stosunkowo wyraźne w końcu lat dziewięćdziesiątych na zachodzie Europy. Założenie, że nic się nie traci, jeśli nie wprowadzi się komputera - jako pomocy dydak­tycznej - do nauki religii, jest tylko pozorne. W rzeczywistości tracimy możliwość kontaktu ze współczesnym uczniem, który w domu korzysta z najnowocześniejszych źródeł informacji, zdo­bywanych w systemie interaktywnego Internetu i telewizji. Wiedza prezentowana w szkole w sta­rych strategiach edukacyjnych staje się dla niego obca i odcięta od jego „kulturowych" korzeni. Problem nie leży tutaj, jak widać, w treści przeka­zu, ale w jego formie. W związku z tym można powiedzieć, że współczesna edukacja domaga się zastosowania w procesie dydaktycznym komputera multimedialnego. Trzeba go tak osa­dzić w pracy nauczyciela, aby zachować funkcje stymulujące do twórczego myślenia oraz zasady heurystyczne obowiązujące przy tworzeniu i ko­rzystaniu z tego narzędzia poznawczego.

Pierwszym zadaniem - jakie powinien po­stawiać sobie nauczyciel oraz katechizowany przed odpowiednio oprogramowanym kom­puterem - jest porządkowanie informacji.

Profesor Robert Taylor w swoim artykule pt. Jak komputeryzacja zmienia edukację? wymienił dziesięć aspektów edukacyjnych, które pod wpływem komputeryzacji będą ulegały coraz większym zmianom.

1) Przeszłość - przyszłość. Przeszłość wyraża się obecnie w tym, że większość programów to skomputeryzowane podręcz­niki. W przyszłości zmieni się styl pisania tekstów.   Będzie  bardziej  swobodny,  konwersacyjny, lekko „chropowaty". Słowo zo­stanie uzupełnione obrazem,  który stanie się pełnoprawnym składnikiem tekstu.

2) Nauczyciel czarodziej – nauczyciel trener. Według tej dychotomii do tej pory nauczyciel, począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej, wiedział wszystko na
temat wykładanego przedmiotu. W przypad­ku   kontaktu  z  uczniami   pracującymi   na komputerach, taka postawa jest nie do za­akceptowania.   Nauczyciele  będą  musieli
przyjąć rolę trenerów: doradzających, osą­dzających, ostrzegających, proponujących alternatywne rozwiązania.

3) Gromadzenie faktów – poruszanie się wśród informacji. Do tej pory edukacja opierała się głównie na internalizacji danych bloków informacji. Obecnie wiedza jest tak szeroka, że nikt nie jest w stanie jej objąć. Dlatego też szkoła powinna uczyć porusza­nia się wśród bloków informacji, poruszania się w nich i wiązania ich z tekstowymi i gra­ficznymi bazami danych.

4) Informacja zwrotna podana z opóź­nieniem - informacja zwrotna podana na­tychmiast.    Natychmiastowe    sprzężenie zwrotne  powinno  podwyższać aktywizację
i skrócić czas nauki pewnych procesów. Taką możliwość oceny wykonanej pracy stwarza komputer i wydaje się, że należy to wykorzy­stać. Natychmiastowe podanie oceny może jednak powodować zniechęcenie ucznia. To samo może powodować skupienie się na szczegółach, a pominięcie meritum sprawy. Dlatego przewiduje się, że na początku będą przeważać programy, które wymagają szyb­kiego wzmocnienia dodatniego.

5)  Tworzenie - stosowanie. Wiele do­tychczasowych  materiałów dydaktycznych przedstawia zjawiska i problemy w sposób dogodny dla autora materiałów, zaniedbu­jąc potrzeby i sposoby myślenia użytkowni­ków. Według tego właśnie schematu, po­wstaje również oprogramowanie edukacyj­ne. Kierunek zmian jest tutaj trudny do prze­widzenia. Programy powinny być tworzone przez nauczycieli i uczniów.

6)  Tekst - grafika. Od czasów Gutenberga nasz system edukacyjny kładzie zbyt du­ży nacisk na tekst i umiejętności związane z manipulacją tekstem. Tak dzieje się w cza­sie prezentacji materiału i kontroli osiągnięć uczniowskich. Zapominamy, że dysponuje­my już teraz komputerami, umożliwiającymi graficzne  przedstawianie  partii   materiału.
Grafiki wzbogacą sposoby rozumienia i po­ruszania się wśród idei i procesów.

7)  Stabilność - zmiana. Stabilność jest jedną z cech charakterystycznych dla na­szego systemu edukacyjnego. Ruchy mają­ce na celu zmiany programów pojawiają się
i znikają.  Natomiast fundament pozostaje taki   sam. Komputery   są   utożsamiane z  szybkością  i  ciągłym   ruchem,   dlatego wprowadzenie  ich   do  szkół wymaga  od uczniów  i  nauczycieli  przystosowania się i zaakceptowania zmian, jako czegoś zupeł­nie normalnego.

8)  Zdobycie wykształcenia - kształce­nie permanentne. Cechą naszego systemu edukacyjnego było założenie, że wykształ­cenie można zdobyć w ciągu ustalonego czasu. Tymczasem praca z komputerem wy­kazuje, że zdobycie wykształcenia jest pro­cesem ciągłym. Użycie jednego programu komputerowego   prowadzi  do  stosowania
innego, to z kolei związane jest ze zdobywa­niem nowych informacji i umiejętności. Sy­tuacja  ta  stwarza   problemy  w   obrębie kształcenia nauczycieli, uzupełniania i aktu­alizowania ich wiedzy. Komputery zmuszą nauczycieli do kształcenia permanentnego.

9)  Proces - produkt. Dotychczas kładło się nacisk na to, aby uczniowie dostrzegali edukację jako  proces.   Podporządkowany jest temu  system  oceniania.   Tymczasem w praktyce życia stosuje się zasadę, że waż­ny jest tylko produkt finalny, ponieważ to właśnie on jest oceniany. Owszem kompu­ter daje możliwość zapisywania kolejnych wersji programu, które są ulepszane, jednak liczyć się będzie stałe dążenie do osiągania wyższego stopnia rozwoju.

10)  Przekleństwo - błogosławieństwo. Co   przyniesie   zastosowanie   komputera w edukacji - według profesora Taylora – już wkrótce się okaże¹.

W obliczu zmian zachodzących w całej edukacji, również katecheci powinni zasta­nowić się, co zrobić, aby nauczanie religii było atrakcyjne i konkurencyjne, przynaj­mniej wobec innych przedmiotów szkol­nych. Do tej pory przekaz tradycji chrześci­jańskiej nie był reprodukcją lub prostym odtworzeniem. Korzystający z tego dzie­dzictwa po kolei przekazywali je następ­nym pokoleniom, dokonując w nim zmian o osobistym charakterze. Wynika stąd dru­gie, bardzo ważne zadanie komputera w dydaktyce katechezy. Jest nim: komuni­kacja.

System komunikacji tradycji z rzeczywi­stością zakładał stałą wzajemność odnie­sień religii i społeczeństwa. Jeśli te relacje odniesienia zmienią się, to będziemy mieli do czynienia z kłopotliwym zjawiskiem, z którym już boryka się zachodnia Europa. Choć idealną formą komunikowania w kate­chezie wydaje się komunikacja bezpośred­nia - słowo i wspólnota, niemożliwe jest dzi­siaj pozostanie tylko na naturalnym pozio­mie komunikacji międzyludzkiej². Dlatego nie powinniśmy unikać odpowiedzi na pyta­nie, czy w katechezie wykorzystywać płaszczyznę multimedialną komputera. Skoro to właśnie ona może nam zagwarantować ko­munikację - poza wąsko rozumianą wspól­notą katechetyczną.

Katecheza z założenia ma miejsce we wspólnocie wiary i prowadzi do urzeczy­wistnienia jej treści w życiu. Jest ona wów­czas nastawiona na świadectwo chrześci­jańskiego życia, zaangażowanie w liturgię oraz w służbę potrzebującym. Natomiast nauka religii traktowana jako przedmiot szkolny, po wejściu do szkoły, sprawę za­angażowania w wyżej wymienione sfery ży­cia chrześcijańskiego stawia dowolnie. Za­tem nauka religii w szkole dostarcza pod­stawowych wiadomości, natomiast nie pro­wadzi bezpośrednio do coraz pełniejszego życia według jej wskazań³. Trudno mówić, że jest to złe zjawisko. Na pewno jest ono nowe w stosunku do prawie 50-letniej prak­tyki katechetycznej w PRL-u. W chwili obec­nej warto zastanowić się, jakich środków dydaktycznych - nieznanych wschodniej Europie - używać w szkole. Ostrzeżenia płynące do nas z Zachodu są jasne i sta­wiają nowe wymagania przed nauczyciela­mi religii. W obecnym kontekście kulturo­wym przekaz wiary może dokonywać się nadal, ale tylko w nurcie komunikacji w po­szukiwaniu prawdy. Nauczyciel religii nie może już gwarantować przekazu wiary. Na­tomiast może zapewnić odpowiednią ja­kość odkrywania i poznawania prawdy o człowieku w wymiarze religijnym i ducho­wym⁴. Zatem edukacja religijna może jawić się przed nami jako realizacja poniższych postulatów:

-   inicjacji dialogu między katechizowanymi,

-   stopniowego  stymulowania   postawy otwartości,

-   wzmacniania tożsamości   chrześcijań­skiej.

W realizacji tych postulatów, stojących przed katechezą, mogą pomóc komputery jako narzędzia komunikacyjne. Stać się tak może zgodnie z założeniami katechezy an­tropologicznej, która spowodowała komuni­kację między uczącym i uczniem, w sensie węższym między katechizującym i ucznia­mi, i w sensie szerszym między całymi od­działami katechizowanych w jednej szkole, między szkołami czy między różnymi od­działami w różnych krajach jednoczącej się Europy. Bezpośredniość komunikacji zaczę­ła zanikać wraz z pojawieniem się pierw­szych mediów: pisma i druku. To one są me­diami wizualnymi i sprowadzają komunika­cję tylko do jednego zmysłu: wzroku. Pro­ces ten pogłębiło pojawienie się filmu, a na­stępnie telewizji.

Z tego wynika kolejne zadanie komputera multimedialnego w katechezie, a jest nim: wizualizacja.

Dokument Papieskiej Rady do Spraw Środków Społecznego Przekazu pt. Kościół a Internet omawia obszernie możliwości Internetu w zakresie korzystania z zasobów katolickich w sieci www, co nazwałem po­rządkowaniem informacji, a także w zakresie przezwyciężania odległości i izolacji, co na­zwałem komunikacją⁵. Natomiast dokument pomija problem oddziaływania obrazu, któ­ry uważam za szczególnie ważny element katechezy i nauki religii, dlatego wyszcze­gólniam go jako wizualizację.

W książce Zarys dydaktyki katechetycz­nej ks. Władysława Kubika SI można zna­leźć skąpe informacje na interesujący nas temat. Z kilku linijek tekstu można odnieść wrażenie, że istnieje więcej zagrożeń niż pożytku, związanych ze stosowaniem środ­ków audiowizualnych w katechezie. Autor przede wszystkim przypomina, że po obej­rzeniu filmu musi nastąpić wspólna rozmo­wa⁶. W rozdziale traktującym o dydaktycz­nych zasadach nauczania katechezy znaj­dujemy bardziej konkretne informacje. W trakcie omawiania aktywizacji emocjonalnej autor jest bardziej łaskawy dla me­diów edukacyjnych. Sugeruje stosowanie obrazu, zwłaszcza ekranowego, nagrań pio­senek religijnych, bądź oglądanie przezro­czy. Poruszona też została sprawa aktywi­zacji sensomotorycznej ucznia. Najpierw katechizujący ukierunkowuje myśli uczniów na konkretne spostrzeżenia. Później zachę­ca do obejrzenia odpowiednich przezroczy lub fragmentu filmu. Następnie dzieci mogą narysować to, co zaobserwowały. Ten spo­sób podaje się jako wspaniałą okazję do utrwalenia materiału⁷.

Osobiście, obok zalet zastosowania oprogramowania edukacyjnego, którego nieodłącznym składnikiem jest obraz, do­strzegam - oczywiście - także zagrożenia dla dydaktyki katechezy, a wśród nich czte­ry najważniejsze.

*   Obniżenie rangi obrazu przez jego po­wszechność i ogólnodostępność. Może to prowadzić do braku szacunku wobec religij­nego przesłania obrazu.

*   Chęć ukazania wszystkiego. Jesteśmy wprawdzie wyznawcami Stworzyciela nieba i ziemi..., ale równocześnie wszystkich rze­czy widzialnych i niewidzialnych. Bóg pra­gnie pozostać niewidzialny.

*   Zagubienie składników logosfery i naj­ważniejszego z nich: Słowa. W środowisku słowa,   które  współtworzą  chrześcijanie, kimś najważniejszym jest Syn Boży. Wiara
w niego powinna znaleźć swe odbicie w iko­nie.

*   Oderwanie  od   osobistego   kontaktu z Pismem Świętym. Lektura Słowa Bożego powinna zaowocować ilustrowaniem wyda­rzeń historiozbawczych⁸.

Warto przypomnieć, że katecheta w szko­le ma szerokie możliwości wykorzystywania sprzętu telewizyjnego, wideofonicznego i salkomputerowych. Takich warunków i atutów nie posiadała katecheza parafialna. W związ­ku z tym trzeba wykorzystać dostępne obec­nie media dydaktyczne. Powinno się zachę­cić katechetów do nagrywania na wideo, a następnie do odtwarzania w szkole kolej­nych odcinków Ziarna - dla dzieci młodszych oraz, odpowiednio, Słowa na niedzie­lę - dla młodzieży. Pomocą w oglądaniu Ziarna mogą być broszurki drukowane pod tym samym tytułem, wyprzedzające nieco treść kolejnych odcinków. Codziennie moż­na też usłyszeć katechezę radiową opraco­waną przez Radio Maryja. Katechizujący mo­że analogicznie nagrywać ją, aby następnie - przy uwzględnieniu spójności z tematem -odtworzyć ją w klasie. Fragmenty tych audy­cji można digitalizować, a następnie włączyć je do multimedialnych prezentacji o struktu­rze hipertekstowej, tworzonych zarówno przez uczniów, jak i katechetów. Przykładem takiego podejścia do multimediów mogą być cyklicznie organizowane warsztaty pt. Tworzenie multimedialnej prezentacji kate­chetycznej, organizowane przez mgra Lesz­ka Dembskiego - doradcę metodycznego nauki religii w Gimnazjum nr 3, w Inowrocławiu.

Sposób pracy z obrazem powinien być brany pod uwagę przy wyborze i ocenie oprogramowania do nauki religii. Zarówno pod kątem adekwatności obrazu do treści podręcznika, jak również metod pracy z ob­razem, w zależności od jego rodzaju. W ar­tykule Obrazy prawdziwe w katechezie za­proponowałem stworzenie definicji obra­zów katechetycznych⁹. Podzieliłem je na obrazy prawdziwe (święte) oraz zastępcze. Poniższa tabela ułatwi rozróżnienie cech charakterystycznych dla tak rozumianych obrazów¹⁰.

 

  

 

 

Aby jeszcze lepiej zrozumieć znaczenie wi­zualizacji dla katechetycznego zadania Kościoła, powinno się określić - w celach dy­daktyki nauczania religii - pojęcie symbolu oraz sposoby jego odczytywania.

Katecheza czerpie swe treści z Biblii oraz liturgii. Wiąże się z tym ściśle zadanie wy­chowania do rozumienia symbolu. Tym bar­dziej, że współcześnie mianem symbolu określa się tę rzecz, która pojęciowo lub ekspresywnie odnosi się do czegoś poza sobą. Może to być zatem coś funkcjonalne­go, sposób reprezentacji lub środek wyra­żania czegoś we wszystkich dziedzinach duchowej działalności człowieka¹¹. Zgodnie z tą definicją symbolem może być jakiś znak, rzecz, gest zastępujący i reprezentują­cy jakiś inny przedmiot, osobę, zjawisko, zdarzenie czy też ideę. Zgodnie z takim poj­mowaniem symbolu, jego funkcją jest wyobrażeniowe przywołanie obecności przed­miotu albo przynajmniej wyobrażenie go so­bie, co wywołuje określone stany emocjo­nalne. Tak pojmowana funkcja symbolu przypomina znak wraz z jego zadaniami. W tym ujęciu symbol jest przedstawiany w formie obrazowej, a jego znaczenie zasa­dza się na pewnej konwencji. To popularne w wielu dziedzinach wiedzy rozumienie symbolu jest - według ks. Mariana Ruseckiego - przestarzałe; dziś odchodzi się od takiej jego interpretacji.

W starożytności symbolem nazywano przedmiot przecięty na dwie części. Istniał wówczas zwyczaj przełamywania tabliczki czy pierścienia i wręczania jednej jego czę­ści, np. przyjacielowi lub partnerowi handlo­wemu, a także posłom i członkom rodziny. Dzięki temu po upływie czasu można było rozpoznać przyjaciela, jeśli ten dysponował jedną z przełamanych części. Historycznie pojęcie symbolu zawdzięczamy myśli greckiej, a w szczególności jej platońskiej teorii o odrębności doświadczalnego kosmosu od idei. Dopiero jednak chrześcijańska teo­logia średniowieczna doprowadziła do roz­kwitu posługiwanie się symbolami¹². Nieco odmienne zdanie przedstawia ks. Rusecki, który wyrażając się o polu semantycznym symbolu, podkreśla że był on wymieniany w grupie społecznej albo pomiędzy jednost­kami i pozwalał się im identyfikować. Takie rozumienie symbolu - według niego - zostało właściwie zagubione¹³.

Pilną sprawą staje się zatem dookreślenie symbolu religijnego ze względu na kateche­tyczny przekaz wiary, odbywający się na tere­nie szkół. W oparciu o prezentowany powyżej termin obraz prawdziwy postaram się przed­stawić rozumienie symbolu jako znaku Boże­go¹⁴. Poniższa tabela tylko w zarysie ujmuje zawartość treściową omawianych pojęć.

 

 

M. Lurker pisze, że „Słowo, które «stało się ciałem», jest «obrazem Boga», jest prasymbolem". W ten sposób należy rozumieć wypowie­dzi Jezusa, w których utożsamia on samego siebie z chlebem życia, ze światłością świata, z drzwiami i drogą, z dobrym pasterzem i z prawdziwym krzewem winnym¹⁵. Można stwierdzić, że najpełniejszym objawieniem się Boga jest Jezus, który mówi: „Kto mnie widzi, widzi także i Ojca" (J 14, 9). Obecnie jednak stosunek do obrazu uległ prawie w całości de­gradacji, dlatego można go przedstawić za po­mocą równania: obraz = rzeczywistość.

Zdajemy sobie sprawę, że oglądanie stało się zachowaniem czysto konsumpcyjnym, które ma przynieść radość i poczucie zadowolenia. Przykład mogą tu stanowić reklamy, które nie zachęcają do myślenia, lecz prowadzą do najprostszych skojarzeń. To, co widziałeś, jest ładne i dobre, dlatego powinieneś to kupić. Media wizualne po­przez „wszędobylską" kamerę promują konkretne sposoby zachowania lub posta­wy życiowe. Ten sposób patrzenia może posłużyć w katechezie praktycznie tylko do zapoznawania się z przesłaniem obrazów zastępczych. Dlatego zadaniem katechety powinno stać się wizualizowanie materiału dydaktycznego, według schematu wyrażo­nego w następującym równaniu:

Nauczyciel religii pozostaje jednak świado­my, że ilustrowanie treści katechezy, będzie - w większości przypadków - wyborem już ist­niejących obrazów prawdziwych. Natomiast jego zadanie będzie polegało w głównej mie­rze na uczeniu odczytywania symboli religij­nych. Podobnie jak w przypadku kryteriów oceny i wyboru oprogramowania dydaktycz­nego - ocena staje się bazą wyjściową do tworzenia oprogramowania. W tej sytuacji opis powstawania symbolu religijnego staje się podstawową wskazówką potrzebną przy jego odczytywaniu.

Pan Jezus bardzo często posługiwał się symbolami, zaczerpniętymi z życia codzien­nego, aby tłumaczyć i wprowadzać w rozu­mienie rzeczywistości niewidzialnej. Znacze­nia symboliczne można nakładać. Na przy-kład: Wąż miedziany - śmierć Chrystusa odsyła do poprzednich znaczeń; tworząc nowe znaczenie, korzystamy ze starego:

Wąż - symbol mocy Boga,

Nakładanie się symboli może utrudniać ich rozumienie. Należy jednak pamiętać, że przer­wanie rozumienia łańcucha symbolizacji, obojętnie w którym ogniwie, powoduje, że nie odczytamy symbolu we właściwy i pogłębiony sposób¹⁶. Z literacką formą symbolu biblij­nego spotyka się młodzież szkół ponadgimnazjalnych na lekcjach języka polskiego. Chcąc dokładniej zrozumieć przesłanie obra­zu prawdziwego, pochodzącego od znaku -symbolu religijnego, sięgnijmy do teologii fun­damentalnej. Posługuje się ona pojęciem cudu, stano­wiącego rodzaj objawienia Bożego w znaku czy w dziele Bożym. Cud jako symbol jest ak­tem interpersonalnym, w którym dokonuje się spotkanie bytu boskiego z ludzkim. Łączy on zatem dwie rzeczywistości, które nie są homogenne. Osoba lub grupa stanowiąca w cu­dzie element składowy symbolizujący, musi doświadczyć na sobie szczególnego działania Boga. Może ono wyrazić się przez dozna­nie: łaski uzdrowienia, wskrzeszenia, ocale­nia, pomocy, daru. Ważne jest, żeby było ono widoczne na zewnątrz w widzialnych i niezwykłych skutkach. Człowiek lub grupa ludzi zo­staje uposażona w widoczny dar boski. Bóg, będąc czynnikiem symbolizowanym cudu, „wchodzi" jakby w byt ludzki. Zawiera z nim szczególna unię - zawiera zbawczy pakt¹⁷. Przykładem zawartego paktu mogą być obja­wienia św. s. M. Faustyny Kowalskiej, które zaowocowały namalowaniem obrazu Chry­stusa Miłosiernego z charakterystycznym na­pisem: „Jezu ufam Tobie" w winiecie¹⁸. Moż­na zatem postawić tezę, że wizja i słowa były dane św. s. Faustynie, a obraz oraz jej Dzien­niczek nam. Ta wizualna rzeczywistość w ro­zumieniu symbolu religijnego została przeka­zana kolejnym pokoleniom jako zadanie do odczytania.

Dochodzimy w tym momencie do kluczo­wego - jak się wydaje - etapu w przygotowa­niu do odczytywania symbolu. Ks. Marian Rusecki zestawia ze sobą rzeczywistość symboliczno-znakową cudu z objawieniem i podkre­śla, że tak jak ono dokonało się w historii i trwa nadal, podobnie i cud aktualizuje się w historii, i może być zauważony przez wszystkich, którzy są zdolni dostrzec działania Boga w świecie¹⁹. Idąc tym torem myślenia nauka odczytywania symboli religijnych jest jednocześnie poszukiwaniem znaków czasu.

Symbole, znaki - obrazy prawdziwe nie są dowodem prawdy objawionej, nie są też ar­gumentem zewnętrznym w stosunku do obja­wienia. Powinno się o nich mówić jako o rze­czywistości tego samego rzędu, co objawie­nie Boże²⁰. Taki typ obrazu powinien być oglądany w połączeniu z lekturą Pisma Świę­tego. Cuda wyrażone w sposób graficzny ak­tualizują objawienie Boże w historii. Lecz jeśli się taki symbol wyizoluje ze swego systemu symbolicznego, może stać się on ubogim w treść, niezrozumiałym, a nawet dziwacz­nym.

Te trzy główne punkty sposobu odczyty­wania symbolu, polegające na odszukaniu w nim: elementu łączącego byt boski z ludz­kim, aktualnego przesłania zawartego w rze­czywistości znakowo-symbolicznej oraz od­niesienia do systemu symboli, z którego po­chodzi, możemy odnieść do trzech zadań komputera multimedialnego w nauczaniu reli­gii, które określiłem w niniejszym artykule. Są nimi: porządkowanie informacji, komunikacja oraz wizualizacja²¹.

Uczeń mający trzy pomoce szkolne: książ­kę, zeszyt i ołówek nie będzie przygotowany do życia i pracy w świecie, który jest przepeł­niony informacją docierającą poprzez radio, prasę, telewizję lub sieć komputerową. Te media niosą ze sobą większy ładunek wiedzy niż „skostniała" szkoła. Tym samym obniżają jej rangę i wywołują wśród uczniów stan nie­zadowolenia²².

Radio, film i telewizja, a obecnie również komputeryzacja wyprzedzają szkołę i jej pod­ręczniki w przekazywaniu najnowszej informa­cji naukowej. Niektórzy sugerują, że współczesne dzieci są już dobrze oczytane w okre­sie przedszkolnego analfabetyzmu²³.

Znamy pojęcie płaszczyzny multimedialnej komputera, wiemy, czym jest oprogramowa­nie hipermedialne czy multimedialne, ale za­nim przejdziemy do zasad oceniania oprogra­mowania dydaktycznego, powinniśmy przy­pomnieć sobie podstawowe zasady dydak­tyczne korzystania z takiego oprogramowa­nia. Na zajęciach z języka polskiego, w kla­sach młodszych, można wykorzystać gramo­fon, magnetofon, odtwarzacz płyt kompakto­wych w celu uczenia czytania i eliminowania wad wymowy oraz fonetycznych naleciałości gwarowych.

Odsłuchiwanie nagrań aktorskich pozwala pogłębić wrażliwość odczuwania odrębności stylistycznej poszczególnych utworów i twór­ców. Pozwoli na rozróżnianie warstwy fabular­nej i kompozycyjnej dzieła²⁴. Przedstawione powyżej propozycje dotyczą także nauki języ­ków obcych.

Na lekcjach historii - obok zapisu fono­graficznego - z powodzeniem można stoso­wać pakiety multimedialne (pakiet 6 kaset VHS pt. Słowianie, wydanych przez Po­wszechną Wideotekę Edukacyjną w 1995 r.). W procesie edukacji historycznej klas star­szych i młodzieży wykorzystuje się progra­my Telewizji Polskiej. Należą do nich: Sen­sacje XX wieku oraz Encyklopedia II wojny światowej. Ich autor, Bogusław Wołoszański dba o odpowiednie udramatyzowanie każ­dego z ponad 200 odcinków, które już przy-gotował.

We współczesnej szkole młodzi nauczy­ciele niechętnie sięgają do płyt analogowych. W domach używamy już płyt kompaktowych; w szkole takich odtwarzaczy jeszcze nie ma. W związku z tym najczęściej wcale nie słucha się nagrań. Traci na tym uczeń. Wielu nauczy­cieli po prostu nie wie, że wykorzystując sto­jące w szkole komputery z napędem CD, można zorganizować przesłuchanie dowol­nych utworów²⁵.

Współcześnie rozumiane wychowanie muzyczne, to wychowanie przez muzykę. Aby zaktywizować klasę na lekcji muzyki, można jedną lekcję w miesiącu zorganizo­wać w formie koncertu. Będzie to okazją do popisowego wykonania przez dzieci pio­senki, która zostanie utrwalona na taśmie lub poprzez komputerowy rejestr dźwięku. Tak przygotowane nagranie można następ­nie porównać z nagraniem artystycznym bądź z wykonaniem tego samego utworu przez inną klasę. Słuchanie może stać się punktem wyjścia do przypomnienia sobie przez dzieci przyswojonego w danym mie­siącu materiału²⁶.

Na lekcji religii podstawowym założeniem przy pracy z obrazami, które nawiązu­ją do rzeczywistości religijnej, jest przyjęcie, że zawierają one przekaz treści zbawczego orędzia, odkrytego przez ich autora, artystę. Najczęstszy punkt wyjścia dla artysty stano­wi tekst biblijny. Oparte na nim dzieło przy­bliża kierowane do ludzi zbawcze orędzie Boga. Należy pamiętać, że kontakt z tego typu obrazami domaga się odszukania za­wartego w nich orędzia²⁷. W podręczniku Wolni przez miłość²⁸ dla drugiej klasy gim­nazjum, w katechezie nr 17, która nosi tytuł Ku wolności wyswobodził nas Chrystus spo­tykamy się właśnie z problemem odszuka­nia zbawczego orędzia na zamieszczonym obrazie. Autorzy zaprezentowali jako główną - największą ilustrację obraz pędzla Kon­rada Witza pt. Jezus podający rękę Piotrowi. Według Przewodnika metodycznego do wspomnianego podręcznika jest to zapew­ne element centralny²⁹. W tym samym prze­wodniku metodycznym, przy omawianiu katechezy nr 17, nie ma jednak żadnego od­niesienia do jej tak ważnego elementu skła­dowego. W tej sytuacji proponuje się dwa rozwiązania: można zmienić obraz albo za­stosować odpowiednią metodę. Chcąc ko­rzystać z zamysłu Autorów podręcznika można zastosować metodę: wyobcowanie motywu. Polega ona na tym, że z obrazu wy­biera się ważny motyw, wycina i wprowadza w „nowe" otoczenie: namalowane lub wy-klejone. Głównym celem tej metody jest konfrontacja starych przekazów z aktualną rzeczywistością. Najpierw, patrząc z ucznia­mi na element centralny³⁰, musimy mu nadać współczesny tytuł, np. W czym utonąłby dzisiejszy uczeń Chrystusa? Obrazy pomocnicze - mniejsze i znajdujące się po bokach stronic podręcznika dobrze nakierowują uczniów na odkrycie przesłania, za­wartego w elemencie centralnym. Wszystko wydaje się proste, ale centralny element znajduje się na obu stronach podręcznika. Grzbiet książki uniemożliwia dokładne przyjrzenie się samemu dziełu. Jeśli chcieli­byśmy wykonać kserokopię lub skan należałoby wyciąć stronę 46 i 47. Po sforsowa­niu tych technicznych komplikacji kopie ob­razu możemy udostępnić uczniom. Wy­obraźmy sobie, że tafla morza, w którym to­nie Piotr, zostanie zaklejona zdjęciami przedstawiającymi alkoholików, zamachow­ców, grających na giełdach czy hazardzistów w kasynach. Chcąc uniknąć trudności związanych z kopiowaniem, można zapro­ponować uczniom wymyślenie podobnego tematu, np. Maryja i świat dzisiejszych ko­biet, Kuszenie Jezusa dzisiaj. Ta metoda pracy z obrazem pozwoliłaby przenieść pra­cę plastyczną poza szkołę - jako zadanie domowe³¹.

Podobnie przedstawia się możliwość pracy podczas korzystania z programu eKatecheta (część pierwsza, ćwiczenie nr 7). W tym wypadku obrazem centralnym jest fragment filmu pt. Je­zus.

Sekwencja wideo pozwala uczniom odkryć kierowane do ludzi zbawcze orędzie Boga. Oprócz wypełnienia polecenia, które polega na przyporządkowaniu właściwych tekstów biblij­nych do obrazów pomocniczych, katecheta mo­że również przeprowadzić pracę z obrazem głównym. Najpierw jednak trzeba wraz z ucznia­mi znaleźć nowy tytuł dla obrazu spotkania celni­ka Zacheusza z Jezusem, np. Na co muszę wejść, żeby zobaczyć Jezusa? Co powinienem rozdać, żeby zechciał przyjść do mnie Jezus? Więcej o zastosowaniu programu eKatecheta pi­sałem w artykule: Komentarz metodyczny do „Przyjmij słowo Chrystusa" oraz programu „eKa­techeta"³³. Mimo zastosowania różnych środków dydaktycznych widzimy, że metoda pracy z obra­zem pozostaje taka sama. Kontakt nauczyciela z katechizowanymi jest w tym wypadku koniecz­ny i niezastąpiony.

Po omówieniu kilku przykładów zastosowa­nia mediów na lekcji: języka polskiego, historii, wychowania muzycznego oraz religii trzeba przypomnieć podstawową zasadę przygoto­wania uczniów do odbioru konkretnego me­dium (obrazu, filmu, słuchowiska lub progra­mu edukacyjnego).

*  Po pierwsze, audycja musi być dokładnie znana nauczycielowi przed wysłuchaniem jej przez uczniów.

*  Po   drugie,    nauczyciel   wprowadza uczniów w podstawowe zagadnienia, tak że samo oglądanie, które później nastąpi, jest ciekawą formą poszerzenia wiedzy już posia­danej. Jeśli nauczyciel zrobi odwrotnie, wy­woła to  niezrozumienie treści  przekazanej w atrakcyjnej formie, przy zbytnio rozbudo­wanych środkach ekspresji. W związku z tym prowadzący zajęcia będzie musiał poświęcić więcej czasu na tłumaczenie treści audycji niż na przygotowanie do niej klasy.

Ten błąd - często popełniany przez pedago­gów - powoduje ich zniechęcenie do stosowania jakichkolwiek środków dydaktycznych³⁴. Wypada jednak wrócić do pierwszej zasady, po­nieważ w niej zawiera się prawdopodobnie pierwsza nauczycielska ocena oprogramowa­nia. Według specjalistów należy ją wykonać:

-   przed jego zakupem,

-   przed zastosowaniem go podczas zajęć,

-   po zastosowaniu go na zajęciach.
Nauczycielska ocena oprogramowania jest ważna dla szkoły, która może zaplanować zaku­py, dla innych nauczycieli, którzy mogą bez tru­du wykorzystać znajdujące się w szkole opro­gramowanie do prowadzenia lekcji, dla autorów programu, którym może dostarczyć wartościo­wych wskazówek, niezbędnych do tworzenia kolejnych poprawionych i udoskonalonych wer­sji tego oprogramowania lub materiałów jemu towarzyszących.

Kryteria oceny oprogramowania według Klo-fera składają się z czterech części, zawierają­cych pytania: informacje ogólnotechniczne, skład kompletu, aspekty oceny, skalę ocen. Naj­bardziej rozbudowana jest część trzecia, aspek­ty oceny, podzielona dodatkowo na: ocenę ogólną, ocenę przedmiotową, ocenę pedago­giczną oraz ocenę techniczną. Dla przykładu po-służę się dwoma parami zdań oceniającymi aspekt przedmiotowy, gdzie w punktach 6 i 7 czytamy:

„6. (-) Treści prezentowane są w sposób cha­otyczny, niejasny.

(+) Treści prezentowane są ściśle, przejrzy­ście.

7. (-) Program nie bierze pod uwagę procesu dociekania naukowego.

(+) Treści zawarte w programie rozwijają proces twórczego myślenia uczniów".

Wszystkie cztery aspekty zawierają od sied­miu do dziewięciu par zdań, wyrażających się negatywnie lub pozytywnie o walorach dydak­tycznych programu. Na końcu dodajemy punk­ty i dzielimy przez cztery - odpowiednio do licz­by aspektów. Otrzymujemy wówczas ocenę, np. - 3,3, co wskazuje, że program jest wyraźnie nie­przydatny w edukacji³⁵.

Nieco inaczej wygląda rzecz z oceną opro­gramowania w oparciu o Kwestionariusze do oceny oprogramowania EPASoft. Są one podzielone na trzy zasadnicze części: instrukcje ogól­ne, sposób oceniania oraz kwestionariusze ocen. Sposób oceniania we wszystkich aspek­tach został przygotowany w oparciu o cztery ce­chy oprogramowania:

-   nadaje się pod względem merytorycznym i dydaktycznym,

-   jest łatwe w użyciu i może sprostać wyma­ganiom programowo-technicznym,

-   wspiera nauczyciela podczas przygotowa­nia i prowadzenia zajęć,

-   pomaga uczniom w nauce oraz rozwijaniu ich zdolności i umiejętności.

Zawarta w Kwestionariuszach EPASoft ilość pytań jest większa niż w Kryteriach Klopfera. In­na jest również skala ocen, która zawiera się w przedziale od 6-1. Ze względu na kraj pocho­dzenia skala wartości jest odwrotna niż w Pol­sce, dlatego należałoby się zastanowić, czy dla większej czytelności działań nie należałoby jej odwrócić. Ze względu na temat niniejszego artykułu pozwolę sobie przytoczyć z aspektu dydak­tycznego tylko cechę czwartą, tj. zastosowanie mediów, a w niej cały szereg zdań odpowiadają­cych na postawiony problem: zastosowanie komputera/programu:

-   nadaje się do przekazania danych treści,

-   zwiększa efektywność zajęć,

-   dopuszcza i umożliwia twórcze planowanie,

-   umożliwia zmianę w sposobie prezentacji,

-   rozszerza wybór form prezentacji,

-   umożliwia i wspomaga odkrywczą metodę uczenia się,

-   szybko dostarcza pouczających przykładów,

-   pobudza aktywność uczniów,

-   wyraźnie wyszczególnia elementy istotne,

-   powoduje, że bez komputera cel nie jest osiągalny,

-   powoduje, że inne media nie są tak efek­tywne.

Oceniający zaznacza zaobserwowane wła­ściwości programu. Następnie zakreśla ocenę w skali 1-6. Może również wpisać swój słowny komentarz. W aspekcie dotyczącym uczniów pod cechą: oddziaływanie programu na uczniów pojawiają się zdania: zdobywają i utrwalają fa­chowe wiadomości, rozwijają pewne sprawności, są wspomagani w rozwoju swych umiejętno­ści, są zachęcani do dalszych działań, poznają nowe sposoby uczenia się, praktykują nowe me­tody pracy w grupach. Zdania te mogą sugero­wać, że komputer/program powinien być narzę­dziem poznawczym³⁶.

Stwierdza się, że człowiek zapamiętuje wie­dzę o świecie w dwóch systemach - słownym i obrazowym. Z tym, że zgodnie z ludzką natu­rą obserwuje się skłonność ludzkiego umysłu do szybszego rozkodowywania wiadomości przekazanych w formie obrazowej. Język obra­zowy ma bezpośredni dostęp do wiedzy zma­gazynowanej w pamięci. Jest on szybciej prze­twarzany niż przekaz werbalny. W związku z tym zakładamy, że obraz jest czymś pierwot­nym. Obejrzenie go wprowadzi katechizowane-go w nurt transgresji³⁷.

W przypadku przekazu wyłącznie słownego katechizujący pozostawia uczniowi dużą swobo­dę interpretacji przekazanej treści. Natomiast w trakcie przekazywania informacji w oparciu o obraz, uczący się musi w swoim myśleniu po­zostać wierny zaobserwowanym na ilustracji zja­wiskom.

Osobnego omówienia wymagają zmiany osobowości i postaw wychowanków, które kształtują się pod wpływem oprogramowania edukacyjnego. Poniżej przedstawiam tylko nie­które z nich.

Do pozytywnych skutków odbioru wiadomo­ści z programów komputerowych należą: wy­chowanie do rozumienia symbolu, przyswajanie większej ilości materiału, skrócenie czasu na­uczania.

Dzieci posiadają pierwotną zdolność odbiera­nia symboli. Wskazuje na to ich radość przy czy­taniu bajek. Ta zdolność zostaje następnie stłu­miona i zanika, podobnie jak ich pierwotna pre­dyspozycja do medytacji. Do zrozumienia środków artystycznych dzieła sztuki dziecko docho­dzi szybciej dzięki treści sensownej, czyli fabu­larnemu zapisowi bajki, wierszyka, piosenki³⁸.

Wspomnijmy swój dziecięcy Elementarz. Każ­da nowo poznawana litera bądź sylaba była bo­gato ilustrowana. Dzięki temu nauczyliśmy się czytać, ale nie pamiętamy już tych obrazów. Po­dobnie powinno być z wizualizacją prawd wiary. Nie obrazy pozostaną ważne dla katechizowanych w dorosłym życiu, lecz sposób wartościo­wania.

Rzeczywistość staje się symbolem tylko dzię­ki człowiekowi. Do powstania symbolu jest po­trzebna widzialna rzecz, niewidzialna rzeczywi­stość oraz relacja pomiędzy tymi składnikami. We współczesnym świecie stale relatywizują­cych się wartości młodzi ludzie przestają w ogó­le szukać obiektywnej treści, kryjącej się pod wi­dzialnym znakiem.

Wczytywanie się w obrazy gwarantuje, że uchronimy wychowanków przed myśleniem określającym naszą rzeczywistość jedynie na drodze eksperymentu. Dzięki takiemu rozumie­niu rzeczywistości katechizowani odkryją, że za­równo człowiek, jak i świat wskazują na coś po­za nimi. Ziemia nie będzie wówczas jedynie światem materii, a człowiek tylko ciałem.

Współcześnie coraz bardziej jest widoczne zjawisko bezwzględnego nacisku na zdobywa­nie wiedzy doświadczalnej, natomiast zapomi­na się o roli uczuć i wyobraźni człowieka. Pro­wadzi to do zniekształcenia ludzkiej psychiki. Człowiek współczesny jest porównywany do ptaka, posługującego się jednym skrzydłem. Jeśli uda mu się otworzyć drugie, możliwy sta­nie się jego pełny i wielostronny rozwój. Taki rozwój jest w stanie zagwarantować człowieko­wi kontakt ze sztuką, choćby za pośrednic­twem mediów³⁹.

Ilość zapamiętanej i przyswojonej wiedzy za­leży od zastosowanej metody przekazu: wykład 5%, czytanie 10%, pomoce audiowizualne 20%, pokaz 30%, grupy dyskusyjne 50%, odgrywanie ról 70%, uczenie innych 90%⁴⁰. Zaletą stosowania w prezentacji obrazów jest ich łatwość zapamięty­wania w porównaniu z tekstem książkowym. W jednym z eksperymentów badani spośród 2500 obrazków, pokazywanych w krótkich odstę­pach czasowych, rozróżnili 85% - 95% slajdów⁴¹.

Badania naukowe prowadzone nad prezenta­cjami hipermedialnymi wykazują ich przydatność jako narzędzi dydaktycznych. Zwiększają one bo­wiem: skuteczność nauczania o 56%, zrozumie­nie tematu o 50-60%, likwidowanie nieporozu­mień przy przekazywaniu wiedzy o 20-40%, oszczędność czasu o 38-70%, tempo uczenia się do 60 %, zakres przyswojonej wiedzy o 25-50%⁴².

Negatywne skutki odbioru wiadomości z programów komputerowych. W pomocach dydaktycznych do nauki religii ilość obrazów po­winna być dostosowana do potrzeb jednostki lekcyjnej i możliwości percepcyjnych ucznia. Pa­miętać przy tym należy, że nadmiar obrazu pro­wadzi do bierności ucznia⁴³. Podczas oceny i wyboru programu multimedialnego do nauki religii należy wziąć pod uwagę z jednej strony postawę ascezyw użyciu obrazu, a z drugiej za­sadę hamowania retroaktywnego podczas od­bioru treści. Nauczyciele, a szczególnie kateche­ci, powinni kształtować postawę selektywności w stosunku do komunikatów słowno-obrazowych, znajdujących się w masmediach.

Trwałość przyswajanej przez uczniów wiedzy zależy - według teorii wielostronnego kształcenia - od przeżyć emocjonalnych. Wartości emo­cjonalne do poszczególnych informacji zapisuje podmiot przeżycia - uczeń. Według J. S. Brunera zasadniczym problemem ludzkiej pamięci nie jest zapamiętywanie tylko odtwarzanie, a ściśle wiedza, gdzie szukać informacji i jak do niej do­trzeć. Pamięć, a szczególnie zapamiętywanie, jest procesem rozwiązywania problemu.

Zada­nie - problem tworzy sieć informacyjną dopeł­nianą o informacje brakujące, które łącznie pro­wadzą do rozwiązania problemu. W nauczaniu problemowym w sposób następujący przedsta­wia się proces uczenia i nauczania:

-   zadanie,

-   problem,

-   doświadczenie,

-   udostępnienie,

-   przechowywanie,

-   zapamiętywanie,

-   odtwarzanie,

-   przypominanie.

Problemy pamięciowe ucznia mogą być za­tem spowodowane brakiem równowagi między uświadamianymi przez niego potrzebami, uzna­wanymi wartościami a intelektualną i emocjonal­ną ofertą szkoły. Próbując przełożyć to na prak­tyczny język działań dydaktycznych nauczyciela, powinno się przejść od uporczywego, chronolo­gicznego czy łańcuchowego powtarzania do kształcenia zainteresowań i potrzeb poznaw­czych uczniów. Jest to niesłychanie złożony pro­blem dydaktyczny nadawania ważności i znacze­nia subiektywnego temu, co jest obiektywnie waż­ne. Wygasanie materiału zgromadzonego w pa­mięci ucznia jest procesem zachodzącym samo­istnie, co oznacza, że jest zjawiskiem naturalnym. Konkurencyjne działanie informacji następują­cych po sobie nie polega na mechanicznym wy­pieraniu z pamięci materiału wcześniej w niej zmagazynowanego. Z pamięci zostaje usunięte to, co dla zapamiętującego nie ma znaczenia. Zja­wisko usuwania z pamięci treści, z którymi ucznio­wie nie są uczuciowo związani nazywa się hamo­waniem retroaktywnym. Proces takiego hamowa­nia ogranicza się poprzez redukcję podobieństw, np. rzeczy, okoliczności miejsca i czasu. Przed za­istnieniem podobieństw powinna bronić struktura hipermedialna programów edukacyjnych⁴⁴. War­to zatem prześledzić podstawowe zasady budo­wy oprogramowania dydaktycznego pod kątem ich wpływu na twórcze myślenie.

O przewadze pozytywnych skutków zasto­sowania komputera multimedialnego w dydak­tyce katechetycznej powinny zadecydować szczegółowe badania. Wiadomo jednak już dziś, że stosowanie technologii informacyjnej w szkole przyspiesza uczenie się, zmniejsza szok po opuszczeniu jej murów przez wychowanków, którzy będą musieli odnaleźć się w świecie sterowanym komputerowo. Wychowanie w szkole do korzystania ze świata informacji jest obecnie podstawowym zadaniem. Umiejętność wyszukiwania i odczytywania komunikatów przy użyciu płaszczyzny multimedialnego komputera to podstawowe wykształcenie.

 

 

ks. A. Zakrzewski (oprac.), Wskazówki dydaktyczne przydatne do kształtowania umiejętności odczytywania symbolu oraz oceny walorów graficznych oprogramowania katechetycznego, por. M. Rusiecki, Wierzcie moim dziełom: funkcja motywacyjna cudu w teologii XX w., Księgarnia Św. Jacka, Katowice 1988, s. 48-70.

 

¹ M. Piekarska, Jak komputeryzacja zmienia edukację?, „Komputer w Szkole", nr 6/1990, s. 44-46.

² ks. M. Lis, Multimedia: perspektywy dla katechezy, „Katecheta", nr 5/2003, s. 71.

³ W. Kubik SI, Zarys dydaktyki katechetycznej, Instytut Kultury Religijnej, Kraków 1990, s. 77.

⁴ H. Lombaerts, Komunikacja wiary dzisiaj, „Episteme", nr 6/2000, s. 35-38.

⁵ Papieska Rada do Spraw Środków Społecznego Przekazu, Kościół a Internet, Watykan 2002 - http://www.opo-
ka.org.pl/biblioteka/W/WR/rady_pontyfikalne/r_komunik_spol/kosciol_internet_22022002.html

⁶ W. Kubik SI, Zarys..., dz. cyt., s. 267.

⁷ W. Kubik SI, Zarys..., dz. cyt., s. 216.

⁸ ks. A. Zakrzewski, Elektroniczne obrazy w katechezie, czyli e-ikony, w: I Lewowicki, B. Siemieniecki (red.), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002, s. 377.

⁹ ks. A. Zakrzewski, Obrazy prawdziwe w katechezie, w: „Katecheta", nr 10/2000, s. 4-9.

¹⁰ Taki podział obrazów oraz związane z nim strategie nauczania zastosowałem w programie eKatecheta.

¹¹ W. L. Warner, The living and the dead. A study of the symbolic life of Americans, New Haven 1959, s. 3, cyt. za: M. Ru-secki, Wierzcie moim dziełom. Funkcja motywacyjna cudu w teologii XX wieku, Katowice 1988, Księgarnia św. Jacka, s. 58.

¹² W. Kubik, Zarys..., dz. cyt., s. 138.

¹³ M. Rusecki, Wierzcie moim dziełom: funkcja motywacyjna cudu w teologii XX w., Księgarnia Św. Jacka, Katowice 1988, s. 58.

¹⁴ Posłużę się w tym celu koncepcją cudu jako znaku Bożego - uzupełnioną kategorią symbolu. W taki właśnie sposób ks. Marian Rusecki uzupełnia teofanijny charakter cudu pojęciem cudu jako symbolu, który staje się wyrazem teofanii.

¹⁵ M. Lurker, Słownik obrazów i symboli biblijnych, Pallottinum, Poznań 1989, s. 10.

¹⁶ Inaczej kwestię symbolu rozumie W. Kubik SI (Zarys..., dz. cyt., s. 139), dla którego symbolami są w najbardziej pierwot­ nym znaczeniu ogólnodostępne fragmenty rzeczywistości, takie jak góra, woda, droga, drzewo, pustynia, wiatr, burza. Dru­gim rodzajem symboli, które nadają określoną wartość ludzkim zachowaniom - na podstawie pewnej umowy - są np. zna­ki drogowe. Pomiędzy tymi skrajnościami mieszczą się pozostałe symbole, takie jak chleb, wino, gołąb.

¹⁷ ks. M. Rusecki, Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 66.

¹⁸ Podobna sytuacja zachodzi podczas objawień Maryjnych. Cudownie uzdrowiony w 1813 roku pod Lipskiem, polski żoł­nierz - Tomasz Kłossowski zostaje zobowiązany przez Matkę Bożą, w zamian za okazaną pomoc, do postarania się o jej wizerunek i wywieszenia go, w jego rodzinnych stronach. Taki wizerunek Maryi z orłem na piersiach znalazł dopiero w 1836 roku, gdy wracał z pielgrzymki na Jasną Górę. Początkowo zawiesił go w swoim domu, a następnie na sośnie w lasku grąblińskim. Tak zaczyna się historia Sanktuarium Maryjnego w Licheniu. Dla nas jednak istotą tego wydarzenia pozostaje ob­raz prawdziwy. Jest on symbolem zawarcia osobistego paktu T. Kłossowskiego z Matką Bożą. W tym wypadku jawi się ja­ko znak historyczny. Wiemy jednak, że nie było to jedyne uzdrowienie wymodlone przed tym wizerunkiem. Obraz ten moż­na nazwać również symbolem aktualnej opieki Matki Bożej Bolesnej nad Polskim Narodem.

¹⁹ ks. M. Rusecki, Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 67.

²⁰ Por. KKK 1160.

²¹ Zainteresowanych odsyłam do tabeli zawierającej wskazówki dydaktyczne potrzebne do odczytania znaku Bożego. Opracowałem ją na podstawie książki ks. M. Ruseckiego (Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 48-70). Może ona posłużyć jako na­rzędzie w pracy z uczniami podczas kształtowania umiejętności odczytywania symboli. Można ją również wykorzystać pod­czas oceny graficznej części oprogramowania katechetycznego.

²² T. Podwysocki, Cyborgi w szkole, Iskry, Warszawa 1977, s. 58.

²³  K. Dobrzyński, Fonografika w nauczaniu i wychowaniu, PZWS, Warszawa. 1966, s. 23.

²⁴  K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 104.

²⁵    Obszerną propozycję zastosowania komputera w procesie dydaktycznym przedstawił dr Krzysztof Gębura z UAM. Jest ona dostępna na stronie: http://ifnt.fizyka.amu.edu.pl/dydaktyka/informatyki/zas_k2.doc, z dnia 27.05.2004.

²⁶ K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 107.

²⁷ Z. Marek SI, Dydaktyka obrazu, WAM, Kraków 2000, s. 30.

²⁸ D. Jackowiak, J. Szpet (red.), Wolni przez miłość, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2000, s. 46-47.

²⁹ D. Jackowiak, J. Szpet (red.), Wolni przez miłość. Przewodnik metodyczny, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2000, s. 5.

³⁰ Obraz główny - element centralny w tym wypadku jest obrazem prawdziwym. Obrazy pomocnicze nazwałbym - w przy­padku omawianej katechezy - obrazami zastępczymi. Por. ks. A. Zakrzewski, Obrazy prawdziwe w katechezie, „Katecheta", nr 10/2000, s. 4-9.

³¹ F. Niehl, 32 Methoden des Umgangs mit Bildern, KB, Material - RU Brief 1/94, München 1994, s. 11.

³² ks. A. Zakrzewski, Przyjmij słowo Chrystusa, eKatecheta, Wydawnictwo „Errata", Toruń 2003.

³³ L. Dembski, ks. A. Zakrzewski, Komentarz metodyczny do „Przyjmij słowo Chrystusa" oraz programu „eKatecheta", Wy­dawnictwo „Errata", Toruń 2003.

³⁴ K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 36.

³⁵ Cała ankieta Klopfera jest dostępna pod adresem z 27.05.2004: http://ifnt.fizyka.amu.edu.pl/dydaktyka/informatyki/Ocena_pk.doc.

³⁶ J. Turło, Czy, jak i kiedy oceniać oprogramowanie dydaktyczne?, „Komputer w Szkole" nr 7-9/1994, s. 88-109.

³⁷ B. Siemieniecki, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 114.

³⁸ K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 65.

³⁹ H. Depta, Film i wychowanie, WSiP, Warszawa 1975, s. 52.

⁴⁰ Narodowe Laboratorium Kształcenia Bethel Marie - National Training, USA; cyt. za E. Kotkowska, Przykładowe zastoso­wanie środków audiowizualnych w katechezie, „Katecheta", nr 8/1998, s. 37.

⁴¹ R. Haber, How we remember what we see, „Scientific American", nr 5 (222), s. 104-112; cyt. za: B. Siemieniecki, 1990, s. 116.

⁴² B. Steinbrink, Multimedia u progu technologii XXI wieku, Wrocław 1993, s. 50.

⁴³ bp A. Lepa, Pedagogika mass mediów, Archidiecezjalne Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1998, s. 147.

⁴⁴ Por. W. Zaczyński, Uczenie się przez przeżywanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształcenia, WSiP, Warszawa 1990, s. 74.