I. Zadania komputera multimedialnego w nauczaniu religii
Na naszych oczach dokonuje się rewolucja w dziedzinie nauki i techniki. Dotyka to również edukacji, którą radykalnie zmienia zjawisko komputeryzacji, obecność komputera w domu i w szkole. Czy nam się to podoba, czy też nie, zachodzą zmiany widzialne i niezauważalne, także w psychice uczniów i kulturze całych społeczeństw. Były one już stosunkowo wyraźne w końcu lat dziewięćdziesiątych na zachodzie Europy. Założenie, że nic się nie traci, jeśli nie wprowadzi się komputera - jako pomocy dydaktycznej - do nauki religii, jest tylko pozorne. W rzeczywistości tracimy możliwość kontaktu ze współczesnym uczniem, który w domu korzysta z najnowocześniejszych źródeł informacji, zdobywanych w systemie interaktywnego Internetu i telewizji. Wiedza prezentowana w szkole w starych strategiach edukacyjnych staje się dla niego obca i odcięta od jego „kulturowych" korzeni. Problem nie leży tutaj, jak widać, w treści przekazu, ale w jego formie. W związku z tym można powiedzieć, że współczesna edukacja domaga się zastosowania w procesie dydaktycznym komputera multimedialnego. Trzeba go tak osadzić w pracy nauczyciela, aby zachować funkcje stymulujące do twórczego myślenia oraz zasady heurystyczne obowiązujące przy tworzeniu i korzystaniu z tego narzędzia poznawczego.
Pierwszym zadaniem - jakie powinien postawiać sobie nauczyciel oraz katechizowany przed odpowiednio oprogramowanym komputerem - jest porządkowanie informacji.
A: Porządkowanie informacji
Profesor Robert Taylor w swoim artykule pt. Jak komputeryzacja zmienia edukację? wymienił dziesięć aspektów edukacyjnych, które pod wpływem komputeryzacji będą ulegały coraz większym zmianom.
1) Przeszłość - przyszłość. Przeszłość wyraża się obecnie w tym, że większość programów to skomputeryzowane podręczniki. W przyszłości zmieni się styl pisania tekstów. Będzie bardziej swobodny, konwersacyjny, lekko „chropowaty". Słowo zostanie uzupełnione obrazem, który stanie się pełnoprawnym składnikiem tekstu.
2) Nauczyciel czarodziej – nauczyciel trener. Według tej dychotomii do tej pory nauczyciel, począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej, wiedział wszystko na
temat wykładanego przedmiotu. W przypadku kontaktu z uczniami pracującymi na komputerach, taka postawa jest nie do zaakceptowania. Nauczyciele będą musieli
przyjąć rolę trenerów: doradzających, osądzających, ostrzegających, proponujących alternatywne rozwiązania.
3) Gromadzenie faktów – poruszanie się wśród informacji. Do tej pory edukacja opierała się głównie na internalizacji danych bloków informacji. Obecnie wiedza jest tak szeroka, że nikt nie jest w stanie jej objąć. Dlatego też szkoła powinna uczyć poruszania się wśród bloków informacji, poruszania się w nich i wiązania ich z tekstowymi i graficznymi bazami danych.
4) Informacja zwrotna podana z opóźnieniem - informacja zwrotna podana natychmiast. Natychmiastowe sprzężenie zwrotne powinno podwyższać aktywizację
i skrócić czas nauki pewnych procesów. Taką możliwość oceny wykonanej pracy stwarza komputer i wydaje się, że należy to wykorzystać. Natychmiastowe podanie oceny może jednak powodować zniechęcenie ucznia. To samo może powodować skupienie się na szczegółach, a pominięcie meritum sprawy. Dlatego przewiduje się, że na początku będą przeważać programy, które wymagają szybkiego wzmocnienia dodatniego.
5) Tworzenie - stosowanie. Wiele dotychczasowych materiałów dydaktycznych przedstawia zjawiska i problemy w sposób dogodny dla autora materiałów, zaniedbując potrzeby i sposoby myślenia użytkowników. Według tego właśnie schematu, powstaje również oprogramowanie edukacyjne. Kierunek zmian jest tutaj trudny do przewidzenia. Programy powinny być tworzone przez nauczycieli i uczniów.
6) Tekst - grafika. Od czasów Gutenberga nasz system edukacyjny kładzie zbyt duży nacisk na tekst i umiejętności związane z manipulacją tekstem. Tak dzieje się w czasie prezentacji materiału i kontroli osiągnięć uczniowskich. Zapominamy, że dysponujemy już teraz komputerami, umożliwiającymi graficzne przedstawianie partii materiału.
Grafiki wzbogacą sposoby rozumienia i poruszania się wśród idei i procesów.
7) Stabilność - zmiana. Stabilność jest jedną z cech charakterystycznych dla naszego systemu edukacyjnego. Ruchy mające na celu zmiany programów pojawiają się
i znikają. Natomiast fundament pozostaje taki sam. Komputery są utożsamiane z szybkością i ciągłym ruchem, dlatego wprowadzenie ich do szkół wymaga od uczniów i nauczycieli przystosowania się i zaakceptowania zmian, jako czegoś zupełnie normalnego.
8) Zdobycie wykształcenia - kształcenie permanentne. Cechą naszego systemu edukacyjnego było założenie, że wykształcenie można zdobyć w ciągu ustalonego czasu. Tymczasem praca z komputerem wykazuje, że zdobycie wykształcenia jest procesem ciągłym. Użycie jednego programu komputerowego prowadzi do stosowania
innego, to z kolei związane jest ze zdobywaniem nowych informacji i umiejętności. Sytuacja ta stwarza problemy w obrębie kształcenia nauczycieli, uzupełniania i aktualizowania ich wiedzy. Komputery zmuszą nauczycieli do kształcenia permanentnego.
9) Proces - produkt. Dotychczas kładło się nacisk na to, aby uczniowie dostrzegali edukację jako proces. Podporządkowany jest temu system oceniania. Tymczasem w praktyce życia stosuje się zasadę, że ważny jest tylko produkt finalny, ponieważ to właśnie on jest oceniany. Owszem komputer daje możliwość zapisywania kolejnych wersji programu, które są ulepszane, jednak liczyć się będzie stałe dążenie do osiągania wyższego stopnia rozwoju.
10) Przekleństwo - błogosławieństwo. Co przyniesie zastosowanie komputera w edukacji - według profesora Taylora – już wkrótce się okaże1.
W obliczu zmian zachodzących w całej edukacji, również katecheci powinni zastanowić się, co zrobić, aby nauczanie religii było atrakcyjne i konkurencyjne, przynajmniej wobec innych przedmiotów szkolnych. Do tej pory przekaz tradycji chrześcijańskiej nie był reprodukcją lub prostym odtworzeniem. Korzystający z tego dziedzictwa po kolei przekazywali je następnym pokoleniom, dokonując w nim zmian o osobistym charakterze. Wynika stąd drugie, bardzo ważne zadanie komputera w dydaktyce katechezy. Jest nim: komunikacja.
B: Komunikacja
System komunikacji tradycji z rzeczywistością zakładał stałą wzajemność odniesień religii i społeczeństwa. Jeśli te relacje odniesienia zmienią się, to będziemy mieli do czynienia z kłopotliwym zjawiskiem, z którym już boryka się zachodnia Europa. Choć idealną formą komunikowania w katechezie wydaje się komunikacja bezpośrednia - słowo i wspólnota, niemożliwe jest dzisiaj pozostanie tylko na naturalnym poziomie komunikacji międzyludzkiej2. Dlatego nie powinniśmy unikać odpowiedzi na pytanie, czy w katechezie wykorzystywać płaszczyznę multimedialną komputera. Skoro to właśnie ona może nam zagwarantować komunikację - poza wąsko rozumianą wspólnotą katechetyczną.
Katecheza z założenia ma miejsce we wspólnocie wiary i prowadzi do urzeczywistnienia jej treści w życiu. Jest ona wówczas nastawiona na świadectwo chrześcijańskiego życia, zaangażowanie w liturgię oraz w służbę potrzebującym. Natomiast nauka religii traktowana jako przedmiot szkolny, po wejściu do szkoły, sprawę zaangażowania w wyżej wymienione sfery życia chrześcijańskiego stawia dowolnie. Zatem nauka religii w szkole dostarcza podstawowych wiadomości, natomiast nie prowadzi bezpośrednio do coraz pełniejszego życia według jej wskazań3. Trudno mówić, że jest to złe zjawisko. Na pewno jest ono nowe w stosunku do prawie 50-letniej praktyki katechetycznej w PRL-u. W chwili obecnej warto zastanowić się, jakich środków dydaktycznych - nieznanych wschodniej Europie - używać w szkole. Ostrzeżenia płynące do nas z Zachodu są jasne i stawiają nowe wymagania przed nauczycielami religii. W obecnym kontekście kulturowym przekaz wiary może dokonywać się nadal, ale tylko w nurcie komunikacji w poszukiwaniu prawdy. Nauczyciel religii nie może już gwarantować przekazu wiary. Natomiast może zapewnić odpowiednią jakość odkrywania i poznawania prawdy o człowieku w wymiarze religijnym i duchowym4. Zatem edukacja religijna może jawić się przed nami jako realizacja poniższych postulatów:
- inicjacji dialogu między katechizowanymi,
- stopniowego stymulowania postawy otwartości,
- wzmacniania tożsamości chrześcijańskiej.
W realizacji tych postulatów, stojących przed katechezą, mogą pomóc komputery jako narzędzia komunikacyjne. Stać się tak może zgodnie z założeniami katechezy antropologicznej, która spowodowała komunikację między uczącym i uczniem, w sensie węższym między katechizującym i uczniami, i w sensie szerszym między całymi oddziałami katechizowanych w jednej szkole, między szkołami czy między różnymi oddziałami w różnych krajach jednoczącej się Europy. Bezpośredniość komunikacji zaczęła zanikać wraz z pojawieniem się pierwszych mediów: pisma i druku. To one są mediami wizualnymi i sprowadzają komunikację tylko do jednego zmysłu: wzroku. Proces ten pogłębiło pojawienie się filmu, a następnie telewizji.
Z tego wynika kolejne zadanie komputera multimedialnego w katechezie, a jest nim: wizualizacja.
C: Wizualizacja
Dokument Papieskiej Rady do Spraw Środków Społecznego Przekazu pt. Kościół a Internet omawia obszernie możliwości Internetu w zakresie korzystania z zasobów katolickich w sieci www, co nazwałem porządkowaniem informacji, a także w zakresie przezwyciężania odległości i izolacji, co nazwałem komunikacją5. Natomiast dokument pomija problem oddziaływania obrazu, który uważam za szczególnie ważny element katechezy i nauki religii, dlatego wyszczególniam go jako wizualizację.
W książce Zarys dydaktyki katechetycznej ks. Władysława Kubika SI można znaleźć skąpe informacje na interesujący nas temat. Z kilku linijek tekstu można odnieść wrażenie, że istnieje więcej zagrożeń niż pożytku, związanych ze stosowaniem środków audiowizualnych w katechezie. Autor przede wszystkim przypomina, że po obejrzeniu filmu musi nastąpić wspólna rozmowa6. W rozdziale traktującym o dydaktycznych zasadach nauczania katechezy znajdujemy bardziej konkretne informacje. W trakcie omawiania aktywizacji emocjonalnej autor jest bardziej łaskawy dla mediów edukacyjnych. Sugeruje stosowanie obrazu, zwłaszcza ekranowego, nagrań piosenek religijnych, bądź oglądanie przezroczy. Poruszona też została sprawa aktywizacji sensomotorycznej ucznia. Najpierw katechizujący ukierunkowuje myśli uczniów na konkretne spostrzeżenia. Później zachęca do obejrzenia odpowiednich przezroczy lub fragmentu filmu. Następnie dzieci mogą narysować to, co zaobserwowały. Ten sposób podaje się jako wspaniałą okazję do utrwalenia materiału7.
Osobiście, obok zalet zastosowania oprogramowania edukacyjnego, którego nieodłącznym składnikiem jest obraz, dostrzegam - oczywiście - także zagrożenia dla dydaktyki katechezy, a wśród nich cztery najważniejsze.
* Obniżenie rangi obrazu przez jego powszechność i ogólnodostępność. Może to prowadzić do braku szacunku wobec religijnego przesłania obrazu.
* Chęć ukazania wszystkiego. Jesteśmy wprawdzie wyznawcami Stworzyciela nieba i ziemi..., ale równocześnie wszystkich rzeczy widzialnych i niewidzialnych. Bóg pragnie pozostać niewidzialny.
* Zagubienie składników logosfery i najważniejszego z nich: Słowa. W środowisku słowa, które współtworzą chrześcijanie, kimś najważniejszym jest Syn Boży. Wiara
w niego powinna znaleźć swe odbicie w ikonie.
* Oderwanie od osobistego kontaktu z Pismem Świętym. Lektura Słowa Bożego powinna zaowocować ilustrowaniem wydarzeń historiozbawczych8.
Warto przypomnieć, że katecheta w szkole ma szerokie możliwości wykorzystywania sprzętu telewizyjnego, wideofonicznego i salkomputerowych. Takich warunków i atutów nie posiadała katecheza parafialna. W związku z tym trzeba wykorzystać dostępne obecnie media dydaktyczne. Powinno się zachęcić katechetów do nagrywania na wideo, a następnie do odtwarzania w szkole kolejnych odcinków Ziarna - dla dzieci młodszych oraz, odpowiednio, Słowa na niedzielę - dla młodzieży. Pomocą w oglądaniu Ziarna mogą być broszurki drukowane pod tym samym tytułem, wyprzedzające nieco treść kolejnych odcinków. Codziennie można też usłyszeć katechezę radiową opracowaną przez Radio Maryja. Katechizujący może analogicznie nagrywać ją, aby następnie - przy uwzględnieniu spójności z tematem -odtworzyć ją w klasie. Fragmenty tych audycji można digitalizować, a następnie włączyć je do multimedialnych prezentacji o strukturze hipertekstowej, tworzonych zarówno przez uczniów, jak i katechetów. Przykładem takiego podejścia do multimediów mogą być cyklicznie organizowane warsztaty pt. Tworzenie multimedialnej prezentacji katechetycznej, organizowane przez mgra Leszka Dembskiego - doradcę metodycznego nauki religii w Gimnazjum nr 3, w Inowrocławiu.
Sposób pracy z obrazem powinien być brany pod uwagę przy wyborze i ocenie oprogramowania do nauki religii. Zarówno pod kątem adekwatności obrazu do treści podręcznika, jak również metod pracy z obrazem, w zależności od jego rodzaju. W artykule Obrazy prawdziwe w katechezie zaproponowałem stworzenie definicji obrazów katechetycznych9. Podzieliłem je na obrazy prawdziwe (święte) oraz zastępcze. Poniższa tabela ułatwi rozróżnienie cech charakterystycznych dla tak rozumianych obrazów10.
Aby jeszcze lepiej zrozumieć znaczenie
wizualizacji dla katechetycznego zadania Kościoła, powinno się określić - w celach dydaktyki nauczania religii - pojęcie symbolu oraz sposoby jego odczytywania.

II. Pojęcie symbolu
Katecheza czerpie swe treści z Biblii oraz liturgii. Wiąże się z tym ściśle zadanie wychowania do rozumienia symbolu. Tym bardziej, że współcześnie mianem symbolu określa się tę rzecz, która pojęciowo lub ekspresywnie odnosi się do czegoś poza sobą. Może to być zatem coś funkcjonalnego, sposób reprezentacji lub środek wyrażania czegoś we wszystkich dziedzinach duchowej działalności człowieka11. Zgodnie z tą definicją symbolem może być jakiś znak, rzecz, gest zastępujący i reprezentujący jakiś inny przedmiot, osobę, zjawisko, zdarzenie czy też ideę. Zgodnie z takim pojmowaniem symbolu, jego funkcją jest wyobrażeniowe przywołanie obecności przedmiotu albo przynajmniej wyobrażenie go sobie, co wywołuje określone stany emocjonalne. Tak pojmowana funkcja symbolu przypomina znak wraz z jego zadaniami. W tym ujęciu symbol jest przedstawiany w formie obrazowej, a jego znaczenie zasadza się na pewnej konwencji. To popularne w wielu dziedzinach wiedzy rozumienie symbolu jest - według ks. Mariana Ruseckiego - przestarzałe; dziś odchodzi się od takiej jego interpretacji.
W starożytności symbolem nazywano przedmiot przecięty na dwie części. Istniał wówczas zwyczaj przełamywania tabliczki czy pierścienia i wręczania jednej jego części, np. przyjacielowi lub partnerowi handlowemu, a także posłom i członkom rodziny. Dzięki temu po upływie czasu można było rozpoznać przyjaciela, jeśli ten dysponował jedną z przełamanych części. Historycznie pojęcie symbolu zawdzięczamy myśli greckiej, a w szczególności jej platońskiej teorii o odrębności doświadczalnego kosmosu od idei. Dopiero jednak chrześcijańska teologia średniowieczna doprowadziła do rozkwitu posługiwanie się symbolami12. Nieco odmienne zdanie przedstawia ks. Rusecki, który wyrażając się o polu semantycznym symbolu, podkreśla że był on wymieniany w grupie społecznej albo pomiędzy jednostkami i pozwalał się im identyfikować. Takie rozumienie symbolu - według niego - zostało właściwie zagubione13.
Pilną sprawą staje się zatem dookreślenie
symbolu religijnego ze względu na katechetyczny przekaz wiary, odbywający się na terenie szkół. W oparciu o prezentowany powyżej termin
obraz prawdziwy postaram się przedstawić rozumienie symbolu jako
znaku Bożego14. Poniższa tabela tylko w zarysie ujmuje zawartość treściową omawianych pojęć.

M. Lurker pisze, że „Słowo, które «stało się ciałem», jest «obrazem Boga», jest prasymbolem". W ten sposób należy rozumieć wypowiedzi Jezusa, w których utożsamia on samego siebie z chlebem życia, ze światłością świata, z drzwiami i drogą, z dobrym pasterzem i z prawdziwym krzewem winnym15. Można stwierdzić, że najpełniejszym objawieniem się Boga jest Jezus, który mówi: „Kto mnie widzi, widzi także i Ojca" (J 14, 9). Obecnie jednak stosunek do obrazu uległ prawie w całości degradacji, dlatego można go przedstawić za pomocą równania: obraz = rzeczywistość.
Zdajemy sobie sprawę, że oglądanie stało się zachowaniem czysto konsumpcyjnym, które ma przynieść radość i poczucie zadowolenia. Przykład mogą tu stanowić reklamy, które nie zachęcają do myślenia, lecz prowadzą do najprostszych skojarzeń. To, co widziałeś, jest ładne i dobre, dlatego powinieneś to kupić. Media wizualne poprzez „wszędobylską" kamerę promują konkretne sposoby zachowania lub postawy życiowe. Ten sposób patrzenia może posłużyć w katechezie praktycznie tylko do zapoznawania się z przesłaniem obrazów zastępczych. Dlatego zadaniem katechety powinno stać się wizualizowanie materiału dydaktycznego, według schematu wyrażonego w następującym równaniu:
symbol = rzeczywistość widzialna + rzeczywistość niewidzialna.
Nauczyciel religii pozostaje jednak świadomy, że ilustrowanie treści katechezy, będzie - w większości przypadków - wyborem już istniejących obrazów prawdziwych. Natomiast jego zadanie będzie polegało w głównej mierze na uczeniu odczytywania symboli religijnych. Podobnie jak w przypadku kryteriów oceny i wyboru oprogramowania dydaktycznego - ocena staje się bazą wyjściową do tworzenia oprogramowania. W tej sytuacji opis powstawania symbolu religijnego staje się podstawową wskazówką potrzebną przy jego odczytywaniu.
III. Odczytywanie symbolu
Pan Jezus bardzo często posługiwał się symbolami, zaczerpniętymi z życia codziennego, aby tłumaczyć i wprowadzać w rozumienie rzeczywistości niewidzialnej. Znaczenia symboliczne można nakładać. Na przy-kład: Wąż miedziany - śmierć Chrystusa odsyła do poprzednich znaczeń; tworząc nowe znaczenie, korzystamy ze starego:
Wąż - symbol mocy Boga,
Wąż miedziany na palu - nowe znaczenie nałożone przez Mojżesza,
Krzyż Chrystusa - trzecie znaczenie.
Nakładanie się symboli może utrudniać ich rozumienie. Należy jednak pamiętać, że przerwanie rozumienia łańcucha symbolizacji, obojętnie w którym ogniwie, powoduje, że nie odczytamy symbolu we właściwy i pogłębiony sposób16. Z literacką formą symbolu biblijnego spotyka się młodzież szkół ponadgimnazjalnych na lekcjach języka polskiego. Chcąc dokładniej zrozumieć przesłanie obrazu prawdziwego, pochodzącego od znaku -symbolu religijnego, sięgnijmy do teologii fundamentalnej. Posługuje się ona pojęciem cudu, stanowiącego rodzaj objawienia Bożego w znaku czy w dziele Bożym. Cud jako symbol jest aktem interpersonalnym, w którym dokonuje się spotkanie bytu boskiego z ludzkim. Łączy on zatem dwie rzeczywistości, które nie są homogenne. Osoba lub grupa stanowiąca w cudzie element składowy symbolizujący, musi doświadczyć na sobie szczególnego działania Boga. Może ono wyrazić się przez doznanie: łaski uzdrowienia, wskrzeszenia, ocalenia, pomocy, daru. Ważne jest, żeby było ono widoczne na zewnątrz w widzialnych i niezwykłych skutkach. Człowiek lub grupa ludzi zostaje uposażona w widoczny dar boski. Bóg, będąc czynnikiem symbolizowanym cudu, „wchodzi" jakby w byt ludzki. Zawiera z nim szczególna unię - zawiera zbawczy pakt17. Przykładem zawartego paktu mogą być objawienia św. s. M. Faustyny Kowalskiej, które zaowocowały namalowaniem obrazu Chrystusa Miłosiernego z charakterystycznym napisem: „Jezu ufam Tobie" w winiecie18. Można zatem postawić tezę, że wizja i słowa były dane św. s. Faustynie, a obraz oraz jej Dzienniczek nam. Ta wizualna rzeczywistość w rozumieniu symbolu religijnego została przekazana kolejnym pokoleniom jako zadanie do odczytania.
Dochodzimy w tym momencie do kluczowego - jak się wydaje - etapu w przygotowaniu do odczytywania symbolu. Ks. Marian Rusecki zestawia ze sobą rzeczywistość symboliczno-znakową cudu z objawieniem i podkreśla, że tak jak ono dokonało się w historii i trwa nadal, podobnie i cud aktualizuje się w historii, i może być zauważony przez wszystkich, którzy są zdolni dostrzec działania Boga w świecie19. Idąc tym torem myślenia nauka odczytywania symboli religijnych jest jednocześnie poszukiwaniem znaków czasu.
Symbole, znaki - obrazy prawdziwe nie są dowodem prawdy objawionej, nie są też argumentem zewnętrznym w stosunku do objawienia. Powinno się o nich mówić jako o rzeczywistości tego samego rzędu, co objawienie Boże20. Taki typ obrazu powinien być oglądany w połączeniu z lekturą Pisma Świętego. Cuda wyrażone w sposób graficzny aktualizują objawienie Boże w historii. Lecz jeśli się taki symbol wyizoluje ze swego systemu symbolicznego, może stać się on ubogim w treść, niezrozumiałym, a nawet dziwacznym.
Te trzy główne punkty sposobu odczytywania symbolu, polegające na odszukaniu w nim: elementu łączącego byt boski z ludzkim, aktualnego przesłania zawartego w rzeczywistości znakowo-symbolicznej oraz odniesienia do systemu symboli, z którego pochodzi, możemy odnieść do trzech zadań komputera multimedialnego w nauczaniu religii, które określiłem w niniejszym artykule. Są nimi: porządkowanie informacji, komunikacja oraz wizualizacja21.
IV. Przed rozpoczęciem audycji lub prezentacji
Uczeń mający trzy pomoce szkolne: książkę, zeszyt i ołówek nie będzie przygotowany do życia i pracy w świecie, który jest przepełniony informacją docierającą poprzez radio, prasę, telewizję lub sieć komputerową. Te media niosą ze sobą większy ładunek wiedzy niż „skostniała" szkoła. Tym samym obniżają jej rangę i wywołują wśród uczniów stan niezadowolenia22.
Radio, film i telewizja, a obecnie również komputeryzacja wyprzedzają szkołę i jej podręczniki w przekazywaniu najnowszej informacji naukowej. Niektórzy sugerują, że współczesne dzieci są już dobrze oczytane w okresie przedszkolnego analfabetyzmu23.
Znamy pojęcie płaszczyzny multimedialnej komputera, wiemy, czym jest oprogramowanie hipermedialne czy multimedialne, ale zanim przejdziemy do zasad oceniania oprogramowania dydaktycznego, powinniśmy przypomnieć sobie podstawowe zasady dydaktyczne korzystania z takiego oprogramowania. Na zajęciach z języka polskiego, w klasach młodszych, można wykorzystać gramofon, magnetofon, odtwarzacz płyt kompaktowych w celu uczenia czytania i eliminowania wad wymowy oraz fonetycznych naleciałości gwarowych.
Odsłuchiwanie nagrań aktorskich pozwala pogłębić wrażliwość odczuwania odrębności stylistycznej poszczególnych utworów i twórców. Pozwoli na rozróżnianie warstwy fabularnej i kompozycyjnej dzieła24. Przedstawione powyżej propozycje dotyczą także nauki języków obcych.
Na lekcjach historii - obok zapisu fonograficznego - z powodzeniem można stosować pakiety multimedialne (pakiet 6 kaset VHS pt. Słowianie, wydanych przez Powszechną Wideotekę Edukacyjną w 1995 r.). W procesie edukacji historycznej klas starszych i młodzieży wykorzystuje się programy Telewizji Polskiej. Należą do nich: Sensacje XX wieku oraz Encyklopedia II wojny światowej. Ich autor, Bogusław Wołoszański dba o odpowiednie udramatyzowanie każdego z ponad 200 odcinków, które już przy-gotował.
We współczesnej szkole młodzi nauczyciele niechętnie sięgają do płyt analogowych. W domach używamy już płyt kompaktowych; w szkole takich odtwarzaczy jeszcze nie ma. W związku z tym najczęściej wcale nie słucha się nagrań. Traci na tym uczeń. Wielu nauczycieli po prostu nie wie, że wykorzystując stojące w szkole komputery z napędem CD, można zorganizować przesłuchanie dowolnych utworów25.
Współcześnie rozumiane wychowanie muzyczne, to wychowanie przez muzykę. Aby zaktywizować klasę na lekcji muzyki, można jedną lekcję w miesiącu zorganizować w formie koncertu. Będzie to okazją do popisowego wykonania przez dzieci piosenki, która zostanie utrwalona na taśmie lub poprzez komputerowy rejestr dźwięku. Tak przygotowane nagranie można następnie porównać z nagraniem artystycznym bądź z wykonaniem tego samego utworu przez inną klasę. Słuchanie może stać się punktem wyjścia do przypomnienia sobie przez dzieci przyswojonego w danym miesiącu materiału26.
Na lekcji religii podstawowym założeniem przy pracy z obrazami, które nawiązują do rzeczywistości religijnej, jest przyjęcie, że zawierają one przekaz treści zbawczego orędzia, odkrytego przez ich autora, artystę. Najczęstszy punkt wyjścia dla artysty stanowi tekst biblijny. Oparte na nim dzieło przybliża kierowane do ludzi zbawcze orędzie Boga. Należy pamiętać, że kontakt z tego typu obrazami domaga się odszukania zawartego w nich orędzia27. W podręczniku Wolni przez miłość28 dla drugiej klasy gimnazjum, w katechezie nr 17, która nosi tytuł Ku wolności wyswobodził nas Chrystus spotykamy się właśnie z problemem odszukania zbawczego orędzia na zamieszczonym obrazie. Autorzy zaprezentowali jako główną - największą ilustrację obraz pędzla Konrada Witza pt. Jezus podający rękę Piotrowi. Według Przewodnika metodycznego do wspomnianego podręcznika jest to zapewne element centralny29. W tym samym przewodniku metodycznym, przy omawianiu katechezy nr 17, nie ma jednak żadnego odniesienia do jej tak ważnego elementu składowego. W tej sytuacji proponuje się dwa rozwiązania: można zmienić obraz albo zastosować odpowiednią metodę. Chcąc korzystać z zamysłu Autorów podręcznika można zastosować metodę: wyobcowanie motywu. Polega ona na tym, że z obrazu wybiera się ważny motyw, wycina i wprowadza w „nowe" otoczenie: namalowane lub wy-klejone. Głównym celem tej metody jest konfrontacja starych przekazów z aktualną rzeczywistością. Najpierw, patrząc z uczniami na element centralny30, musimy mu nadać współczesny tytuł, np. W czym utonąłby dzisiejszy uczeń Chrystusa? Obrazy pomocnicze - mniejsze i znajdujące się po bokach stronic podręcznika dobrze nakierowują uczniów na odkrycie przesłania, zawartego w elemencie centralnym. Wszystko wydaje się proste, ale centralny element znajduje się na obu stronach podręcznika. Grzbiet książki uniemożliwia dokładne przyjrzenie się samemu dziełu. Jeśli chcielibyśmy wykonać kserokopię lub skan należałoby wyciąć stronę 46 i 47. Po sforsowaniu tych technicznych komplikacji kopie obrazu możemy udostępnić uczniom. Wyobraźmy sobie, że tafla morza, w którym tonie Piotr, zostanie zaklejona zdjęciami przedstawiającymi alkoholików, zamachowców, grających na giełdach czy hazardzistów w kasynach. Chcąc uniknąć trudności związanych z kopiowaniem, można zaproponować uczniom wymyślenie podobnego tematu, np. Maryja i świat dzisiejszych kobiet, Kuszenie Jezusa dzisiaj. Ta metoda pracy z obrazem pozwoliłaby przenieść pracę plastyczną poza szkołę - jako zadanie domowe31.
Podobnie przedstawia się możliwość pracy podczas korzystania z programu eKatecheta (część pierwsza, ćwiczenie nr 7). W tym wypadku obrazem centralnym jest fragment filmu pt. Jezus.
Sekwencja wideo pozwala uczniom odkryć kierowane do ludzi zbawcze orędzie Boga. Oprócz wypełnienia polecenia, które polega na przyporządkowaniu właściwych tekstów biblijnych do obrazów pomocniczych, katecheta może również przeprowadzić pracę z obrazem głównym. Najpierw jednak trzeba wraz z uczniami znaleźć nowy tytuł dla obrazu spotkania celnika Zacheusza z Jezusem, np. Na co muszę wejść, żeby zobaczyć Jezusa? Co powinienem rozdać, żeby zechciał przyjść do mnie Jezus? Więcej o zastosowaniu programu eKatecheta pisałem w artykule: Komentarz metodyczny do „Przyjmij słowo Chrystusa" oraz programu „eKatecheta"33. Mimo zastosowania różnych środków dydaktycznych widzimy, że metoda pracy z obrazem pozostaje taka sama. Kontakt nauczyciela z katechizowanymi jest w tym wypadku konieczny i niezastąpiony.
Po omówieniu kilku przykładów zastosowania mediów na lekcji: języka polskiego, historii, wychowania muzycznego oraz religii trzeba przypomnieć podstawową zasadę przygotowania uczniów do odbioru konkretnego medium (obrazu, filmu, słuchowiska lub programu edukacyjnego).
* Po pierwsze, audycja musi być dokładnie znana nauczycielowi przed wysłuchaniem jej przez uczniów.
* Po drugie, nauczyciel wprowadza uczniów w podstawowe zagadnienia, tak że samo oglądanie, które później nastąpi, jest ciekawą formą poszerzenia wiedzy już posiadanej. Jeśli nauczyciel zrobi odwrotnie, wywoła to niezrozumienie treści przekazanej w atrakcyjnej formie, przy zbytnio rozbudowanych środkach ekspresji. W związku z tym prowadzący zajęcia będzie musiał poświęcić więcej czasu na tłumaczenie treści audycji niż na przygotowanie do niej klasy.
Ten błąd - często popełniany przez pedagogów - powoduje ich zniechęcenie do stosowania jakichkolwiek środków dydaktycznych34. Wypada jednak wrócić do pierwszej zasady, ponieważ w niej zawiera się prawdopodobnie pierwsza nauczycielska ocena oprogramowania. Według specjalistów należy ją wykonać:
- przed jego zakupem,
- przed zastosowaniem go podczas zajęć,
- po zastosowaniu go na zajęciach.
Nauczycielska ocena oprogramowania jest ważna dla szkoły, która może zaplanować zakupy, dla innych nauczycieli, którzy mogą bez trudu wykorzystać znajdujące się w szkole oprogramowanie do prowadzenia lekcji, dla autorów programu, którym może dostarczyć wartościowych wskazówek, niezbędnych do tworzenia kolejnych poprawionych i udoskonalonych wersji tego oprogramowania lub materiałów jemu towarzyszących.
Kryteria oceny oprogramowania według Klo-fera składają się z czterech części, zawierających pytania: informacje ogólnotechniczne, skład kompletu, aspekty oceny, skalę ocen. Najbardziej rozbudowana jest część trzecia, aspekty oceny, podzielona dodatkowo na: ocenę ogólną, ocenę przedmiotową, ocenę pedagogiczną oraz ocenę techniczną. Dla przykładu po-służę się dwoma parami zdań oceniającymi aspekt przedmiotowy, gdzie w punktach 6 i 7 czytamy:
„6. (-) Treści prezentowane są w sposób chaotyczny, niejasny.
(+) Treści prezentowane są ściśle, przejrzyście.
7. (-) Program nie bierze pod uwagę procesu dociekania naukowego.
(+) Treści zawarte w programie rozwijają proces twórczego myślenia uczniów".
Wszystkie cztery aspekty zawierają od siedmiu do dziewięciu par zdań, wyrażających się negatywnie lub pozytywnie o walorach dydaktycznych programu. Na końcu dodajemy punkty i dzielimy przez cztery - odpowiednio do liczby aspektów. Otrzymujemy wówczas ocenę, np. - 3,3, co wskazuje, że program jest wyraźnie nieprzydatny w edukacji35.
Nieco inaczej wygląda rzecz z oceną oprogramowania w oparciu o Kwestionariusze do oceny oprogramowania EPASoft. Są one podzielone na trzy zasadnicze części: instrukcje ogólne, sposób oceniania oraz kwestionariusze ocen. Sposób oceniania we wszystkich aspektach został przygotowany w oparciu o cztery cechy oprogramowania:
- nadaje się pod względem merytorycznym i dydaktycznym,
- jest łatwe w użyciu i może sprostać wymaganiom programowo-technicznym,
- wspiera nauczyciela podczas przygotowania i prowadzenia zajęć,
- pomaga uczniom w nauce oraz rozwijaniu ich zdolności i umiejętności.
Zawarta w Kwestionariuszach EPASoft ilość pytań jest większa niż w Kryteriach Klopfera. Inna jest również skala ocen, która zawiera się w przedziale od 6-1. Ze względu na kraj pochodzenia skala wartości jest odwrotna niż w Polsce, dlatego należałoby się zastanowić, czy dla większej czytelności działań nie należałoby jej odwrócić. Ze względu na temat niniejszego artykułu pozwolę sobie przytoczyć z aspektu dydaktycznego tylko cechę czwartą, tj. zastosowanie mediów, a w niej cały szereg zdań odpowiadających na postawiony problem: zastosowanie komputera/programu:
- nadaje się do przekazania danych treści,
- zwiększa efektywność zajęć,
- dopuszcza i umożliwia twórcze planowanie,
- umożliwia zmianę w sposobie prezentacji,
- rozszerza wybór form prezentacji,
- umożliwia i wspomaga odkrywczą metodę uczenia się,
- szybko dostarcza pouczających przykładów,
- pobudza aktywność uczniów,
- wyraźnie wyszczególnia elementy istotne,
- powoduje, że bez komputera cel nie jest osiągalny,
- powoduje, że inne media nie są tak efektywne.
Oceniający zaznacza zaobserwowane właściwości programu. Następnie zakreśla ocenę w skali 1-6. Może również wpisać swój słowny komentarz. W aspekcie dotyczącym uczniów pod cechą: oddziaływanie programu na uczniów pojawiają się zdania: zdobywają i utrwalają fachowe wiadomości, rozwijają pewne sprawności, są wspomagani w rozwoju swych umiejętności, są zachęcani do dalszych działań, poznają nowe sposoby uczenia się, praktykują nowe metody pracy w grupach. Zdania te mogą sugerować, że komputer/program powinien być narzędziem poznawczym36.
V. Skutki odbioru wiadomości z pomocy multimedialnych
Stwierdza się, że człowiek zapamiętuje wiedzę o świecie w dwóch systemach - słownym i obrazowym. Z tym, że zgodnie z ludzką naturą obserwuje się skłonność ludzkiego umysłu do szybszego rozkodowywania wiadomości przekazanych w formie obrazowej. Język obrazowy ma bezpośredni dostęp do wiedzy zmagazynowanej w pamięci. Jest on szybciej przetwarzany niż przekaz werbalny. W związku z tym zakładamy, że obraz jest czymś pierwotnym. Obejrzenie go wprowadzi katechizowane-go w nurt transgresji37.
W przypadku przekazu wyłącznie słownego katechizujący pozostawia uczniowi dużą swobodę interpretacji przekazanej treści. Natomiast w trakcie przekazywania informacji w oparciu o obraz, uczący się musi w swoim myśleniu pozostać wierny zaobserwowanym na ilustracji zjawiskom.
Osobnego omówienia wymagają zmiany osobowości i postaw wychowanków, które kształtują się pod wpływem oprogramowania edukacyjnego. Poniżej przedstawiam tylko niektóre z nich.
Do pozytywnych skutków odbioru wiadomości z programów komputerowych należą: wychowanie do rozumienia symbolu, przyswajanie większej ilości materiału, skrócenie czasu nauczania.
A: Wychowanie do rozumienia symbolu
Dzieci posiadają pierwotną zdolność odbierania symboli. Wskazuje na to ich radość przy czytaniu bajek. Ta zdolność zostaje następnie stłumiona i zanika, podobnie jak ich pierwotna predyspozycja do medytacji. Do zrozumienia środków artystycznych dzieła sztuki dziecko dochodzi szybciej dzięki treści sensownej, czyli fabularnemu zapisowi bajki, wierszyka, piosenki38.
Wspomnijmy swój dziecięcy Elementarz. Każda nowo poznawana litera bądź sylaba była bogato ilustrowana. Dzięki temu nauczyliśmy się czytać, ale nie pamiętamy już tych obrazów. Podobnie powinno być z wizualizacją prawd wiary. Nie obrazy pozostaną ważne dla katechizowanych w dorosłym życiu, lecz sposób wartościowania.
Rzeczywistość staje się symbolem tylko dzięki człowiekowi. Do powstania symbolu jest potrzebna widzialna rzecz, niewidzialna rzeczywistość oraz relacja pomiędzy tymi składnikami. We współczesnym świecie stale relatywizujących się wartości młodzi ludzie przestają w ogóle szukać obiektywnej treści, kryjącej się pod widzialnym znakiem.
Wczytywanie się w obrazy gwarantuje, że uchronimy wychowanków przed myśleniem określającym naszą rzeczywistość jedynie na drodze eksperymentu. Dzięki takiemu rozumieniu rzeczywistości katechizowani odkryją, że zarówno człowiek, jak i świat wskazują na coś poza nimi. Ziemia nie będzie wówczas jedynie światem materii, a człowiek tylko ciałem.
Współcześnie coraz bardziej jest widoczne zjawisko bezwzględnego nacisku na zdobywanie wiedzy doświadczalnej, natomiast zapomina się o roli uczuć i wyobraźni człowieka. Prowadzi to do zniekształcenia ludzkiej psychiki. Człowiek współczesny jest porównywany do ptaka, posługującego się jednym skrzydłem. Jeśli uda mu się otworzyć drugie, możliwy stanie się jego pełny i wielostronny rozwój. Taki rozwój jest w stanie zagwarantować człowiekowi kontakt ze sztuką, choćby za pośrednictwem mediów39.
B: Przyswajanie większej ilości materiału
Ilość zapamiętanej i przyswojonej wiedzy zależy od zastosowanej metody przekazu: wykład 5%, czytanie 10%, pomoce audiowizualne 20%, pokaz 30%, grupy dyskusyjne 50%, odgrywanie ról 70%, uczenie innych 90%40. Zaletą stosowania w prezentacji obrazów jest ich łatwość zapamiętywania w porównaniu z tekstem książkowym. W jednym z eksperymentów badani spośród 2500 obrazków, pokazywanych w krótkich odstępach czasowych, rozróżnili 85% - 95% slajdów41.
C: Pozwala na skrócenie czasu nauczania
Badania naukowe prowadzone nad prezentacjami hipermedialnymi wykazują ich przydatność jako narzędzi dydaktycznych. Zwiększają one bowiem: skuteczność nauczania o 56%, zrozumienie tematu o 50-60%, likwidowanie nieporozumień przy przekazywaniu wiedzy o 20-40%, oszczędność czasu o 38-70%, tempo uczenia się do 60 %, zakres przyswojonej wiedzy o 25-50%42.
Negatywne skutki odbioru wiadomości z programów komputerowych. W pomocach dydaktycznych do nauki religii ilość obrazów powinna być dostosowana do potrzeb jednostki lekcyjnej i możliwości percepcyjnych ucznia. Pamiętać przy tym należy, że nadmiar obrazu prowadzi do bierności ucznia43. Podczas oceny i wyboru programu multimedialnego do nauki religii należy wziąć pod uwagę z jednej strony postawę ascezyw użyciu obrazu, a z drugiej zasadę hamowania retroaktywnego podczas odbioru treści. Nauczyciele, a szczególnie katecheci, powinni kształtować postawę selektywności w stosunku do komunikatów słowno-obrazowych, znajdujących się w masmediach.
Trwałość przyswajanej przez uczniów wiedzy zależy - według teorii wielostronnego kształcenia - od przeżyć emocjonalnych. Wartości emocjonalne do poszczególnych informacji zapisuje podmiot przeżycia - uczeń. Według J. S. Brunera zasadniczym problemem ludzkiej pamięci nie jest zapamiętywanie tylko odtwarzanie, a ściśle wiedza, gdzie szukać informacji i jak do niej dotrzeć. Pamięć, a szczególnie zapamiętywanie, jest procesem rozwiązywania problemu.
Zadanie - problem tworzy sieć informacyjną dopełnianą o informacje brakujące, które łącznie prowadzą do rozwiązania problemu. W nauczaniu problemowym w sposób następujący przedstawia się proces uczenia i nauczania:
- zadanie,
- problem,
- doświadczenie,
- udostępnienie,
- przechowywanie,
- zapamiętywanie,
- odtwarzanie,
- przypominanie.
Problemy pamięciowe ucznia mogą być zatem spowodowane brakiem równowagi między uświadamianymi przez niego potrzebami, uznawanymi wartościami a intelektualną i emocjonalną ofertą szkoły. Próbując przełożyć to na praktyczny język działań dydaktycznych nauczyciela, powinno się przejść od uporczywego, chronologicznego czy łańcuchowego powtarzania do kształcenia zainteresowań i potrzeb poznawczych uczniów. Jest to niesłychanie złożony problem dydaktyczny nadawania ważności i znaczenia subiektywnego temu, co jest obiektywnie ważne. Wygasanie materiału zgromadzonego w pamięci ucznia jest procesem zachodzącym samoistnie, co oznacza, że jest zjawiskiem naturalnym. Konkurencyjne działanie informacji następujących po sobie nie polega na mechanicznym wypieraniu z pamięci materiału wcześniej w niej zmagazynowanego. Z pamięci zostaje usunięte to, co dla zapamiętującego nie ma znaczenia. Zjawisko usuwania z pamięci treści, z którymi uczniowie nie są uczuciowo związani nazywa się hamowaniem retroaktywnym. Proces takiego hamowania ogranicza się poprzez redukcję podobieństw, np. rzeczy, okoliczności miejsca i czasu. Przed zaistnieniem podobieństw powinna bronić struktura hipermedialna programów edukacyjnych44. Warto zatem prześledzić podstawowe zasady budowy oprogramowania dydaktycznego pod kątem ich wpływu na twórcze myślenie.
O przewadze pozytywnych skutków zastosowania komputera multimedialnego w dydaktyce katechetycznej powinny zadecydować szczegółowe badania. Wiadomo jednak już dziś, że stosowanie technologii informacyjnej w szkole przyspiesza uczenie się, zmniejsza szok po opuszczeniu jej murów przez wychowanków, którzy będą musieli odnaleźć się w świecie sterowanym komputerowo. Wychowanie w szkole do korzystania ze świata informacji jest obecnie podstawowym zadaniem. Umiejętność wyszukiwania i odczytywania komunikatów przy użyciu płaszczyzny multimedialnego komputera to podstawowe wykształcenie.
VI. wskazówki dydaktyczne
ks. A. Zakrzewski (oprac.), Wskazówki dydaktyczne przydatne do kształtowania umiejętności odczytywania symbolu oraz oceny walorów graficznych oprogramowania katechetycznego, por. M. Rusiecki, Wierzcie moim dziełom: funkcja motywacyjna cudu w teologii XX w., Księgarnia Św. Jacka, Katowice 1988, s. 48-70.
ks. Andrzej Zakrzewski - katecheta w szkołach ponadgimnazjalnych, współautor pomocy dydaktycznych do nauki religii: "Przyjmnij słowo Chrytusa", autor programu "eKatecheta"
1 M. Piekarska, Jak komputeryzacja zmienia edukację?, „Komputer w Szkole", nr 6/1990, s. 44-46.
2 ks. M. Lis, Multimedia: perspektywy dla katechezy, „Katecheta", nr 5/2003, s. 71.
3 W. Kubik SI, Zarys dydaktyki katechetycznej, Instytut Kultury Religijnej, Kraków 1990, s. 77.
4 H. Lombaerts, Komunikacja wiary dzisiaj, „Episteme", nr 6/2000, s. 35-38.
5 Papieska Rada do Spraw Środków Społecznego Przekazu, Kościół a Internet, Watykan 2002 - http://www.opo-
ka.org.pl/biblioteka/W/WR/rady_pontyfikalne/r_komunik_spol/kosciol_internet_22022002.html
6 W. Kubik SI, Zarys..., dz. cyt., s. 267.
7 W. Kubik SI, Zarys..., dz. cyt., s. 216.
8 ks. A. Zakrzewski, Elektroniczne obrazy w katechezie, czyli e-ikony, w: I Lewowicki, B. Siemieniecki (red.), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002, s. 377.
9 ks. A. Zakrzewski, Obrazy prawdziwe w katechezie, w: „Katecheta", nr 10/2000, s. 4-9.
10 Taki podział obrazów oraz związane z nim strategie nauczania zastosowałem w programie eKatecheta.
11 W. L. Warner, The living and the dead. A study of the symbolic life of Americans, New Haven 1959, s. 3, cyt. za: M. Ru-secki, Wierzcie moim dziełom. Funkcja motywacyjna cudu w teologii XX wieku, Katowice 1988, Księgarnia św. Jacka, s. 58.
12 W. Kubik, Zarys..., dz. cyt., s. 138.
13 M. Rusecki, Wierzcie moim dziełom: funkcja motywacyjna cudu w teologii XX w., Księgarnia Św. Jacka, Katowice 1988, s. 58.
14 Posłużę się w tym celu koncepcją cudu jako znaku Bożego - uzupełnioną kategorią symbolu. W taki właśnie sposób ks. Marian Rusecki uzupełnia teofanijny charakter cudu pojęciem cudu jako symbolu, który staje się wyrazem teofanii.
15 M. Lurker, Słownik obrazów i symboli biblijnych, Pallottinum, Poznań 1989, s. 10.
16 Inaczej kwestię symbolu rozumie W. Kubik SI (Zarys..., dz. cyt., s. 139), dla którego symbolami są w najbardziej pierwot nym znaczeniu ogólnodostępne fragmenty rzeczywistości, takie jak góra, woda, droga, drzewo, pustynia, wiatr, burza. Drugim rodzajem symboli, które nadają określoną wartość ludzkim zachowaniom - na podstawie pewnej umowy - są np. znaki drogowe. Pomiędzy tymi skrajnościami mieszczą się pozostałe symbole, takie jak chleb, wino, gołąb.
17 ks. M. Rusecki, Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 66.
18 Podobna sytuacja zachodzi podczas objawień Maryjnych. Cudownie uzdrowiony w 1813 roku pod Lipskiem, polski żołnierz - Tomasz Kłossowski zostaje zobowiązany przez Matkę Bożą, w zamian za okazaną pomoc, do postarania się o jej wizerunek i wywieszenia go, w jego rodzinnych stronach. Taki wizerunek Maryi z orłem na piersiach znalazł dopiero w 1836 roku, gdy wracał z pielgrzymki na Jasną Górę. Początkowo zawiesił go w swoim domu, a następnie na sośnie w lasku grąblińskim. Tak zaczyna się historia Sanktuarium Maryjnego w Licheniu. Dla nas jednak istotą tego wydarzenia pozostaje obraz prawdziwy. Jest on symbolem zawarcia osobistego paktu T. Kłossowskiego z Matką Bożą. W tym wypadku jawi się jako znak historyczny. Wiemy jednak, że nie było to jedyne uzdrowienie wymodlone przed tym wizerunkiem. Obraz ten można nazwać również symbolem aktualnej opieki Matki Bożej Bolesnej nad Polskim Narodem.
19 ks. M. Rusecki, Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 67.
20 Por. KKK 1160.
21 Zainteresowanych odsyłam do tabeli zawierającej wskazówki dydaktyczne potrzebne do odczytania znaku Bożego. Opracowałem ją na podstawie książki ks. M. Ruseckiego (Wierzcie moim..., dz. cyt., s. 48-70). Może ona posłużyć jako narzędzie w pracy z uczniami podczas kształtowania umiejętności odczytywania symboli. Można ją również wykorzystać podczas oceny graficznej części oprogramowania katechetycznego.
22 T. Podwysocki, Cyborgi w szkole, Iskry, Warszawa 1977, s. 58.
23 K. Dobrzyński, Fonografika w nauczaniu i wychowaniu, PZWS, Warszawa. 1966, s. 23.
24 K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 104.
25 Obszerną propozycję zastosowania komputera w procesie dydaktycznym przedstawił dr Krzysztof Gębura z UAM. Jest ona dostępna na stronie: http://ifnt.fizyka.amu.edu.pl/dydaktyka/informatyki/zas_k2.doc, z dnia 27.05.2004.
26 K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 107.
27 Z. Marek SI, Dydaktyka obrazu, WAM, Kraków 2000, s. 30.
28 D. Jackowiak, J. Szpet (red.), Wolni przez miłość, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2000, s. 46-47.
29 D. Jackowiak, J. Szpet (red.), Wolni przez miłość. Przewodnik metodyczny, Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 2000, s. 5.
30 Obraz główny - element centralny w tym wypadku jest obrazem prawdziwym. Obrazy pomocnicze nazwałbym - w przypadku omawianej katechezy - obrazami zastępczymi. Por. ks. A. Zakrzewski, Obrazy prawdziwe w katechezie, „Katecheta", nr 10/2000, s. 4-9.
31 F. Niehl, 32 Methoden des Umgangs mit Bildern, KB, Material - RU Brief 1/94, München 1994, s. 11.
32 ks. A. Zakrzewski, Przyjmij słowo Chrystusa, eKatecheta, Wydawnictwo „Errata", Toruń 2003.
33 L. Dembski, ks. A. Zakrzewski, Komentarz metodyczny do „Przyjmij słowo Chrystusa" oraz programu „eKatecheta", Wydawnictwo „Errata", Toruń 2003.
34 K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 36.
36 J. Turło, Czy, jak i kiedy oceniać oprogramowanie dydaktyczne?, „Komputer w Szkole" nr 7-9/1994, s. 88-109.
37 B. Siemieniecki, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 114.
38 K. Dobrzyński, Fonografika..., dz. cyt., s. 65.
39 H. Depta, Film i wychowanie, WSiP, Warszawa 1975, s. 52.
40 Narodowe Laboratorium Kształcenia Bethel Marie - National Training, USA; cyt. za E. Kotkowska, Przykładowe zastosowanie środków audiowizualnych w katechezie, „Katecheta", nr 8/1998, s. 37.
41 R. Haber, How we remember what we see, „Scientific American", nr 5 (222), s. 104-112; cyt. za: B. Siemieniecki, 1990, s. 116.
42 B. Steinbrink, Multimedia u progu technologii XXI wieku, Wrocław 1993, s. 50.
43 bp A. Lepa, Pedagogika mass mediów, Archidiecezjalne Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1998, s. 147.
44 Por. W. Zaczyński, Uczenie się przez przeżywanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształcenia, WSiP, Warszawa 1990, s. 74.