1. Przekaz wiedzy - jednym z celów katechezy
„Ten, kto spotkał Chrystusa, pragnie poznać Go możliwie najbardziej, jak również pragnie poznać zamysł Ojca, który Go posłał. (...) Miłość do osoby prowadzi do chęci poznania jej coraz bardziej"1.
Poznawanie i zrozumienie prawd wiary przez wierzących od najdawniejszych czasów jest przedmiotem troski Kościoła. Trzeba poszukiwać wciąż nowych metod skutecznego przekazywania kolejnym pokoleniom chrześcijan głównych formuł wiary „(...) gwarantujących wspólne dziedzictwo doktrynalne, kulturowe i językowe. Ćwiczenie pamięci - jak podaje „Dyrektorium ogólne o katechizacji" - stanowi istotny aspekt pedagogii wiary, począwszy od zarania chrześcijaństwa"2. Nie chodzi tu jedynie o mechaniczne zapamiętywanie. Musi ono „(...) być wpisane między różne funkcje rozumienia, takie jak spontaniczna reakcja i refleksja, chwila dialogu i milczenia, relacja ustna i praca pisemna"3.
Każdemu katechecie towarzyszą pytania: Czy katechizuję skutecznie? Co zrobić, aby moja praca przynosiła większe owoce? Aby na nie odpowiedzieć, katechizujący powinien stale kontrolować swoją pracę i jej wyniki w postaci zmian w wiedzy i zachowaniu uczniów. W tym celu powinien dysponować pewnymi narzędziami. Wydaje się, że takim narzędziem, umożliwiającym wspomniane wpisanie zapamiętywania w różne funkcje rozumienia jest test osiągnięć szkolnych.
Przemawiając do przewodniczących komisji katechetycznych Konferencji Episkopatu z całego świata (29 kwietnia 1993 r.), Jan Paweł II zwrócił uwagę, że „(...) w dzisiejszym świecie, w którym niepokojące procesy sekularyzacji prowadzą często do ateizmu, a przejawem silniejszej tęsknoty za sacrum są różne formy subiektywizmu i mnożenia się wątpliwej wartości ruchów religijnych, dostrzegamy powszechną potrzebę oparcia na pewnych podstawach wyznania wiary oraz osobistego doświadczenia, nawrócenia i chrześcijańskiego życia"4.
Trzeba stwierdzić, że pojawiały się i pojawiają nadal nurty deprecjonujące znaczenie formacji intelektualnej i przekazu treści wiary w ramach katechezy. W punkcie 24 wydanej w 1971 r. „Ogólnej instrukcji katechetycznej" Kongregacja do Spraw Duchowieństwa zwraca uwagę, że nie wystarcza, „(...) żeby katecheza pobudzała do pewnej praktyki religijnej, choćby słusznej (prawdziwej). Winna ona natomiast prowadzić do stopniowego uchwycenia (zrozumienia) całej prawdy o Bożym planie, przygotowując wiernych do czytania Pisma Świętego i poznawania Tradycji".
Podobną myśl rozwija Jan Paweł II w adhortacji apostolskiej „Catechesi tradendae". Najpierw Papież nawiązuje do „Ogólnej instrukcji katechetycznej" (40, 46): „Niech się nikt nie odważy przeciwstawiać katechezy wychodzącej od życia, katechezie tradycyjnej, która jest doktrynalna i ma swoje drogi i strukturę", a następnie stwierdza: „Prawdziwa katecheza jest zawsze uporządkowanym i systematycznym wprowadzeniem w Objawienie, które sam Bóg dał o sobie w Jezusie Chrystusie, zachowane w głębokiej pamięci Kościoła i Piśmie Świętym, i stale przekazywane przez żywą i czynną tradycję z pokolenia na pokolenie"5.
Słuszna jest też uwaga bp. Christopha Schönborna, który stwierdza, że trzeba na nowo „(...) uświadomić sobie wartość nauki wiary we współczesnym świecie". Autor pisze m.in.: „Częstokroć spotykamy się z silną, mniej lub bardziej świadomą niechęcią do doktrynalnego aspektu katechezy. A przecież nie sposób go pominąć: wychowanie w wierze jest i chce być czymś więcej niż tylko subiektywnym doświadczeniem czy poruszeniem egzystencjalnym"6.
Przedmiotem niniejszego artykułu jest refleksja dotycząca narzędzia umożliwiającego badanie wiedzy uczniów, przekazywanej przez katechetów w ramach lekcji religii. Narzędziem tym jest test osiągnięć szkolnych.
2. Test osiągnięć szkolnych - jako narzędzie pomiaru wiedzy
„Test-według definicji Międzynarodowego Towarzystwa Psychotechnicznego - to próba, zadania do wykonania, identyczne dla wszystkich osób badanych, ze ściśle określonymi sposobami oceniania wyników i przedstawiania ich liczby. Zadania te odnoszą się czy to do wiadomości nabytych, czy też do funkcji sensomotorycznych lub umysłowych"7.
Podobnie określa test E. Claparede, pisząc, że jest to „(...) próba mająca na celu określenie jakiejś cechy psychicznej czy fizycznej u pewnej jednostki"8.
Autorzy „Małego słownika psychologicznego" zwracają uwagę, że celem testu jest stwierdzenie właściwości indywidualnych człowieka, takich jak: zdolności (w szczególności inteligencja), wiadomości, cechy osobowości. Aby tego dokonać, poddaje się badanego próbie, stawia się go w określonej sytuacji, daje się do wykonania pewne zadania9.
„Testy - według M. Grzywak-Kaczyńskiej -to pewne próby, zadania odpowiednio przygotowane, które dajemy do rozwiązania dzieciom, czy też osobom dorosłym, aby na podstawie sposobu ich rozwiązania wnioskować coś czy to o inteligencji osób badanych, czy o ich poszczególnych uzdolnieniach, czy o stopniu posiadanych wiadomości i sprawności szkolnych, czy też o pewnych właściwościach charakteru, zależnie od tego, jakiego rodzaju testami posługiwaliśmy się i w jakim celu"10.
B. Niemierko powołuje się na definicję testu sformułowaną przez A. Kreutza, według którego metoda testów „(...) jest to metoda pośrednia, eksperymentalna, w której z pewnych dających się liczbowo ująć i określonych w zadaniu czynności dowolnych, lub ich wytworów, wnioskujemy o procesach psychicznych lub dyspozycjach badanej osoby"11.
Podsumowanie powyższych prób określenia pojęcia test może stanowić definicja M. Śnieżyńskiego: „Test jest to specjalna próba, identyczna dla wszystkich badanych, wprowadzona intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiająca obiektywny, i dokładny pomiar badanej cechy procesu psychicznego lub jego zewnętrznych rezultatów. Chodzi tutaj o taki pomiar, który byłby jak najbardziej obiektywny, tj. dokonywał sprawdzania określonych cech według jasno określonych i dających się doświadczalnie potwierdzić zasad oraz przedstawiał je za pomocą takich, a nie innych wartości liczbowych (punktów, stopni)"12.
Testami służącymi do pomiaru wyników uzyskiwanych w nauce szkolnej są testy dydaktyczne, zwane testami osiągnięć szkolnych13.
Testy te różnią się od testów tworzonych w psychologii tym, że sprawdzają stan osiągnięć uczniów, nie zaś ich właściwości psychiczne14.
Wyczerpującą definicję testu osiągnięć szkolnych podaje B. Niemierko, według którego „(...) jest to zbiór zadań, przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego i dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, aby z ich wyników można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez badanego"15.
Takie ujęcie potwierdza Łobocki podając, że „(...) test osiągnięć szkolnych zajmuje się postawieniem diagnozy, czyli oceny dotychczasowych osiągnięć uczniów w zakresie określonych wiadomości i umiejętności. Test jest głównym narzędziem pomiaru osiągnięć szkolnych, zwanym pomiarem dydaktycznym"16.
Biorąc pod uwagę przedstawione powyżej definicje testu dydaktycznego, można stwierdzić, że test osiągnięć szkolnych jest zestawem zadań przedstawionych badanemu, by zbadać jego wiedzę i umiejętności z określonego zakresu i ocenić je według wcześniej przyjętych standardów.
3. Zadania wchodzące w skład testu osiągnięć szkolnych
„Zadanie jest najmniejszą niezależną cząstką testu wymagającą od badanego udzielenia odpowiedzi"17. W wyjątkowych tylko wypadkach konstruktor może odstąpić od warunku samodzielności zadania18.
B. Niemierko w swej typologii zadań pisemnych wymienia 2 rodzaje, 6 form i 15 typów zadań.
Pierwszy rodzaj zadań: zadania otwarte to zadania krótkiej odpowiedzi (odpowiedź pojedyncza i wyliczanie), zadania z luką (uzupełnianie lub korekta) i zadania typu rozprawka (czynności słowne lub czynności na symbolach).
Drugi rodzaj: zadania zamknięte dzieli się na następujące formy: zadania na dobieranie (przyporządkowanie, klasyfikacja uporządkowanie), zadania wielokrotnego wyboru (jedna odpowiedź prawdziwa, jedna odpowiedź fałszywa, najlepsza odpowiedź, zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi) i zadania prawda-fałsz (wybór alternatywny lub wybór skalowany)19.
4. Charakterystyka poszczególnych form zadań testowych
Zarówno zadania otwarte, jak i zamknięte mają swoje wady i zalety. Zadania otwarte tworzy się łatwo. Ich stroną dodatnią jest to, że nie sugerują odpowiedzi oraz odsłaniają drogę dochodzenia do wyniku końcowego, a także stanowią okazję do zastosowania niekonwencjonalnych rozwiązań20. Mierzą one płynność słowną (umiejętność operowania symbolami) 21. Słabą ich stroną jest natomiast niska obiektywność punktowania, czasochłonność odpowiedzi, zbyt mała ilość zadań w teście. W przypadku zadań zamkniętych sytuacja jest zupełnie odwrotna. Umożliwiają one obiektywną punktację, wypełnia się je stosunkowo szybko, test zawiera dostateczną liczbę takich zadań. W przeciwieństwie do zadań poprzedniego rodzaju, tutaj nie da się prześledzić drogi dochodzenia do wyniku, a odpowiedzi mogą zostać po prostu odgadnięte. Przygotowanie testu składającego się z zadań tej grupy wymaga czasu i sporego doświadczenia22.
Przykładem zadania otwartego - krótkiej odpowiedzi może być polecenie: Podaj autora Dziejów Apostolskich.
Zadania w tej formie mogą dotyczyć zarówno wiedzy, jak i umiejętności. Są łatwe do skonstruowania. Trzeba jednak pamiętać, by formułować je z dostateczną precyzją23.
Test luk został wprowadzony do psychologii przez Ebbinghausa, który używał go do badania inteligencji24.
Zadanie otwarte z luką będzie wyglądało następująco: Greckie słowo Ewangelia oznacza w języku polskim... . Ta forma zadań nie nadaje się do badania umiejętności. Nie chodzi tu o logiczne dochodzenie do znaczenia brakujących słów, ale o szybkie ich przypomnienie. W związku z tym luki powinny dotyczyć tylko najważniejszych wiadomości koniecznych do zapamiętania25.
Trzeba pamiętać o konieczności jasnego określenia warunków koniecznych do znalezienia brakujących słów, zwłaszcza, jeśli zdanie zawiera więcej luk26.
Błędnie sformułowane byłoby zadanie: Biblia powstała pod..., którego autor liczyłby na wstawienie w miejsce kropek słów: natchnieniem Ducha Świętego.
Narzędziem, które najlepiej nadaje się do sprawdzania skomplikowanych procesów poznawczych i czynności twórczych jest - według Arendsa - rozprawka27. Zadanie w takiej formie wymaga odpowiedzi w postaci kilku lub kilkunastu logicznie uporządkowanych zdań28. Temat rozprawki może stanowić polecenie: Opisz działalność zakonu oo. Dominikanów w średniowieczu.
Obiektywna ocena zadania w formie rozprawki może nastręczać pewne trudności. Arends radzi, by przed ocenianiem odpowiedzi uczniów skonstruować wzorcową odpowiedź, podzielić ją na części, a następnie za każdą z tych części przyznać jakąś sumę punktów. W oparciu o tak otrzymane kryterium można obiektywniej ocenić prace. Według wielu autorów właściwsze jest całościowe ocenianie rozprawki, stanowiącej coś więcej niż tylko sumę części29.
Polecenie: Przyporządkuj poszczególnym świętym kraj, który stanowił ich Ojczyznę:
św. Jan Vianey Portugalia
św. Jan od Krzyża Francja
św. Dominik Guzman Włochy
św. Jan Bosco Hiszpania, Niemcy
stanowi przykład zadania zamkniętego na dobieranie. Polega ono na przyporządkowaniu elementowi z jednego zbioru (zbiór haseł) odpowiedniego elementu z drugiego zbioru (zbiór odpowiedzi)30. Zastosowanie takich zadań jest celowe, zwłaszcza jeśli chodzi o sprawdzenie dużej liczby wiadomości faktograficznych31. Trzeba pamiętać, by oba zbiory różniły się między sobą liczbą haseł. W przeciwnym wypadku ostatnie przyporządkowanie wynikłoby automatycznie. W omawianej grupie znajdują się również zadania na uporządkowanie, polegające na hierarchizowaniu haseł pod określonym względem32.
Arends stwierdza za większością opracowań, że najlepszą formą zadań zamkniętych są zadania wielokrotnego wyboru33.
Rozwiązywanie ich polega na wybraniu jednej lub więcej odpowiedzi, spośród kilku odpowiedzi podanych34. W zadaniu wielokrotnego wyboru wyróżnia się trzy części. Pierwszą z nich jest trzon, który formułuje problem lub stawia pytanie. Może zawierać on opis sytuacji, także w formie graficznej, może mieć formę niedokończonego zdania. Drugim elementem takiego zadania jest prawidłowa odpowiedź. Trzecim zaś są dystraktory - odpowiedzi błędne35. Oto przykład zadania wielokrotnego wyboru:
Najświętsza Maryja Panna:
a) została poczęta w grzechu pierworodnym, ponieważ jest człowiekiem;
b) została poczęta bez grzechu pierworodnego;
c) już w łonie matki została uwolniona od grzechu pierworodnego.
Konstruktor zadań w tej formie musi pamiętać, że ich trzon powinien być zwięzły i jednoznacznie określający, o co chodzi w zadaniu. Dystraktory nie mogą być nonsensowne czy nieprawdziwe w sposób oczywisty. Muszą mieć pewne cechy prawdopodobieństwa36. Ważne jest także, by zadanie było poprawne pod względem gramatycznym.
Błędne jest zadanie:
W niedzielę:
a) uczestniczymy we Mszy św.;
b) idziemy na spacer;
c) oglądamy telewizję.
Błąd polega na niedokładnym sformułowaniu trzonu, który mógłby brzmieć np.: Zgodnie z przykazaniem kościelnym, w niedzielę... Po zmianie trzonu zadanie to byłoby jednak nadal sformułowane nieprawidłowo, gdyż błędność dystraktorów: b i c narzuca się zbyt wyraźnie.
Interesująca jest przeprowadzona przez B. Niemierkę analiza sposobu, w jaki osoba badana dochodzi do odpowiedzi. Autor ten wyróżnia cztery możliwe strategie. Pierwsza z nich - strategia samodzielnego formułowania odpowiedzi polega na tym, że uczeń rozwiązuje zadanie na podstawie informacji występujących w trzonie, a następnie odszukuje ją wśród podanych alternatyw. 75% zadań uczniowie rozwiązują w taki właśnie sposób.
Kolejny sposób podejścia do tego typu zadań stanowi strategia eliminacji dystraktorów.
Zastosowanie jej jest celowe w przypadku wybierania najlepszej spośród wielu możliwych odpowiedzi. W pozostałych wypadkach jej użycie świadczy o niezupełnej wiedzy. Przy użyciu takiego sposobu postępowania rozwiązuje się ok. 25% zadań testowych.
Ci, spośród wypełniających test, którzy nie posiadają dostatecznego zasobu wiadomości czy umiejętności, często sugerują się czynnikami pozamerytorycznymi. Rozumowanie takie nazwane jest strategią analiz formalnych. Poddani testowi biorą pod uwagę: długość dystraktorów, powtarzające się w nich sformułowania, znane już „zwyczaje" nauczyciela.
Uczniowie najsłabsi, nie mając innej możliwości, stosują strategię ślepego zgadywania37.
B. Gliwa podaje, że w celu wyeliminowania „zgadywania", w niektórych testach uczniowie stawiają obok odpowiedzi znak, mówiący o tym, czy są pewni, że odpowiedź jest prawdziwa. Znajduje to odzwierciedlenie w punktowaniu testu (np. za odpowiedź prawidłową pewną: +2 punkty, za prawidłową niepewną + 1, za błędną niepewną: O, za błędną: - 1).38
Ostatnią - wyróżnioną przez B. Niemierkę - formą zadań zamkniętych są zadania typu prawda-fałsz. Badany musi określić, czy podane zdania są prawdziwe, czy fałszywe lub czy spełniają określone warunki. Odpowiedzi mogą być także skalowane: tak, prawdopodobnie tak, nie da się określić, prawdopodobnie nie, nie39.
Zdania prawdziwe mogą układać się w sensowną całość, co ułatwia sprawdzenie rozumienia badanych treści i zorientowanie się, czy uczeń zgaduje40.
Do grupy zadań prawda-fałsz należy następujące zdanie: Kościół zupełnie odrzuca teorię ewolucji, gdyż człowiek stworzony jest przez Boga. Tak. Nie.
Zadania testowe, wchodzące w skład omówionych grup, różnią się między sobą wieloma cechami. Różna jest ich przydatność. Jedne badają z większym powodzeniem wiedzę, inne umiejętności. Niektóre ich rodzaje dają większą pewność, że uczeń odpowiada ze zrozumieniem, a niektóre mówią tylko o opanowaniu wiedzy w sposób pamięciowy. Wbrew sugestiom pewnych autorów41, osoba tworząca test osiągnięć szkolnych powinna więc postarać się o to, by był on urozmaicony pod względem form zadań. Taka różnorodność wpływa na jakość pomiaru, zwiększa jego trafność, a samo rozwiązywanie testu jest mniej nużące i ciekawsze dla ucznia.
5. Przydatność testów osiągnięć szkolnych w katechezie
Według M. Łobockiego, opory wobec stosowania testów osiągnięć szkolnych wynikają bardzo często z niewiedzy, nieznajomości ich istoty42.
R. Glaser zastanawia się nad rolą pomiaru dydaktycznego przy użyciu testu. Wielkim wyzwaniem dla testowania jest - według Autora - walka z brakiem podstawowych kompetencji, np. z funkcjonalnym analfabetyzmem. Stwierdza również, że testy są „(...) środkiem identyfikacji rozumnej prawidłowości w działaniach uczniów, którą oni sami i ich nauczyciele mogą wykorzystać do dalszego doskonalenia umiejętności". Dzięki testom będzie można zrozumieć, na czym polega biegłość. Analizy poziomów sprawności, np. czytania przeprowadzone za pomocą testu, mogłyby dostarczyć wskaźnika do pomiaru sprawdzającego, czy uczeń osiągnął poziom, na którym te procesy są dostatecznie sprawne. Testy są narzędziem pomiaru stanu wiedzy. Posiadanie wiedzy pojęciowej i proceduralnej jest coraz częściej uważane za główny składnik myślenia. Zmiany w zakresie wiedzy mogą być podstawą zmian, które dotychczas kojarzono ze wzrostem zdolności czy opanowania strategii. Pomiar dydaktyczny jest „(...) metodą rejestrowania etapów kompetencji za pomocą wskaźników poziomu rozwoju wiedzy, umiejętności i procesu poznawczego"43.
M. Materska zwraca uwagę, iż kontrola przebiegu procesu uczenia się powinna być rozłożona na różne fazy tego procesu. Trzeba więc badać, stosownie do etapu procesu dydaktycznego, opanowanie pamięciowe materiału i umiejętność produktywnego przetwarzania wiedzy. Test osiągnięć szkolnych umożliwia jedno i drugie44.
W tym kontekście można wspomnieć o hierarchizacji celów nauczania w postaci tzw. taksonomii celów nauczania. W Polsce najbardziej znana jest taksonomia celów nauczania B. Niemierki, zwana taksonomią ABC. Obejmuje ona dwa poziomy celów: poziom wiadomości i poziom umiejętności. Każdy z tych poziomów dzieli się na dwie kategorie. Są to: zapamiętanie i zrozumienie wiadomości (poziom I) oraz zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i w sytuacjach problemowych (poziom II) 45. Stosowanie pomiaru dydaktycznego w oparciu o taksonomię celów nauczania umożliwia kompleksowe zbadanie wiedzy, rozumienia i umiejętności. Może to ustrzec nauczyciela przed przecenianiem celów najniższych46.
M. Grzywak-Kaczyńska wymienia szereg korzyści płynących ze stosowania testów wiadomości. Są to: obiektywność, dostosowanie sposobów nauczania do możliwości umysłowych, obiektywne poznanie stanu klasy i szkoły, właściwe klasyfikowanie uczniów, właściwe pokierowanie uczniami pod względem dalszego kształcenia, podniesienie planowości procesu nauczania, podniesienie wydajności pracy uczniów na skutek uświadomienia sobie przez nich dokładnie wyznaczonych celów uczenia, obiektywna ocena różnych czynników, wpływających na wyniki pracy szkolnej47.
M. Janiszowska, K. Kuligowska zwracają uwagę na aspekt ekonomiczności testów: zysk na czasie przy poprawianiu i pisaniu. Zaletą testu - według tych Autorek - jest także to, że technika pisania nie decyduje o jego wyniku48.
To prawda, że metoda pomiaru dydaktycznego za pomocą testu osiągnięć szkolnych ma pewne niedoskonałości. Były one wspomniane w tym artykule przy omawianiu zadań tekstowych. Należą do nich, np. ryzyko zgadywania odpowiedzi, utrwalenie błędów zawartych w dystraktorach, mniejszy wpływ na rozwój zasobu słownictwa, itd. To prawda, że - jak napisał S. Baley - testy „(...) nawet najlepiej pomyślane, nie zastąpią nigdy kontaktu nauczyciela z uczniem. Jednak wobec korzyści płynących ze stosowania testów trzeba stwierdzić, że są one najdoskonalszym, niezastąpionym narzędziem pomiaru dydaktycznego.
Powyższe rozważania dotyczyły funkcjonowania testu osiągnięć szkolnych w dydaktyce ogólnej i oparte były na literaturze z tej dziedziny. Trzeba zaznaczyć, że trudno znaleźć literaturę katechetyczną dotyczącą omawianych zagadnień.
Ustaliliśmy na początku niniejszego artykułu, przytaczając wypowiedzi Ojca Świętego i biskupów, że przekaz treści wiary jest celem katechezy. Przekaz ten musi być jednak skuteczny, musi pozostać w sercach i umysłach adresatów. Wiedza przekazana w trakcie katechezy powinna być trwała. Zasada trwałości wiedzy należy do zestawu zasad nauczania przyjmowanych przez wszystkich dydaktyków. Została ona wypracowana przez dziewiętnastowieczną dydaktykę. Jej autorem jest J. G. Herbart.
Jan Paweł II w cytowanej już adhortacji „Catechesi tradendae", podsumowując wyniki synodu biskupów, powołując się na opinię specjalistów, przypomina, że w katechizacji, obok innych metod, nie można zapomnieć o potrzebie pamięciowego opanowania wiadomości. „Przyswojenie pamięciowe słów Jezusa, ważnych tekstów biblijnych, Dekalogu, formuł wyznania wiary, tekstów liturgicznych, ważniejszych modlitw, głównych prawd nauki chrześcijańskiej nie tylko nie uwłacza godności młodych chrześcijan ani nie stanowi przeszkody w osobistym dialogu z Bogiem, ale jest nawet prawdziwą koniecznością..."49.
„Dyrektorium ogólne o katechizacji" zwraca uwagę, że przedmiotem „(...) zapamiętywania powinny być przede wszystkim główne formuły wiary, ponieważ zapewniają jej najbardziej precyzyjny wykład oraz gwarantują wspólne dziedzictwo doktrynalne, kulturowe i językowe"50. Zapamiętywanie formuł wiary ma także na celu umożliwienie jej werbalizowania51.
Biorąc pod uwagę powyższe wypowiedzi, jesteśmy coraz bliżej tego, by znaleźć w katechizacji miejsce dla narzędzia badania wiadomości, jakim jest test osiągnięć szkolnych. Zasadność stosowania tej metody pomiaru dydaktycznego staje się jednak oczywista, gdy uświadomimy sobie, iż ułatwienie precyzyjnego zbadania stanu wiedzy katechizowanych jest jednym z celów wyrażania prawd wiary w prostych formułach, także w nowym „Katechizmie Kościoła katolickiego". Pisze o tym Raffaello Martinelli - członek Kongregacji Nauki Wiary: „Wśród wielorakich i znacznych korzyści płynących z zastosowania tych formuł w działalności katechetycznej, tak od strony nauczania, jak i uczenia się (...) nie można nie doceniać jeszcze jednej rzeczy: syntetyczne formuły pozwalają na odpowiednią weryfikację zdolności i poziomu wiedzy u katechizowanego. Zastosowany tu mechanizm powtarzania daje też katechecie możliwość poznania i zweryfikowania jakości, treści i skuteczności jego własnego przekazu"52.
Stosowanie w katechizacji metody pomiaru dydaktycznego, odgrywającego pozytywną rolę w weryfikacji skuteczności nauczania, a tym samym w doskonaleniu przekazu prawd wiary, jest zgodne ze wskazaniem adhortacji „Catechesi tradendae": „Wszelka metoda jest dla katechezy o tyle korzystna, o ile pomaga w przekazaniu wiary i sztuce wychowania w niej..."53.
Wykorzystanie metod nauk humanistycznych, a zwłaszcza pedagogiki w katechezie jest też przedmiotem refleksji autorów „Dyrektorium ogólnego o katechizacji"54.
Trzeba zaznaczyć, że od czasu Soboru Watykańskiego II dydaktyka katechezy rozwija się wraz z dydaktyką ogólną, czerpie z jej dorobku. Dydaktyka katechezy opiera się więc na wynikach dydaktyki ogólnej i szkolnej i na pracy specjalistów - katechetyków55.
Moim zdaniem, nie należy bać się stosowania narzędzi pomiaru dydaktycznego w katechizacji czy, jak to czynią niektórzy, unikać sprawdzania wiadomości, by nie zniechęcać uczniów.
S. Łabendowicz pisze, że sprawdzian na katechezie powinien bardziej przypominać „(...) rachunek sumienia ze strony ucznia, pewną refleksję nad tym, na ile prawdy, które poznał, sprawdzają się w jego życiu (...)56. Można by zgodzić się z tym stwierdzeniem. Trzeba jednak dodać, iż sprawdzian ten musi też odpowiedzieć na pytanie, czy w ogóle i w jakim stopniu uczeń poznał w trakcie katechizacji przekazywane prawdy, a także wykazać, czy w sposób trwały zostały one przez niego przyswojone. Argumentem przeciwko weryfikacji poziomu wiedzy katechizowanych nie są też słowa S. Łabendowicza: „(...) katecheta nie powinien pełnić roli kontrolera i egzekutora". Uważam, że tej słusznej wypowiedzi Autora nie można traktować jako postulatu rezygnacji z kontroli i oceny wiedzy na katechezie. Stanowią one natomiast wezwanie do umiejętnego przeprowadzenia tego procesu. Kontrola i ocena jest ogniwem procesu nauczania, niezależnie od nauczanego przedmiotu. Żaden kompetentny nauczyciel nie zgodził-by się występować w roli kontrolera i egzekutora.
M. Śnieżyński zwraca uwagę, że „(…) przyjmując zasadę trwałości wiedzy, nie można w katechezie zrezygnować z kontroli i oceny57.
Realizując zasadę kontroli i oceny postępów uczniów, katecheta musi dysponować odpowiednim narzędziem badania wiedzy, jej rozumienia i posiadanych umiejętności. Jednym z takich narzędzi jest test osiągnięć szkolnych. Gdy jest on poprawny pod względem metodycznym i dobrze przemyślany, ułatwia dokonanie rzetelnej i sprawiedliwej oceny, uwzględniającej wszystkie kategorie celów poznawczych.
ks. Marek Studenski - wykładowca pedagogiki w Instytucie Teologicznym im. Św. Jana Kantego w Bielsku-Białej.
1 Kongregacja do Spraw Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji 85, tekst polski, Poznań 1998, odtąd: DOK.
2 DOK 154.
3 DOK 154.
4 Jan Paweł II, Rola „Katechizmu Kościoła katolickiego" w duszpasterstwie. Przemówienie do przewodniczących komisji katechetycznych Konferencji Episkopatu z całego świata, 29 kwietnia 1993 r. w: Wprowadzenie do „Katechizmu Kościoła katolickiego", Warszawa 1994, s. 135.
5 Jan Paweł II, Adhortacja apostolska do biskupów, kapłanów i wiernych całego Kościoła katolickiego o katechezie w naszych czasach „Catechesi tradendae" 22, tekst polski: Adhortacje Ojca Świętego Jana Pawła II, Kraków 1996, odtąd CT.
6 Ch. Schönborn, Katechizm Kościoła katolickiego. Myśli przewodnie i główne tematy. Wykład dla biskupów Stanów Zjednoczonych wygłoszony w Nowym Orleanie 20 czerwca 1993 r., w: Wprowadzenie do „Katechizmu Kościoła katolickiego", dz. cyt., s. 33.
7 J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia uczniów?, Warszawa 1965, s. 80.
8 J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 80.
9 Test, w: J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewski, Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 149.
10 M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, s. 7.
11 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975, s. 21.
12 M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998, s. 148.
13 Test dydaktyczny, w: W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984, s. 317.
14 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 22.
15 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt. s. 22. Zob. też I Patrzałek, Metodyka testu polonistycznego, Warszawa 1977, s. 8.
16 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 173.
17 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 22.
18 T. Patrzałek, Metodyka testu..., dz. cyt., s. 43.
19 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 188-194.
20 D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997, s. 36.
21 B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990, s. 311.
22 D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 36.
23 D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 37.
24 M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 161.
25 M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 162.
26 J. Janiszowska, M. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 84.
27 R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1995, s. 234.
28 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 185.
29 R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 235.
30 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 188.
31 R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 231.
32 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 189.
33 R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 232.
34 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 189.
35 R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 232.
36 M. Łobocki, Metody badań..., dz. cyt., s. 184; J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 94.
37 B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, dz. cyt., s. 311-312.
38 B. Gliwa, Sterowanie kontrolą pedagogiczną a wyniki nauczania, Warszawa 1978, s. 221.
39 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 193-194.
40 M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 167.
41 T. Patrzałek, Metodyka testu..., dz. cyt., s. 44.
42 M. Łobocki, Metody badań..., dz. cyt., s. 171.
43 R. Glaser, Przyszłość pomiaru dydaktycznego, „Edukacja", nr 1/1988, s. 6-29.
44 M. Materska, Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się, w: Monografia psychologii, Komitet Nauk Psychologicznych PAN, t. XXIII (1978), s. 11.
45 D. Szołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 36.
46 B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1997, s. 92-93.
47 M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 143-144.
48 J. Janiszowska, K. Kuligowska, Uczymy się nauczać..., dz. cyt., s. 100.
49 CT 55.
50 DOK 154.
51 Z. Marek, Biblia w katechetycznej posłudze Słowa, Kraków 1998, s. 47.
52 M. Martinelli, Formuły, w: Wprowadzenie do Katechizmu Kościoła katolickiego, dz. cyt., s. 88.
53 CT 58.
54 DOK 242-245.
55 S. Łabendowicz, Formacja katechetów w dokumentach Kościoła i literaturze katechetyczno-dydaktycznej po Soborze Watykańskim II, Sandomierz 1997, s. 168.
56 S. Łabendowicz, Formacja..., dz. cyt., s. 188.
57 M. Śnieżyński, Efektywność kształcenia. Wybrane zagadnienia z dydaktyki ogólnej, Kraków 1992, s. 153.