Katecheta 3/2004

„Ten, kto spotkał Chrystusa, pragnie po­znać Go możliwie najbardziej, jak również pragnie poznać zamysł Ojca, który Go posłał. (...) Miłość do osoby prowadzi do chęci po­znania jej coraz bardziej"¹.

Poznawanie i zrozumienie prawd wiary przez wierzących od najdawniejszych czasów jest przedmiotem troski Kościoła. Trzeba poszuki­wać wciąż nowych metod skutecznego przeka­zywania kolejnym pokoleniom chrześcijan głów­nych formuł wiary „(...) gwarantujących wspólne dziedzictwo doktrynalne, kulturowe i językowe. Ćwiczenie pamięci - jak podaje „Dyrektorium ogólne o katechizacji" - stanowi istotny aspekt pedagogii wiary, począwszy od zarania chrze­ścijaństwa"². Nie chodzi tu jedynie o mechanicz­ne zapamiętywanie. Musi ono „(...) być wpisane między różne funkcje rozumienia, takie jak spon­taniczna reakcja i refleksja, chwila dialogu i mil­czenia, relacja ustna i praca pisemna"³.

Każdemu katechecie towarzyszą pytania: Czy katechizuję skutecznie? Co zrobić, aby moja praca przynosiła większe owoce? Aby na nie odpowiedzieć, katechizujący powinien stale kontrolować swoją pracę i jej wyniki w postaci zmian w wiedzy i zachowaniu uczniów. W tym celu powinien dysponować pewnymi narzędziami. Wydaje się, że takim narzędziem, umożliwiającym wspomniane wpisanie zapamiętywania w różne funkcje ro­zumienia jest test osiągnięć szkolnych.

Przemawiając do przewodniczących komi­sji katechetycznych Konferencji Episkopatu z całego świata (29 kwietnia 1993 r.), Jan Pa­weł II zwrócił uwagę, że „(...) w dzisiejszym świecie, w którym niepokojące procesy seku­laryzacji prowadzą często do ateizmu, a prze­jawem silniejszej tęsknoty za sacrum są różne formy subiektywizmu i mnożenia się wątpliwej wartości ruchów religijnych, dostrzegamy po­wszechną potrzebę oparcia na pewnych pod­stawach wyznania wiary oraz osobistego do­świadczenia, nawrócenia i chrześcijańskiego życia"⁴.

Trzeba stwierdzić, że pojawiały się i poja­wiają nadal nurty deprecjonujące znaczenie formacji intelektualnej i przekazu treści wiary w ramach katechezy. W punkcie 24 wydanej w 1971 r. „Ogólnej instrukcji katechetycznej" Kongregacja do Spraw Duchowieństwa zwra­ca uwagę, że nie wystarcza, „(...) żeby kate­cheza pobudzała do pewnej praktyki religij­nej, choćby słusznej (prawdziwej). Winna ona natomiast prowadzić do stopniowego uchwy­cenia (zrozumienia) całej prawdy o Bożym planie, przygotowując wiernych do czytania Pisma Świętego i poznawania Tradycji".

Podobną myśl rozwija Jan Paweł II w adhortacji apostolskiej „Catechesi tradendae". Naj­pierw Papież nawiązuje do „Ogólnej instrukcji katechetycznej" (40, 46): „Niech się nikt nie odważy przeciwstawiać katechezy wychodzą­cej od życia, katechezie tradycyjnej, która jest doktrynalna i ma swoje drogi i strukturę", a następnie stwierdza: „Prawdziwa katecheza jest zawsze uporządkowanym i systematycznym wprowadzeniem w Objawienie, które sam Bóg dał o sobie w Jezusie Chrystusie, zachowane w głębokiej pamięci Kościoła i Piśmie Świę­tym, i stale przekazywane przez żywą i czynną tradycję z pokolenia na pokolenie"⁵.

Słuszna jest też uwaga bp. Christopha Schönborna, który stwierdza, że trzeba na nowo „(...) uświadomić sobie wartość nauki wiary we współczesnym świecie". Autor pisze m.in.: „Częstokroć spotykamy się z silną, mniej lub bardziej świadomą niechęcią do doktrynalnego aspektu katechezy. A przecież nie sposób go pominąć: wychowanie w wie­rze jest i chce być czymś więcej niż tylko su­biektywnym doświadczeniem czy porusze­niem egzystencjalnym"⁶.

Przedmiotem niniejszego artykułu jest re­fleksja dotycząca narzędzia umożliwiającego badanie wiedzy uczniów, przekazywanej przez katechetów w ramach lekcji religii. Na­rzędziem tym jest test osiągnięć szkolnych.

„Test-według definicji Międzynarodowego Towarzystwa Psychotechnicznego - to próba, zadania do wykonania, identyczne dla wszyst­kich osób badanych, ze ściśle określonymi sposobami oceniania wyników i przedstawia­nia ich liczby. Zadania te odnoszą się czy to do wiadomości nabytych, czy też do funkcji sensomotorycznych lub umysłowych"⁷.

Podobnie określa test E. Claparede, pi­sząc, że jest to „(...) próba mająca na celu określenie jakiejś cechy psychicznej czy fi­zycznej u pewnej jednostki"⁸.

Autorzy „Małego słownika psychologiczne­go"  zwracają  uwagę,  że  celem testu jest stwierdzenie właściwości indywidualnych człowieka, takich jak: zdolności (w szczegól­ności inteligencja), wiadomości, cechy osobo­wości. Aby tego dokonać, poddaje się bada­nego próbie, stawia się go w określonej sytu­acji, daje się do wykonania pewne zadania⁹.

„Testy - według M. Grzywak-Kaczyńskiej -to pewne próby, zadania odpowiednio przygo­towane, które dajemy do rozwiązania dzieciom, czy też osobom dorosłym, aby na podstawie sposobu ich rozwiązania wnioskować coś czy to o inteligencji osób badanych, czy o ich po­szczególnych uzdolnieniach, czy o stopniu po­siadanych wiadomości i sprawności szkolnych, czy też o pewnych właściwościach charakteru, zależnie od tego, jakiego rodzaju testami po­sługiwaliśmy się i w jakim celu"¹⁰.

B. Niemierko powołuje się na definicję testu sformułowaną przez A. Kreutza, według które­go metoda testów „(...) jest to metoda pośred­nia, eksperymentalna, w której z pewnych da­jących się liczbowo ująć i określonych w zada­niu czynności dowolnych, lub ich wytworów, wnioskujemy o procesach psychicznych lub dyspozycjach badanej osoby"¹¹.

Podsumowanie powyższych prób określe­nia pojęcia test może stanowić definicja M. Śnieżyńskiego: „Test jest to specjalna próba, identyczna dla wszystkich badanych, wpro­wadzona intencjonalnie w ściśle kontrolowa­nych warunkach i umożliwiająca obiektywny, i dokładny pomiar badanej cechy procesu psychicznego lub jego zewnętrznych rezulta­tów. Chodzi tutaj o taki pomiar, który byłby jak najbardziej obiektywny, tj. dokonywał spraw­dzania określonych cech według jasno okre­ślonych i dających się doświadczalnie po­twierdzić zasad oraz przedstawiał je za pomo­cą takich, a nie innych wartości liczbowych (punktów, stopni)"¹².

Testami służącymi do pomiaru wyników uzy­skiwanych w nauce szkolnej są testy dydaktycz­ne, zwane testami osiągnięć szkolnych¹³.

Testy te różnią się od testów tworzonych w psychologii tym, że sprawdzają stan osiągnięć uczniów, nie zaś ich właściwości psychiczne¹⁴.

Wyczerpującą definicję testu osiągnięć szkolnych podaje B. Niemierko, według które­go „(...) jest to zbiór zadań, przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkol­nego i dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, aby z ich wyników można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez badanego"¹⁵.

Takie ujęcie potwierdza Łobocki podając, że „(...) test osiągnięć szkolnych zajmuje się postawieniem diagnozy, czyli oceny do­tychczasowych osiągnięć uczniów w zakre­sie określonych wiadomości i umiejętności. Test jest głównym narzędziem pomiaru osiągnięć szkolnych, zwanym pomiarem dy­daktycznym"¹⁶.

Biorąc pod uwagę przedstawione powyżej definicje testu dydaktycznego, można stwier­dzić, że test osiągnięć szkolnych jest zesta­wem zadań przedstawionych badanemu, by zbadać jego wiedzę i umiejętności z określo­nego zakresu i ocenić je według wcześniej przyjętych standardów.

„Zadanie jest najmniejszą niezależną cząstką testu wymagającą od badanego udzielenia odpowiedzi"¹⁷. W wyjątkowych tyl­ko wypadkach konstruktor może odstąpić od warunku samodzielności zadania¹⁸.

B. Niemierko w swej typologii zadań pi­semnych wymienia 2 rodzaje, 6 form i 15 ty­pów zadań.

Pierwszy rodzaj zadań: zadania otwarte to zadania krótkiej odpowiedzi (odpowiedź po­jedyncza i wyliczanie), zadania z luką (uzupełnianie lub korekta) i zadania typu rozprawka (czynności słowne lub czynności na symbolach).

Drugi rodzaj: zadania zamknięte dzieli się na następujące formy: zadania na dobieranie (przy­porządkowanie, klasyfikacja uporządkowanie), zadania wielokrotnego wyboru (jedna odpo­wiedź prawdziwa, jedna odpowiedź fałszywa, najlepsza odpowiedź, zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi) i zadania prawda-fałsz (wybór alternatywny lub wybór skalowany)¹⁹.

Zarówno zadania otwarte, jak i zamknięte mają swoje wady i zalety. Zadania otwarte tworzy się łatwo. Ich stroną dodatnią jest to, że nie sugerują odpowiedzi oraz odsłaniają drogę dochodzenia do wyniku końcowego, a także stanowią okazję do zastosowania niekonwencjonalnych rozwiązań²⁰. Mierzą one płynność słowną (umiejętność opero­wania symbolami) ²¹. Słabą ich stroną jest natomiast niska obiektywność punktowania, czasochłonność odpowiedzi, zbyt mała ilość zadań w teście. W przypadku zadań zamkniętych sytuacja jest zupełnie odwrot­na. Umożliwiają one obiektywną punktację, wypełnia się je stosunkowo szybko, test za­wiera dostateczną liczbę takich zadań. W przeciwieństwie do zadań poprzedniego rodzaju, tutaj nie da się prześledzić drogi dochodzenia do wyniku, a odpowiedzi mo­gą zostać po prostu odgadnięte. Przygoto­wanie testu składającego się z zadań tej grupy wymaga czasu i sporego doświadczenia²².

Przykładem zadania otwartego - krótkiej odpowiedzi może być polecenie: Podaj auto­ra Dziejów Apostolskich.

Zadania w tej formie mogą dotyczyć za­równo wiedzy, jak i umiejętności. Są łatwe do skonstruowania. Trzeba jednak pamiętać, by formułować je z dostateczną precyzją²³.

Test luk został wprowadzony do psycholo­gii przez Ebbinghausa, który używał go do badania inteligencji²⁴.

Zadanie otwarte z luką będzie wyglądało następująco: Greckie słowo Ewangelia ozna­cza w języku polskim... . Ta forma zadań nie nadaje się do badania umiejętności. Nie cho­dzi tu o logiczne dochodzenie do znaczenia brakujących słów, ale o szybkie ich przypo­mnienie. W związku z tym luki powinny doty­czyć tylko najważniejszych wiadomości ko­niecznych do zapamiętania²⁵.

Trzeba pamiętać o konieczności jasnego określenia warunków koniecznych do znale­zienia brakujących słów, zwłaszcza, jeśli zda­nie zawiera więcej luk²⁶.

Błędnie sformułowane byłoby zadanie: Bi­blia powstała pod..., którego autor liczyłby na wstawienie w miejsce kropek słów: natchnie­niem Ducha Świętego.

Narzędziem, które najlepiej nadaje się do sprawdzania skomplikowanych procesów po­znawczych i czynności twórczych jest - we­dług Arendsa - rozprawka²⁷. Zadanie w takiej formie wymaga odpowiedzi w postaci kilku lub kilkunastu logicznie uporządkowanych zdań²⁸. Temat rozprawki może stanowić pole­cenie: Opisz działalność zakonu oo. Domini­kanów w średniowieczu.

Obiektywna ocena zadania w formie roz­prawki może nastręczać pewne trudności. Arends radzi, by przed ocenianiem odpowiedzi uczniów skonstruować wzorcową odpo­wiedź, podzielić ją na części, a następnie za każdą z tych części przyznać jakąś sumę punktów. W oparciu o tak otrzymane kryte­rium można obiektywniej ocenić prace. We­dług wielu autorów właściwsze jest całościo­we ocenianie rozprawki, stanowiącej coś więcej niż tylko sumę części²⁹.

Polecenie: Przyporządkuj poszczególnym świętym kraj, który stanowił ich Ojczyznę:
św. Jan Vianey                 Portugalia

św. Dominik Guzman     Włochy
św. Jan Bosco                   Hiszpania, Niemcy

stanowi przykład zadania zamkniętego na dobieranie. Polega ono na przyporządkowa­niu elementowi z jednego zbioru (zbiór ha­seł) odpowiedniego elementu z drugiego zbioru (zbiór odpowiedzi)³⁰. Zastosowanie takich zadań jest celowe, zwłaszcza jeśli chodzi o sprawdzenie dużej liczby wiadomo­ści faktograficznych³¹. Trzeba pamiętać, by oba zbiory różniły się między sobą liczbą ha­seł. W przeciwnym wypadku ostatnie przy­porządkowanie wynikłoby automatycznie. W omawianej grupie znajdują się również za­dania na uporządkowanie, polegające na hierarchizowaniu haseł pod określonym względem³².

Arends stwierdza za większością opraco­wań, że najlepszą formą zadań zamkniętych są zadania wielokrotnego wyboru³³.

Rozwiązywanie ich polega na wybraniu jednej lub więcej odpowiedzi, spośród kilku odpowiedzi podanych³⁴. W zadaniu wielokrot­nego wyboru wyróżnia się trzy części. Pierw­szą z nich jest trzon, który formułuje problem lub stawia pytanie. Może zawierać on opis sy­tuacji, także w formie graficznej, może mieć formę niedokończonego zdania. Drugim ele­mentem takiego zadania jest prawidłowa od­powiedź. Trzecim zaś są dystraktory - odpo­wiedzi błędne³⁵. Oto przykład zadania wielo­krotnego wyboru:

Konstruktor zadań w tej formie musi pa­miętać, że ich trzon powinien być zwięzły i jednoznacznie określający, o co chodzi w zadaniu. Dystraktory nie mogą być nonsen­sowne czy nieprawdziwe w sposób oczywi­sty. Muszą mieć pewne cechy prawdopodo­bieństwa³⁶. Ważne jest także, by zadanie było poprawne pod względem gramatycznym.

Błędne jest zadanie:

Błąd polega na niedokładnym sformuło­waniu trzonu, który mógłby brzmieć np.: Zgodnie z przykazaniem kościelnym, w nie­dzielę... Po zmianie trzonu zadanie to byłoby jednak nadal sformułowane nieprawidłowo, gdyż błędność dystraktorów: b i c narzuca się zbyt wyraźnie.

Interesująca jest przeprowadzona przez B. Niemierkę analiza sposobu, w jaki osoba badana dochodzi do odpowiedzi. Autor ten wyróżnia cztery możliwe strategie. Pierwsza z nich - strategia samodzielnego formułowa­nia odpowiedzi polega na tym, że uczeń roz­wiązuje zadanie na podstawie informacji wy­stępujących w trzonie, a następnie odszukuje ją wśród podanych alternatyw. 75% zadań uczniowie rozwiązują w taki właśnie sposób.

Kolejny sposób podejścia do tego typu za­dań stanowi strategia eliminacji dystraktorów.

Zastosowanie jej jest celowe w przypadku wybierania najlepszej spośród wielu możli­wych odpowiedzi. W pozostałych wypadkach jej użycie świadczy o niezupełnej wiedzy. Przy użyciu takiego sposobu postępowania rozwiązuje się ok. 25% zadań testowych.

Ci, spośród wypełniających test, którzy nie posiadają dostatecznego zasobu wiadomo­ści czy umiejętności, często sugerują się czynnikami pozamerytorycznymi. Rozumo­wanie takie nazwane jest strategią analiz for­malnych. Poddani testowi biorą pod uwagę: długość dystraktorów, powtarzające się w nich sformułowania, znane już „zwyczaje" nauczyciela.

Uczniowie najsłabsi, nie mając innej możli­wości, stosują strategię ślepego zgadywania³⁷.

B. Gliwa podaje, że w celu wyeliminowania „zgadywania", w niektórych testach uczniowie stawiają obok odpowiedzi znak, mówiący o tym, czy są pewni, że odpowiedź jest praw­dziwa. Znajduje to odzwierciedlenie w punkto­waniu testu (np. za odpowiedź prawidłową pewną: +2 punkty, za prawidłową niepewną + 1, za błędną niepewną: O, za błędną: - 1).³⁸

Ostatnią - wyróżnioną przez B. Niemierkę - formą zadań zamkniętych są zadania typu prawda-fałsz. Badany musi określić, czy po­dane zdania są prawdziwe, czy fałszywe lub czy spełniają określone warunki. Odpowiedzi mogą być także skalowane: tak, prawdopo­dobnie tak, nie da się określić, prawdopodob­nie nie, nie³⁹.

Zdania prawdziwe mogą układać się w sensowną całość, co ułatwia sprawdzenie rozumienia badanych treści i zorientowanie się, czy uczeń zgaduje⁴⁰.

Do grupy zadań prawda-fałsz należy nastę­pujące zdanie: Kościół zupełnie odrzuca teo­rię ewolucji, gdyż człowiek stworzony jest przez Boga. Tak. Nie.

Zadania testowe, wchodzące w skład omó­wionych grup, różnią się między sobą wielo­ma cechami. Różna jest ich przydatność. Jedne badają z większym powodzeniem wiedzę, inne umiejętności. Niektóre ich rodzaje dają większą pewność, że uczeń odpowiada ze zrozumieniem, a niektóre mówią tylko o opa­nowaniu wiedzy w sposób pamięciowy. Wbrew sugestiom pewnych autorów⁴¹, osoba tworząca test osiągnięć szkolnych powinna więc postarać się o to, by był on urozmaicony pod względem form zadań. Taka różnorod­ność wpływa na jakość pomiaru, zwiększa je­go trafność, a samo rozwiązywanie testu jest mniej nużące i ciekawsze dla ucznia.

Według M. Łobockiego, opory wobec sto­sowania testów osiągnięć szkolnych wynikają bardzo często z niewiedzy, nieznajomości ich istoty⁴².

R. Glaser zastanawia się nad rolą pomiaru dydaktycznego przy użyciu testu. Wielkim wyzwaniem dla testowania jest - według Au­tora - walka z brakiem podstawowych kom­petencji, np. z funkcjonalnym analfabety­zmem. Stwierdza również, że testy są „(...) środkiem identyfikacji rozumnej prawidłowości w działaniach uczniów, którą oni sami i ich nauczyciele mogą wykorzystać do dalszego doskonalenia umiejętności". Dzięki testom będzie można zrozumieć, na czym polega biegłość. Analizy poziomów sprawności, np. czytania przeprowadzone za pomocą testu, mogłyby dostarczyć wskaźnika do pomiaru sprawdzającego, czy uczeń osiągnął poziom, na którym te procesy są dostatecznie spraw­ne. Testy są narzędziem pomiaru stanu wie­dzy. Posiadanie wiedzy pojęciowej i procedu­ralnej jest coraz częściej uważane za główny składnik myślenia. Zmiany w zakresie wiedzy mogą być podstawą zmian, które dotychczas kojarzono ze wzrostem zdolności czy opano­wania strategii. Pomiar dydaktyczny jest „(...) metodą rejestrowania etapów kompetencji za pomocą wskaźników poziomu rozwoju wie­dzy, umiejętności i procesu poznawczego"⁴³.

M. Materska zwraca uwagę, iż kontrola przebiegu procesu uczenia się powinna być rozłożona na różne fazy tego procesu. Trzeba więc badać, stosownie do etapu procesu dy­daktycznego, opanowanie pamięciowe materiału i umiejętność produktywnego przetwa­rzania wiedzy. Test osiągnięć szkolnych umożliwia jedno i drugie⁴⁴.

W tym   kontekście   można  wspomnieć o hierarchizacji celów nauczania w postaci tzw. taksonomii celów nauczania. W Polsce najbardziej znana jest taksonomia celów nauczania  B.   Niemierki,  zwana taksonomią ABC. Obejmuje ona dwa poziomy celów: po­ziom wiadomości i poziom umiejętności. Każ­dy z tych poziomów dzieli się na dwie katego­rie. Są to: zapamiętanie i zrozumienie wiado­mości (poziom I) oraz zastosowanie wiado­mości w sytuacjach typowych i w sytuacjach problemowych (poziom II) ⁴⁵. Stosowanie po­miaru dydaktycznego w oparciu o taksonomię celów nauczania umożliwia komplekso­we zbadanie wiedzy, rozumienia i umiejętno­ści. Może to ustrzec nauczyciela przed prze­cenianiem celów najniższych⁴⁶.

M. Grzywak-Kaczyńska wymienia szereg korzyści płynących ze stosowania testów wia­domości. Są to: obiektywność, dostosowanie sposobów nauczania do możliwości umysłowych,   obiektywne   poznanie   stanu   klasy i szkoły, właściwe  klasyfikowanie  uczniów, właściwe pokierowanie uczniami pod wzglę­dem dalszego kształcenia, podniesienie pla­nowości   procesu  nauczania,   podniesienie wydajności pracy uczniów na skutek uświa­domienia sobie przez nich dokładnie wyzna­czonych celów uczenia, obiektywna ocena różnych czynników, wpływających na wyniki pracy szkolnej⁴⁷.

M. Janiszowska, K. Kuligowska zwracają uwagę na aspekt ekonomiczności testów: zysk na czasie przy poprawianiu i pisaniu. Zaletą testu - według tych Autorek - jest także to, że techni­ka pisania nie decyduje o jego wyniku⁴⁸.

To prawda, że metoda pomiaru dydaktycz­nego za pomocą testu osiągnięć szkolnych ma pewne niedoskonałości. Były one wspomnia­ne w tym artykule przy omawianiu zadań tek­stowych. Należą do nich, np. ryzyko zgadywa­nia odpowiedzi, utrwalenie błędów zawartych w dystraktorach, mniejszy wpływ na rozwój za­sobu słownictwa, itd. To prawda, że - jak napisał S. Baley - testy „(...) nawet najlepiej pomy­ślane, nie zastąpią nigdy kontaktu nauczyciela z uczniem. Jednak wobec korzyści płynących ze stosowania testów trzeba stwierdzić, że są one najdoskonalszym, niezastąpionym narzę­dziem pomiaru dydaktycznego.

Powyższe rozważania dotyczyły funkcjo­nowania testu osiągnięć szkolnych w dydak­tyce ogólnej i oparte były na literaturze z tej dziedziny. Trzeba zaznaczyć, że trudno zna­leźć literaturę katechetyczną dotyczącą oma­wianych zagadnień.

Ustaliliśmy na początku niniejszego artykułu, przytaczając wypowiedzi Ojca Świętego i biskupów, że przekaz treści wiary jest celem katechezy. Przekaz ten musi być jednak sku­teczny, musi pozostać w sercach i umysłach adresatów. Wiedza przekazana w trakcie kate­chezy powinna być trwała. Zasada trwałości wiedzy należy do zestawu zasad nauczania przyjmowanych przez wszystkich dydaktyków. Została ona wypracowana przez dziewiętna­stowieczną dydaktykę. Jej autorem jest J. G. Herbart.

Jan Paweł II w cytowanej już adhortacji „Catechesi tradendae", podsumowując wy­niki synodu biskupów, powołując się na opi­nię specjalistów, przypomina, że w katechi­zacji, obok innych metod, nie można zapo­mnieć o potrzebie pamięciowego opanowa­nia wiadomości. „Przyswojenie pamięciowe słów Jezusa, ważnych tekstów biblijnych, Dekalogu, formuł wyznania wiary, tekstów liturgicznych, ważniejszych modlitw, głównych prawd nauki chrześcijańskiej nie tylko nie uwłacza godności młodych chrześcijan ani nie stanowi przeszkody w osobistym dialogu z Bogiem, ale jest nawet prawdziwą ko­niecznością..."⁴⁹.

„Dyrektorium ogólne o katechizacji" zwraca uwagę, że przedmiotem „(...) zapamiętywania powinny być przede wszystkim główne formuły wiary, ponieważ zapewniają jej najbardziej precyzyjny wykład oraz gwarantują wspólne dziedzictwo doktrynalne, kulturowe i języko­we"⁵⁰. Zapamiętywanie formuł wiary ma także na celu umożliwienie jej werbalizowania⁵¹.

Biorąc pod uwagę powyższe wypowiedzi, jesteśmy coraz bliżej tego, by znaleźć w kate­chizacji miejsce dla narzędzia badania wiado­mości, jakim jest test osiągnięć szkolnych. Za­sadność stosowania tej metody pomiaru dy­daktycznego staje się jednak oczywista, gdy uświadomimy sobie, iż ułatwienie precyzyjne­go zbadania stanu wiedzy katechizowanych jest jednym z celów wyrażania prawd wiary w prostych formułach, także w nowym „Kate­chizmie Kościoła katolickiego". Pisze o tym Raffaello Martinelli - członek Kongregacji Na­uki Wiary: „Wśród wielorakich i znacznych korzyści płynących z zastosowania tych for­muł w działalności katechetycznej, tak od strony nauczania, jak i uczenia się (...) nie można nie doceniać jeszcze jednej rzeczy: syntetyczne formuły pozwalają na odpowied­nią weryfikację zdolności i poziomu wiedzy u katechizowanego. Zastosowany tu mecha­nizm powtarzania daje też katechecie możli­wość poznania i zweryfikowania jakości, tre­ści i skuteczności jego własnego przekazu"⁵².

Stosowanie w katechizacji metody pomia­ru dydaktycznego, odgrywającego pozytyw­ną rolę w weryfikacji skuteczności nauczania, a tym samym w doskonaleniu przekazu prawd wiary, jest zgodne ze wskazaniem ad­hortacji „Catechesi tradendae": „Wszelka me­toda jest dla katechezy o tyle korzystna, o ile pomaga w przekazaniu wiary i sztuce wycho­wania w niej..."⁵³.

Wykorzystanie metod nauk humanistycz­nych, a zwłaszcza pedagogiki w katechezie jest też przedmiotem refleksji autorów „Dyrek­torium ogólnego o katechizacji"⁵⁴.

Trzeba zaznaczyć, że od czasu Soboru Watykańskiego II dydaktyka katechezy rozwi­ja się wraz z dydaktyką ogólną, czerpie z jej dorobku. Dydaktyka katechezy opiera się więc na wynikach dydaktyki ogólnej i szkolnej i na pracy specjalistów - katechetyków⁵⁵.

Moim zdaniem, nie należy bać się stoso­wania narzędzi pomiaru dydaktycznego w katechizacji czy, jak to czynią niektórzy, unikać sprawdzania wiadomości, by nie znie­chęcać uczniów.

S. Łabendowicz pisze, że sprawdzian na katechezie powinien bardziej przypominać „(...) rachunek sumienia ze strony ucznia, pewną refleksję nad tym, na ile prawdy, któ­re poznał, sprawdzają się w jego życiu (...)⁵⁶. Można by zgodzić się z tym stwier­dzeniem. Trzeba jednak dodać, iż spraw­dzian ten musi też odpowiedzieć na pytanie, czy w ogóle i w jakim stopniu uczeń poznał w trakcie katechizacji przekazywane praw­dy, a także wykazać, czy w sposób trwały zostały one przez niego przyswojone. Argu­mentem przeciwko weryfikacji poziomu wie­dzy katechizowanych nie są też słowa S. Łabendowicza: „(...) katecheta nie powinien pełnić roli kontrolera i egzekutora". Uwa­żam, że tej słusznej wypowiedzi Autora nie można traktować jako postulatu rezygnacji z kontroli i oceny wiedzy na katechezie. Sta­nowią one natomiast wezwanie do umiejęt­nego przeprowadzenia tego procesu. Kon­trola i ocena jest ogniwem procesu naucza­nia, niezależnie od nauczanego przedmiotu. Żaden kompetentny nauczyciel nie zgodził-by się występować w roli kontrolera i egze­kutora.

M. Śnieżyński zwraca uwagę, że „(…) przyj­mując zasadę trwałości wiedzy, nie można w katechezie zrezygnować z kontroli i oceny⁵⁷.

Realizując zasadę kontroli i oceny postę­pów uczniów, katecheta musi dysponować odpowiednim narzędziem badania wiedzy, jej rozumienia i posiadanych umiejętności. Jed­nym z takich narzędzi jest test osiągnięć szkolnych. Gdy jest on poprawny pod wzglę­dem metodycznym i dobrze przemyślany, ułatwia dokonanie rzetelnej i sprawiedliwej oceny, uwzględniającej wszystkie kategorie celów poznawczych.

 

 

 

¹   Kongregacja do Spraw Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji 85, tekst polski, Poznań 1998, odtąd: DOK.

²   DOK 154.

³   DOK 154.

⁴   Jan Paweł II, Rola „Katechizmu Kościoła katolickiego" w duszpasterstwie. Przemówienie do przewodniczących komisji ka­techetycznych Konferencji Episkopatu z całego świata, 29 kwietnia 1993 r. w: Wprowadzenie do „Katechizmu Kościoła ka­tolickiego", Warszawa 1994, s. 135.

⁵    Jan Paweł II, Adhortacja apostolska do biskupów, kapłanów i wiernych całego Kościoła katolickiego o katechezie w na­szych czasach „Catechesi tradendae" 22, tekst polski: Adhortacje Ojca Świętego Jana Pawła II, Kraków 1996, odtąd CT.

⁶    Ch. Schönborn, Katechizm Kościoła katolickiego. Myśli przewodnie i główne tematy. Wykład dla biskupów Stanów Zjed­noczonych wygłoszony w Nowym Orleanie 20 czerwca 1993 r., w: Wprowadzenie do „Katechizmu Kościoła katolickiego", dz. cyt., s. 33.

⁷     J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia uczniów?, Warszawa 1965, s. 80.

⁸     J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 80.

⁹     Test, w: J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewski, Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 149.

¹⁰    M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole, Warszawa 1960, s. 7.

¹¹    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975, s. 21.

¹²    M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998, s. 148.

¹³    Test dydaktyczny, w: W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984, s. 317.

¹⁴    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 22.

¹⁵    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt. s. 22. Zob. też I Patrzałek, Metodyka testu polonistycznego, Warszawa 1977, s. 8.

¹⁶    M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 173.

¹⁷    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 22.

¹⁸    T. Patrzałek, Metodyka testu..., dz. cyt., s. 43.

¹⁹    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 188-194.

²⁰   D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997, s. 36.

²¹    B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990, s. 311.

²²    D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 36.

²³    D. Sołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 37.

²⁴    M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 161.

²⁵    M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 162.

²⁶    J. Janiszowska, M. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 84.

²⁷    R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1995, s. 234.

²⁸    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 185.

²⁹    R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 235.

³⁰    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 188.

³¹    R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 231.

³²    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 189.

³³    R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 232.

³⁴    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 189.

³⁵    R. I. Arends, Uczymy się..., dz. cyt., s. 232.

³⁶    M. Łobocki, Metody badań..., dz. cyt., s. 184; J. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia..., dz. cyt., s. 94.

³⁷    B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, dz. cyt., s. 311-312.

³⁸    B. Gliwa, Sterowanie kontrolą pedagogiczną a wyniki nauczania, Warszawa 1978, s. 221.

³⁹    B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, dz. cyt., s. 193-194.

⁴⁰    M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 167.

⁴¹    T. Patrzałek, Metodyka testu..., dz. cyt., s. 44.

⁴²    M. Łobocki, Metody badań..., dz. cyt., s. 171.

⁴³    R. Glaser, Przyszłość pomiaru dydaktycznego, „Edukacja", nr 1/1988, s. 6-29.

⁴⁴    M. Materska, Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się, w: Monografia psy­chologii, Komitet Nauk Psychologicznych PAN, t. XXIII (1978), s. 11.

⁴⁵    D. Szołtys, M. K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji..., dz. cyt., s. 36.

⁴⁶    B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1997, s. 92-93.

⁴⁷    M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., dz. cyt., s. 143-144.

⁴⁸    J. Janiszowska, K. Kuligowska, Uczymy się nauczać..., dz. cyt., s. 100.

⁴⁹    CT 55.

⁵⁰    DOK 154.

⁵¹    Z. Marek, Biblia w katechetycznej posłudze Słowa, Kraków 1998, s. 47.

⁵²    M. Martinelli, Formuły, w: Wprowadzenie do Katechizmu Kościoła katolickiego, dz. cyt., s. 88.

⁵³    CT 58.

⁵⁴    DOK 242-245.

⁵⁵    S. Łabendowicz, Formacja katechetów w dokumentach Kościoła i literaturze katechetyczno-dydaktycznej po Soborze Wa­tykańskim II, Sandomierz 1997, s. 168.

⁵⁶    S. Łabendowicz, Formacja..., dz. cyt., s. 188.

⁵⁷    M. Śnieżyński, Efektywność kształcenia. Wybrane zagadnienia z dydaktyki ogólnej, Kraków 1992, s. 153.