Katecheta 4/2004

Na początku niniejszego artykułu zacytujmy słowa B. Niemierki, który w jednej ze swoich książek pisze o rosnącej niechęci do kontroli i oceny we współczesnej szkole: „Ocenianie szkolne jest jak dzielnica slumsów, zapadłe przedmieście kapitalistycznej metropolii, nie zalecane w przewodnikach do zwiedzania. (...) Dobrze poinformowani wiedzą - i dają niekie­dy do zrozumienia - że ratowanie tych dzielnic przed dalszą degradacją to sprawa bezna­dziejna. Nie mówi się tego głośno, bo przecież mieszkają tam ludzie, którzy zasługują na współczucie"¹. Pisząc o zarzutach dotyczą­cych ocen i oceniania, Autor za R. L. Ebelem wyróżnia cztery grupy opinii. Pierwsze z wy­mienionych podejść można sprowadzić do stwierdzenia: „(...) oceny nie mają głębszego sensu". Zwolennicy takiej opinii uważają, że ocenianie nie jest obiektywne, ponieważ różni się w poszczególnych szkołach, nauczyciele oceniają w sposób niedbały, oceny są często traktowane jako sposób na zaprowadzenie dyscypliny, a nie jako wyraz osiągnięć ucznia. Druga grupa sądów o szkolnym ocenianiu oparta jest na przekonaniu, że najważniejsze wyniki nie są uchwytne, nie da się ich ocenić, stopnie nie dają wyobrażenia o późniejszych osiągnięciach, należy oceniać szkołę, a nie uczęszczających do niej uczniów. Wspólnym mianownikiem trzeciej grupy opinii jest hasło: „Stopnie są niepotrzebne". Głoszący je peda­godzy są przekonani o nieskuteczności moty­wacyjnej roli oceniania; uważają, że stopnie przetrwały tylko dlatego, że od dawna stanowiły element pedagogicznej tradycji. Czwarta wreszcie grupa opinii na temat szkolnego oceniania zasadza się na przekonaniu o szkodli­wości stopni szkolnych. Szkodliwość ta ma wynikać z faktu, że: niskie stopnie zniechęcają do wysiłku, w ocenianiu nie bierze się pod uwagę różnic pomiędzy poszczególnymi uczniami, stopnie wywołują postawę konformistyczną, a nie sprzyjają twórczości, wynikiem oceniania jest rywalizacja, a nie współpraca, stopnie nie są elementem skoncentrowanej na dziecku edukacji humanistycznej².

Przedstawiona lista zarzutów wobec ocen i oceniania we współczesnej szkole nie jest z pewnością kompletna. Każdy z pedagogów -praktyków mógłby ją uzupełnić nie tylko o sądy poznane dzięki literaturze przedmiotu, ale także w oparciu o swoje własne przeżycia i doświad­czenia. Celem tego artykułu jest znalezienie od­powiedzi na pytanie o sensowność i miejsce kontroli i oceny w kontekście tak specyficznej dziedziny rzeczywistości szkolnej, jaką jest kate­cheza, a także podjęcie refleksji nad metodami kontroli osiągnięć katechizowanych. Najpierw spróbujmy zdefiniować kluczowe dla naszych rozważań pojęcia: kontrola i ocena.

Według R. I. Arendsa „(...) termin kontrola od­nosi się zwykle do wszystkich czynności nauczy­ciela, gromadzenia i scalania informacji o uczniach i klasie. Informacje można zdobywać sposobami nieformalnymi, na przykład dzięki ob­serwacji i rozmowom, albo formalnymi poprzez prace domowe lub testy. Kontrola może dotyczyć klasy i nauczania; i w tym przypadku można po­sługiwać się różnymi środkami - od nieformal­nych informacji zwrotnych przekazywanych przez uczniów podczas lekcji po zbiorcze opra­cowanie ocen i wyników sprawdzania"³.

H. Kwiatkowska stwierdza, iż „(...) pojęcie kontroli odnosi się do sprawdzenia, czy wy­konywana praca jest zgodna z założonymi celami. Innymi słowy, kontrolowanie to zbie­ranie informacji o przedmiocie oceny, warto­ściowanie jej składników, uogólnienie i formu­łowanie sądu oceniającego. Kontrola jest fazą przygotowawczą oceny, gromadzeniem infor­macji o przebiegu pracy"⁴.

Ocena według H. Kwiatkowskiej to „(...) wypowiedź wartościująca, to zdanie orzekają­ce o stopniu zgodności między założonym modelem a stanem rzeczywistym"⁵.

Przez ocenę rozumiemy - pisze D. Topa - wszelką opinię o uczniu wyrażoną nie tylko stopniem (ilościowy składnik jakościowej wie­dzy), ale także gestem, słowem i mimiką oce­niającego"⁶.

R. I. Arends zwraca uwagę, że o ile „(...) kontrolowanie polega na gromadzeniu i sca­laniu opinii", o tyle „(...) ocenianie to proces dochodzenia do opinii lub przypisywania war­tości"⁷.

1. Kontrola i ocena w katechezie

Zanim przejdziemy do dalszych rozważań do­tyczących roli, jaką w procesie nauczania spełnia kontrola i ocena, zastanówmy się, czy w ogóle jest sens mówić o nich w kontekście katechezy.

Otóż, jak się wydaje, omawiane ogniwa procesu dydaktycznego odgrywają istotną rolę w katechizacji. S. Łabendowicz zwraca uwagę na fakt, że od czasu Soboru Watykań­skiego II dydaktyka katechezy rozwija się wraz z dydaktyką ogólną i czerpie z jej dorob­ku. Dydaktyka katechezy opiera się na wyni­kach dydaktyki ogólnej i szkolnej, a także na pracy specjalistów - katechetyków⁸.

Argumentem przemawiającym za koniecz­nością uwzględnienia w katechizacji kontroli i oceny są według J. Szpeta słowa „Dyrekto­rium ogólnego o katechizacji", dotyczące charakteru nauczania religii w szkole: „(...) jest więc konieczne, by nauczanie religii w szkole jawiło się jako dyscyplina szkolna, która wymaga takiej samej systematyczności i organizacji jak inne dyscypliny. Powinno ono ukazywać orędzie i wydarzenie chrześcijań­skie z taką samą powagą i głębią, z jaką przedstawiają swoje treści inne dyscypliny"⁹.

Cytowany dokument w obszerny sposób omawia problematykę związaną z wykorzy­staniem metod nauk humanistycznych, w tym także metod właściwych pedagogice w for­macji katechety: „Katecheta dochodzi do po­znania człowieka i rzeczywistości, w jakiej ży­je, także za pomocą nauk humanistycznych, które osiągnęły w naszych czasach wyjątko­wy stopień rozwoju"¹⁰. Autorzy Dyrektorium podkreślają, iż „(...) w duszpasterstwie należy uznawać i stosować w dostatecznej mierze nie tylko zasady teologiczne, lecz także zdo­bycze nauk świeckich"¹¹.

We Wprowadzeniu do „Katechizmu Kościoła katolickiego" kard. Joseph Ratzinger przytacza fragment bardzo interesującego listu jednej z katechetek. Refleksja nad treścią tego listu uświadamia, jak wielkim niebezpieczeństwem jest nieuwzględnianie w katechizacji aspektu intelektualnego (i w związku z tym lekceważe­nie metod dydaktycznych, które stają się wtedy niepotrzebne): „(...) przypominam sobie list, który napisała do mnie pewna katechetka, w ja­kiś czas po moich wykładach w Lyonie i Paryżu na temat katechezy. Z listu wynikało, że jest ona osobą, która kocha dzieci i potrafi się nimi zaj­mować; osobą, która kocha swoją wiarę i pilnie wykorzystuje pomoce katechetyczne dostar­czane jej przez właściwe urzędy, a oprócz tego osobą niezwykle inteligentną. Donosiła mi, że od dłuższego czasu zauważa, iż pod koniec katechetycznej drogi w dzieciach właściwie już nic nie pozostaje, tak jakby wszystko się ulatniało. Swoją pracę, którą podjęła z rado­ścią, coraz bardziej odczuwała jako wielce nie­zadowalającą i zauważyła, że także dzieci mi­mo całego zapału, pozostawały niezadowolo­ne. Dręczyło ją więc pytanie, co może być tego przyczyną. Katechetka była osobą zbyt inteli­gentną, aby winę za marne wyniki katechezy zrzucić po prostu na nasze złe czasy, albo na niedostateczne uzdolnienia współczesnego pokolenia do przyjęcia wiary; musiało to być coś innego"¹². Końcowa część cytowanego li­stu zawiera wniosek, do jakiego doszła owa, podchodząca do swej pracy w jakże refleksyj­ny sposób, katechetka: „Było jasne, że takie nauczanie, które obraca się w próżni i niczego nie przekazuje, nie może wzbudzić zaintereso­wania. Należało zatem przywrócić pierwszeń­stwo treści"¹³.

Komentując treść otrzymanego listu, kard. J. Ratzinger zauważa: „Jest to niewątpliwie krańcowe doświadczenie, którego nie chciał-bym uogólniać. Pozwala jednak zapoznać się z problematyką katechezy w latach siedem­dziesiątych i wczesnych osiemdziesiątych, kiedy to szerzyła się pewna niechęć do trwa-łych treści i wszędzie dominujący stawał się antropocentryzm"¹⁴.

Pytanie o miejsce kontroli i oceny w kate­chezie sprowadza się właściwie do pytania o miejsce przekazu wiedzy w katechizacji, do pytania o doktrynalny aspekt katechezy. Uwzględnienie kształcącego charakteru kate­chezy, jej aspektu intelektualnego, oczywiście podporządkowanego nadrzędnemu celowi, jakim jest przekaz wiary, automatycznie po­ciąga za sobą konieczność stosowania odpo­wiednich metod, umożliwiających efektywne przekazywanie wiedzy.

Autorzy „Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce" stwierdzają: „Głównym celem nauczania katechetycznego jest kształtowanie wiary, nazywane niejednokrotnie nauczaniem wiary. Wydaje się, że określenie kształtowanie wiary jest właściwsze, bowiem wiara wiąże się nie tylko ze sfe­rą poznawczą. Cele poznawcze w katechezie prowadzą do umiejętności oraz do samo­dzielności w posługiwaniu się narzędziami, jakie uczeń otrzymuje w trakcie procesu na­uczania. Wiedza religijna w przekazie kate­chetycznym winna zachować w odniesieniu do wiary swój służebny charakter.

Religijność katechizowanych winna w trak­cie katechezy zostać pogłębiona intelektual­nie. Religijność ma bowiem prowadzić do wy­znania wiary rozumnej. Jak zauważa Jan Paweł II, złudne jest przekonanie, że wiara może silniej oddziaływać na słaby rozum, przeciwnie, jest wówczas narażona na poważne niebezpie­czeństwo, może bowiem zostać sprowadzona do poziomu mitu lub przesądu (FR 14)"¹⁵.

W tym samym dokumencie stwierdza się, iż formacja intelektualnie podejmowana w ra­mach katechezy wymaga znajomości odpo­wiednich metod: „Treści nauczania kateche­tycznego winny też być skorelowane z meto­dami nauczania (zob. DOK 149), bowiem aby ziarno Słowa Bożego mogło zakiełkować i doj­rzeć na dobrej glebie, musi zostać zasiane we właściwy sposób i przez zdolnego siewcę (Jan Paweł II, Katecheza w służbie inkulturacji. Przemówienie do członków Międzynarodowej Rady Katechetycznej 26 IX 1992, s. 4).

Dobór metod nauczania katechetycznego winien być dokonywany zarówno ze względu na katechizowanych i ich poziom intelektual­ny, jak i ze względu na cele, jakim ma służyć dana jednostka katechetyczna, a także ze względu na środowisko nauczania. Różno­rodność stosowanych w katechezie metod wynika w pewnym stopniu z faktu pluralizmu zadań nauczania katechetycznego, jak i plu­ralistycznego wymiaru rzeczywistości i świa­ta, w jaki katecheza ma wprowadzać ucznia. Wszystkie metody, jakimi posługuje się kate­cheza, winny harmonijnie łączyć się i uzupełniać, przede wszystkim ze względu na postulat integracji celów i treści nauczania, jak i ści­słego związku, jaki winien łączyć katechezę z pozostałymi formami działalności duszpa­sterskiej.

Wśród metod nauczania katechetycznego nie może zabraknąć memoryzacji, bowiem katecheza jest częścią tej «pamięci» Kościoła, która zachowuje wśród nas żywą obecność Chrystusa (CT 55; DOK 154)"¹⁶.

Wydaje się, że analiza przytoczonych wy­powiedzi, pochodzących z katechetycznych dokumentów Kościoła, pozwala na podjęcie dalszych rozważań dotyczących zagadnie­nia kontroli i oceny w procesie katechizacji dzieci i młodzieży. Chociaż formacja intelek­tualna i przekaz wiedzy nie stanowią zasad­niczego celu katechezy, jednak bez pozna­nia prawd wiary nie ma mowy o jakimkolwiek rozwoju życia wiary. Obserwacje duszpaste­rzy, którzy spotykają się przy różnych oka­zjach z ludźmi wierzącymi - w kancelarii pa­rafialnej, w ramach odwiedzin duszpaster­skich czy w wielu innych sytuacjach - pro­wadzą często do pesymistycznego wniosku, że wiedza religijna tych ludzi pozostaje nie­jednokrotnie na bardzo niskim poziomie. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest chyba słabość naszej katechezy. Pomimo, że wszyscy wierni mają za sobą prowadzoną od najmłodszych lat formację katechetycz­ną, jednak w ich wypowiedziach, opiniach, przekonaniach skutki tej formacji nie zawsze znajdują odzwierciedlenie. W tym miejscu nasza refleksja koresponduje z odczuciami katechetki wspomnianej przez J. Ratzingera.

Stanowiące przedmiot niniejszych rozwa­żań kontrola i związana z nią ocena były i są obecne w polskiej katechezie. Wystarczy wspomnieć występujące w skali ogólnopol­skiej egzaminowanie dzieci przed I Komunią Świętą czy odpytywanie kandydatów do bierzmowania. Jakże często procedury te mają na celu mechaniczne tylko wyegzekwo­wanie wiedzy, wystawienie oceny w celu „do­puszczenia" do sakramentu. Przedmiotem naszych dalszych rozważań będzie problem skutecznej kontroli i oceny w katechezie.

J. Szpet - pisząc o kontroli i ocenie w kate­chezie - stawia bardzo interesujące pytanie: „Czego nie oceniać na lekcjach religii?". Udzielając na nie odpowiedzi, ustosunkowuje się do dyskusji dotyczącej problemu kontroli i oceny życia sakramentalnego uczniów. Naj­pierw przytacza argumenty zwolenników takiej kontroli: „Wśród zwolenników odpowiedzi po­zytywnej argumentacja zmierza w kierunku te­go, że ważniejsze w religijności jest zaangażo­wanie serca niż poziom wiedzy. Wobec tego nie można wystawić oceny bardzo dobrej uczniowi, który jest zdolny i z łatwością opano­wuje realizowane treści, ale nie uczestniczy w niedzielnej Eucharystii. Krzywdzące będzie również postawienie niskiej oceny dziecku ma­jącemu trudności w nauce, które jednak wy­wiązuje się z obowiązku praktyk religijnych"¹⁷.

Przechodząc do przedstawienia swojej opi­nii, J. Szpet zwraca uwagę, że życia religijnego uczniów katecheta właściwie nie jest w stanie ocenić. Nie sposób bowiem poznać wszyst­kich okoliczności wpływających na fakt, że ktoś przystępuje lub nie przystępuje do sakra­mentów. Poza tym wystawianie ocen w związ­ku z uczestniczeniem w życiu religijnym może prowadzić do kształtowania się u wychowanka postawy interesowności - uczeń będzie brał udział w życiu sakramentalnym tak długo, jak długo będzie otrzymywał za to oceny. Autor pi­sze: „Samej wiary nie da się zmierzyć, a prak­tyki religijne nie podlegają ocenie, choć ich kształtowanie i motywowanie do uczestnictwa w nich jest zadaniem katechety. Miejscem ujawnienia tego będą, m.in. rozwiązywane sy­tuacje, problemy wymagające umiejętności łą­czenia wiary z praktycznym odniesieniem"¹⁸.

Według J. Szpeta przedmiotem kontroli w katechezie powinny być:

-   proces nauczania i uczenia się - wszyst­kie ogniwa procesu nauczania i uczenia się, a nie jedynie efekt ostateczny,

-   gotowość samokształceniowa,

-   proces wychowania - poglądy, postępo­wanie ucznia, udział w życiu społecznym z uwzględnieniem zakresu wychowania umysłowego, moralnego, fizycznego i estetycznego,

- sprawy porządkowo-organizacyjne (fre­kwencja, praca domowa, posiadanie nie­zbędnych materiałów - podręcznik, ze­szyt, itd.)¹⁹.

W. Koska postuluje zwiększenie zakresu kontroli i oceny w katechezie w związku ze szczególnym charakterem tego przedmiotu. Autor proponuje, by nie obejmować kontrolą jedynie samej wiedzy katechizowanych: „Ka­techeci jednak często przejmują szkolny, wą­sko rozumiany sposób sprawdzania efektów katechizowania, ograniczając się wyłącznie do skontrolowania przekazanej wiedzy religij­nej. Sprawdzenie wiedzy katechizowanych jest naturalnie potrzebne, skoro - jak mówili­śmy wielokrotnie - katecheza jest też naucza­niem. Chodzi jednak o szersze rozumienie za­kresu sprawdzania. (...) Gdy mówimy o kate­chezie, kształtowanie przekonań, poglądu na świat, cech charakteru jest pierwszorzędnym zadaniem. Kontrola jej wyników powinna za­tem być tak zorganizowana, by mógł się ujawnić postęp w życiu duchowym katechizo­wanych"²⁰.

Podobnego zdania jest J. Szpet, który zwraca uwagę, by ocena na katechezie nie dotyczyła jedynie zdobytej przez ucznia wie­dzy, która jest tylko jednym z elementów skła­dowych wychowania w wierze. Kontrola w ka­techizacji ma objąć „umiejętności, zdolności twórcze, rozwój zainteresowań, motywację do uczenia się, kształtowanie cech charakte­ru, woli, odpowiedzialności za swoje czyny, dokładność, wytrwałość, pracowitość, kulturę osobistą, zgodność postępowania z przyjętą wiarą²¹. Katecheta realizujący zadanie kon­troli i oceny wiadomości powinien wziąć pod uwagę - według wspomnianego Autora - ich zakres i jakość, rozumienie, umiejętność posługiwania się nimi w życiu, zainteresowanie przedmiotem, prowadzenie zeszytu, odrabia­nie pracy domowej²².

B. Niemierko starając się znaleźć odpo­wiedź na pytanie o to, czego powinna doty­czyć kontrola i ocena w procesie dydaktycz­nym, formułuje cztery uwagi. Pierwsza z nich dotyczy treści planowanej: „Ponieważ chcemy odróżnić to, co uczeń opanował od tego, czego nie opanował z zakresu treści planowanej, musimy objąć sprawdzianem treść planowaną"²³. Autor podkreśla, iż kon­trola i ocena powinna objąć całość treści planowanej, „(...) to jest wszystkie cele po­znawcze, rodzaje materiału i poziomy wy­magań programowych"²⁴. Trzecia uwaga B. Niemierki brzmi następująco: „Ponieważ zadanie wszystkich możliwych pytań i sfor­mułowanie wszystkich poleceń z danego zakresu treści jest na ogół niewykonalne, dobieramy reprezentację (próbę) danej tre­ści do sprawdzenia wiadomości i umiejętno­ści danego ucznia"²⁵. Należy przy tym pa­miętać, iż „(...) w doborze reprezentacji tre­ści nauczania najważniejsze jest jej wywa­żenie, to jest proporcjonalne ujęcie wszyst­kich kategorii celów nauczania i działów materiałów nauczania (tematów) na każdym poziomie wymagań"²⁶.

Powyższe rozważania poruszyły zaledwie kilka aspektów bardzo bogatej problematyki związanej z kontrolą i oceną w katechezie. Aby nie poprzestać na teoretycznych rozwa­żaniach przejdźmy do omówienia podstawo­wych metod, jakie ma do dyspozycji kateche­ta pragnący realizować te ogniwa procesu dydaktycznego i zasad, które powinny być przestrzegane przy ich stosowaniu.

B. Niemierko formułuje zasady fachowego tworzenia   metod   sprawdzania   osiągnięć uczniów. Pierwsza z nich dotyczy „(...) upodobnienia sytuacji sprawdzania do natu­ralnego stosowania wiedzy" - „(...) im mniej szkolna, a bardziej życiowa jest ta sytuacja, tym większe będzie jej znaczenie motywacyj­ne"²⁷. Nauczyciel kierujący się tą zasadą po­winien pamiętać o doborze treści sprawdza­nia z wyższych kategorii celów nauczania, o tym by nie przeintelektualizować zadań, o bogatym wyposażeniu sprawdzania (cho­dzi o zajęcia w terenie, środki dydaktyczne, narzędzia kontroli)²⁸.

Kolejna zasada konstruowania metod kon­troli i oceny polega na „sprawdzaniu wiado­mości poprzez umiejętności". Uczeń ma opa­nować cel niższej kategorii jedynie w takim zakresie, by móc przejść do kategorii wyż­szej. Jeżeli zaś opanował on cel wyższej ka­tegorii, można uznać, że opanował także cele niższe: „(...) kto działa zgodnie z pisemną in­strukcją, ten ją rozumie, kto zrozumiał pisem­ną instrukcję, ten umie czytać (...), ale nieko­niecznie odwrotnie"²⁹. O tej zasadzie powinni pamiętać szczególnie ci katecheci, którzy obarczają uczniów zbyt wielką ilością wiado­mości do zapamiętania, zaniedbując sferę ro­zumienia nowych wiadomości i posługiwania się nimi w praktyce. Być może to właśnie jest przyczyną nieskuteczności wspomnianych już egzaminów przed I Komunią Świętą, a zwłaszcza przed przyjęciem sakramentu bierzmowania. Zasada - mniej na pamięć, więcej rozumieć i realizować w praktyce po­winna przyświecać naszym katechetom!

Trzeci postulat sformułowany przez B. Niemierkę dotyczy unikania dydaktyzmu. Autor zwraca uwagę, by nie oceniać i nie wartościo­wać na pierwszym miejscu wkładu pracy ucznia, a skoncentrować się na poziomie wie­dzy. Należy położyć nacisk na posługiwanie się wiedzą, a nie na szczegółowe dane fakto­graficzne: „Docent K., świetnie znający lektu­ry akademickie, bez trudu wychwytuje terminy i wyrażenia, które świadczą o tym, że stu­dent nie «buja w obłokach» w odpowiedzi na jego ogólne pytanie. Gdy nie jest pewien zna­jomości lektur przez studenta, potrafi go za­pytać o format, liczbę stron lub wygląd okład­ki obowiązującej książki!"³⁰

Według czwartej z omawianych zasad na­leży zatroszczyć się o to, by nie ulec pokusie obniżania wymagań w czasie trwania spraw­dzania wiadomości: „Pokusa dokonania ta­kiej zmiany, zwykle obniżenia wymagań, po­jawia się w pracy dydaktycznej często bądź jako odruch dobrego serca dla uczniów, bądź jako sposób uratowania nauczycielskiej twa­rzy w przypadku zbyt niskich plonów dydak­tycznych"³¹ .

Katecheta przystępujący do realizacji za­dania kontroli i oceny osiągnięć uczniów ma do wyboru wiele różnych metod. Należą do nich na przykład: kontrola ustna, prace pi­semne, posługiwanie się książką, ćwiczenia praktyczne, kontrola graficzna, obserwacja uczniów w toku ich pracy, kontrola i ocena przy pomocy testów³².

Nie sposób omówić w ramach jednego ar­tykułu wszystkich metod kontroli i oceny, w związku z tym ograniczymy się do przedsta­wienia dwóch, jak się wydaje, najczęściej sto­sowanych sposobów badania wiadomości -kontroli ustnej i prac pisemnych (z wyłącze­niem testów, które zostały już szerzej omówio­ne na łamach „Katechety"). Poruszymy także zagadnienie posługiwania się metodą „gier dydaktycznych", której używanie odpowiada szczególnemu charakterowi lekcji religii.

Kontrola ustna nazywana tradycyjnie prze­pytywaniem oparta jest na rozmowie nauczy­ciela z uczniami: „Nauczyciel daje uczniom określone polecenie, przez chwilę każe się wszystkim zastanowić nad odpowiedzią, po czym wskazuje konkretną osobę, która udzie­la odpowiedzi"³³. W zakres tej metody wcho­dzą jednak także: luźne wypowiedzi uczniów, opiniowanie wypowiedzi i prac kolegów, pod­sumowywanie lekcji przez ucznia³⁴.

Istnieje bardzo wiele sposobów rozróżnia­nia rodzajów pytań w oparciu o różne kryte­ria. Przytoczymy tu jedną z możliwych klasyfi­kacji ze względu na jej istotne znaczenie w procesie dydaktycznym. Zgodnie z tą kla­syfikacją rozróżnia się pytania poznawcze niższego i wyższego rzędu. Pytania poznaw­cze niższego rzędu to „pytania o fakty", nato­miast pytania poznawcze wyższego rzędu to pytania o „myślenie"³⁵. Znajomość tego podziału jest istotna ze względu na jego konse­kwencje praktyczne. Świadomość charakteru zadawanych pytań może uchronić katechetę od pozostawania na niższym poziomie od­działywań dydaktycznych, związanych jedy­nie z wiedzą pamięciową. Pytania poznawcze niższego rzędu dotyczą:

-   pamiętania - „Czy uczeń pamięta, co widział lub czytał?";

-   rozumienia - „Czy uczeń zrozumie to, co pamięta?";

-   stosowania - „Czy uczeń potrafi zastoso­wać zasady i techniki, by rozwiązać za­danie posiadające tylko jedną prawidłową odpowiedź?"³⁶.

Pytania poznawcze wyższego rzędu kształtują umiejętność analizy:

-   „Czy   uczeń   potrafi   określić   motywy i przyczyny, wyciągać wnioski i podawać przykłady na uzasadnienie swoich twier­dzeń?";

-   syntezy - „Czy uczeń potrafi przewidy­wać, rozwiązywać problemy lub tworzyć interesujące zestawienia pomysłów czy środków stylistycznych?";

-   oceny - „Czy uczeń potrafi ocenić jakość pomysłów, rozwiązań lub dzieł sztuki?;

-   Czy umie przedstawić racjonalnie uza­sadnione opinie  na jakieś tematy lub w jakichś sporach?"³⁷.

Pytania niższego rzędu mogą mieć na przy-kład następującą postać: „Jak brzmi definicja grzechu ciężkiego?"; „Co się wydarzyło w Przy­powieści o synu marnotrawnym?"; „Jakie są główne zasady nauki społecznej Kościoła?". Pytania poznawcze wyższego rzędu będą doty­czyć następujących problemów: „Dlaczego w praktyce życia religijnego istotna jest umiejęt­ność rozróżniania grzechu ciężkiego i lekkie­go?" (umiejętność oceny); „Jakie uczucia mo­gły pojawić się w sercu syna powracającego do domu ojca?" (umiejętność analizy), „Jakie zna­czenie we współczesnym świecie może mieć kierowanie się zasadami nauki społecznej Ko­ścioła?" (umiejętność oceny).

Poruszając problem stosowania pytań w ramach kontroli w katechezie, warto wymie­nić zasady poprawnego ich formułowania. Po pierwsze, pytania powinny być jednoznacz­ne, tak aby wykluczyć możliwość udzielenia większej liczby odpowiedzi. Nie powinno się kumulować kilku odrębnych pytań, np. „Dla­czego, kiedy i jak mamy się modlić?"³⁸. Nale­ży unikać pytań rozpoczynających się od par­tykuły „czy", ponieważ odpowiedź na takie pytanie sprowadza się do wyboru jednej spo­śród dwóch możliwości: „tak" lub „nie". Nie należy także stawiać pytań sugerowanych, w których kryje się już odpowiedź³⁹. Trzeba pamiętać, że pytania prowadzące do zgady­wania rozwijają co prawda wyobraźnię dziec­ka, natomiast często stosowane prowadzą do bezmyślnych odpowiedzi⁴⁰. Należy również zachować ostrożność, gdy chodzi o tak zwa­ne „pytania eliptyczne", po których uczeń uzupełnia brakujące słowa (mogą one jedy­nie odegrać pewną rolę w przypadku uczniów mających kłopoty z nauką)⁴¹.

Zaletą ustnej kontroli są: żywy, bezpośred­ni kontakt interpersonalny uczeń - nauczy­ciel, możliwość bardziej dokładnego zbada­nia wiedzy uczniów, kształtowanie umiejętności dłuższych wypowiedzi (referowanie, argu­mentowanie, opiniowanie, dyskutowanie), rozwijanie samodzielności uczniów⁴². Manka­menty tej metody to: czasochłonność, brak aktywizacji pozostałych uczniów w klasie, su­biektywizm i przypadkowość wystawianych ocen⁴³.

Kontrola pisemna dotyczy zadań domo­wych i prac klasowych. Zadania klasowe dzieli się na kartkówki i sprawdziany (kla­sówki). Te pierwsze są znacznie krótsze (po­winny trwać do 15 minut), obejmują jedynie 1-2 ostatnie lekcje i nie trzeba ich zapowia­dać. Należy pamiętać, by tematy zadawa­nych prac pisemnych były oryginalne, pobu­dzające do myślenia. Po dokonaniu popra­wy sprawdzianu uczący powinien przepro­wadzić lekcję pokontrolną, polegającą na wskazaniu różnych rozwiązań zadanego te­matu, omówieniu najczęściej popełnionych błędów, odczytaniu kilku najlepszych prac i podaniu ogólnego zestawienia liczbowego wystawionych ocen⁴⁴.

Cennym rodzajem sprawdzianu pisemne­go jest wypracowanie (rozprawka, esej), na­dające się najlepiej do sprawdzania „skompli­kowanych procesów poznawczych i możliwo­ści twórczych uczniów⁴⁵. Podstawową zaletą tej formy kontroli wiadomości jest umożliwie­nie uczniowi swobodnej wypowiedzi⁴⁶. Nale­ży jednak wziąć pod uwagę, że wypracowa­nia w porównaniu z testami obejmują mniej­szy zakres wiadomości, a także są trudniej­sze, gdy chodzi o ich obiektywną ocenę⁴⁷.

W celu uniknięcia błędu subiektywizmu, gro­żącego nauczycielowi dokonującemu kontroli i oceny w formie wypracowania, należy pamię­tać o kilku zasadach. Temat wypracowania po­winien być sformułowany w sposób jasny i jednoznaczny. Zbyt szerokie ujęcie zadanej pro­blematyki doprowadzi do bardzo różnych wy­powiedzi uczniów, a w konsekwencji uniemoż­liwi ich porównanie i ocenę. Nauczyciel powi­nien sam napisać wzorcową wypowiedź, po­dzielić ją na części i przydzielić pewną ilość punktów za każdy z wydzielonych elementów. W ten sposób powstanie kryterium oceny. Przy sprawdzaniu wypracowań warto „zapomnieć", kto jest autorem aktualnie kontrolowanej pracy. W ten sposób uniknie się błędu „skamieniałych oczekiwań" (przesądzanie z góry, którzy uczniowie wypadną dobrze). Można także zde­cydować się na przeprowadzenie „oceniania całościowego". W takim przypadku trzeba naj­pierw sprawdzić wszystkie prace, wybrać pra­ce wzorcowe: bardzo złe, przeciętne i dosko­nałe, i zastosować je jako model w ocenie prac pozostałych uczniów⁴⁸.

Zalety prac pisemnych to: „(...) łatwość w przygotowaniu, możliwość porównania wy­ników nauczania poszczególnych uczniów, możliwość swobodnej, samodzielnej wypo­wiedzi na określony temat, dokumentowanie osiągnięć, możliwość sprawdzenia własnych myśli na piśmie"⁴⁹, a także ekonomiczność i mniejsza stresogenność⁵⁰. Nauczycielowi posługującemu się tą metodą kontroli grozi natomiast subiektywizm ocen, szufladkowa­nie uczniów, zadowalanie się ogólnikowymi odpowiedziami⁵¹.

Ostatnią z metod kontroli i oceny, na którą chcemy zwrócić uwagę w niniejszym opracowa­niu, są gry sprawdzające. „Dydaktyczne gry sprawdzające to specyficzne testy osiągnięć, zbudowane w taki sposób, by badać efekty kształcenia oraz reakcje uczestników gry na prawdopodobne sytuacje i podejmowane przez nich decyzje"⁵².  Do najczęściej stosowanych gier sprawdzających należą: krzyżówki, diagra­my, rebusy, wirówki, konkursy, turnieje, gry plan­szowe, a obecnie coraz częściej dydaktyczne gry komputerowe⁵³.

Relacje między modelem (grą) a rzeczywisto­ścią określają reguły. „Reguły gry to ściśle i jed­noznacznie określone postępowanie uczestni­ków gry, precyzujące dozwolony zakres ich działania, zakres wiedzy każdego z nich o działaniu przeciwnika i określające sposób interpretacji wyników gry"⁵⁴.

Po przeprowadzeniu gry należy dokonać oceny uczestników. Trafność oceny zależy od konstrukcji gry, „(...) dlatego w jej strukturze uwzględniamy czynności, których poziom opa­nowania zamierzamy ocenić"⁵⁵.

Gry dydaktyczne są wartościowym sposo­bem kontroli i oceny, zwłaszcza w przypadku tak szczególnego przedmiotu, jakim są lekcje religii. Ich stosowanie redukuje do minimum poziom lę­ku, kształtuje umiejętność wzajemnej współpracy, zachęca do nauki, angażuje nie tylko sferę in­telektualną uczniów, ale także ich emocje. Przy­gotowanie dobrej gry jest czasochłonne, wyma­ga opanowania przez katechetę dodatkowych umiejętności. Najistotniejszą rolę w konstruowa­niu gier dydaktycznych odgrywa pomysłowość uczącego, a przede wszystkim jego zaangażo­wanie w proces katechizacji⁵⁶.

Kończąc rozważania dotyczące metod kon­troli i oceny w katechezie, warto jeszcze przyto­czyć kilka ogólnych zasad egzaminowania, sfor­mułowanych przez R. I. Arendsa. Autor formułu­je następujące postulaty: „Poszukuj dróg prze­ciwdziałania lękowi egzaminacyjnemu"; „Posta­raj się, żeby otoczenie sprzyjało pracy uczniów"; „Upewnij się, że uczniowie wiedzą, jak mają się zachowywać podczas egzaminu, i że rozumieją instrukcje"; „Unikaj niepotrzebnej rywalizacji, nie stwarzaj nadmiernej presji czasu"⁵⁷.

Celem niniejszego artykułu było podjęcie refleksji nad realizacją zasady kontroli i oceny w katechezie. Warunkiem skuteczności tych ogniw procesu dydaktycznego jest gruntow­na znajomość ich metodycznych założeń. Uczący powinien mieć świadomość zakresu sfer podlegających jego kontroli. Musi pamię­tać, że nie jest w stanie skontrolować, wywa­żyć i ocenić jakości życia religijnego swych uczniów. Może i powinien natomiast wie­dzieć, czy udało mu się przekazać im odpo­wiednią wiedzę, w jakim stopniu uczniowie rozumieją opanowane wiadomości, czy po­trafią się nimi posługiwać w praktyce. Dzięki kontroli katecheta powinien utwierdzić się w przekonaniu, że zrobił wszystko, by jego uczniowie potrafili żyć wiarą. Następny krok należy już do nich.

 

 

 

 

 

¹  B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997, s.13.

²  Tamże, s. 16-17.

³  R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1995, s. 215.

⁴  H. Kwiatkowska, Kontrola i ocena pracy nauczyciela, w: W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s. 288.

⁵  Tamże, s. 288.

⁶  D. Topa, Gry sprawdzające - metody kontroli w katechezie (materiały pomocnicze), Kraków 1995, s. 7.

⁷  R.I. Arends, Uczymy..., dz. cyt., s. 215.

⁸  S. Łabendowicz, Formacja katechetów w dokumentach Kościoła i literaturze katechetyczno - dydaktycznej po Soborze Wa­tykańskim II, Sandomierz 1997, s. 168.

⁹  J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 218, za: Kongregacja do Spraw Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, tekst polski, Poznań 1998, s. 73, dalej DOK.

¹⁰ DOK 242.

¹¹ DOK 242.

¹² J. Ratzinger, Wprowadzenie w: Katechizm Kościoła katolickiego, Warszawa 1994, s. 10-11 (pogrubienia dokonane przez autora artykułu).

¹³ Tamże, s.11.

¹⁴ Tamże, s.11.

¹⁵ Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 44.

¹⁶ Tamże 46.

¹⁷ J. Szpet, Przyszłość lekcji religii w polskiej szkole, Poznań 2002, s. 94.

¹⁸ Tamże, s.94.

¹⁹ J. Szpet, Dydaktyka..., dz. cyt., s. 219-220.

²⁰ W. Koska, Katechetyka, Poznań 1993, s. 108.

²¹ J. Szpet, Przyszłość..., dz. cyt., s. 93.

²² Tamże, s. 94.

²³ B. Niemierko, Między..., dz. cyt., s. 169.

²⁴ Tamże, s. 169.

²⁵ Tamże, s. 169.

²⁶ Tamże, s. 170.

²⁷ Tamże, s. 177.

²⁸ Tamże, s. 178.

²⁹ Tamże, s. 178.

³⁰ Tamże, s. 179.

³¹ Tamże, s. 179.

³² J, Szpet, Dydaktyka..., dz. cyt., s. 229-231.

³³ M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 267.

³⁴ Tamże, s.269.

³⁵ L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, Poznań 1999, s. 270.

³⁶ Tamże, s. 271.

³⁷ Tamże, s. 271.

³⁸ J. Dajczak, Katechetyka. Metody, przedmioty, dzieje katechezy i osobowość katechetyczna, Warszawa 1956, s. 98.

³⁹ M. Śnieżyński, Dialog..., dz. cyt. s. 268.

⁴⁰ L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie ..., s. 274.

⁴¹ Tamże, s. 274.

⁴² M. Śnieżyński, Dialog..., dz. cyt., s.269.

⁴³ Tamże, s. 269.

⁴⁴ Tamże, s. 269-270.

⁴⁵ R.I. Arends, Uczymy..., dz. cyt., s. 234.

⁴⁶ L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie..., dz. cyt., s. 455.

⁴⁷ R.I. Arends, Uczymy..., dz. cyt. s. 234.

⁴⁸ Tamże, s. 234-235.

⁴⁹ J. Szpet, Dydaktyka..., dz. cyt., s. 230.

⁵⁰ M. Śnieżyński, Dialog..., dz. cyt., s. 269.

⁵¹ Tamże, s. 270.

⁵² D. Topa, Gry..., dz. cyt., s. 18.

⁵³ Tamże, s. 21.

⁵⁴ Tamże, s. 19.

⁵⁵ Tamże, s. 20.

⁵⁶ Tamże, s. 18-21.

⁵⁷ R.I. Arends, Uczymy..., dz. cyt., s. 236-237.