Katecheta 7/2004

Obojętność nie jest - jak dotąd - żadną ka­tegorią pedagogiczną. Nie pamiętam też waż­niejszych badań, które by donosiły o obojęt­ności. Wręcz odwrotnie, obojętność wydaje się być dla pedagogiki obca, czy wtaśnie... obojętna. Taki stan nie może dziwić, gdyż ba­danie najszerzej pojętej edukacji bardzo po­woli powiększa pole własnych penetracji. Onegdaj, jeszcze dwadzieścia lat temu, nie wspominało się o pedagogice zdolności i twórczości, nie badało się kwestii płciowości (męskości/kobiecości) w wychowaniu. Dzisiaj ta problematyka jest nadzwyczaj popularna, a nawet - można by rzec - modna i wielu młodych oraz starszych autorów zajmuje nią się. Pedagogika jako nauka żywa charakteryzuje się wrażliwością na ujawniające się problemy społeczne. W swym najlepszym wydaniu jest „inteligentnie rezonującym ekranem"¹, na którym ukazują się sprawy dla wychowania najważniejsze.

1. Obojętność jako wartość

Człowiek to istota reaktywna. Dość szybko rejestruje otaczające go zmiany i stara się do nich dostosować, lubi się z nimi zmierzyć; w jego postawie istnieje pierwiastek twórczo­ści. Nasza reaktywność ma swoje ugruntowa­nie w naturze. Mamy zmysły, które są łącznikami pomiędzy światem a naszą świadomo­ścią. W sposób naturalny odbieramy szum wiatru, bębnienie deszczu czy wielobarwność jesieni. Owe bodźce (informacje) są analizo­wane przez umysł i osadzane w odpowied­nim kręgu recepcyjnym. Matka słyszy płacz dziecka nawet w czasie głębokiego snu. Szum wiatru bywa spychany na drugi plan i po pewnym czasie zupełnie go „nie słyszy-my", chociaż uszu nie „wyłączyliśmy". To zna­ny casus „domu przy torach". Wielu ludzi mieszkających w bezpośredniej bliskości linii kolejowej po pewnym czasie w ogóle nie zwraca uwagi, można by powiedzieć „nie sły­szy",  przejeżdżających  pociągów,  podczas gdy ich goście nie mogą z tego powodu za­snąć.

Decyduje o tym funkcja zobojętnienia na­szej percepcyjności. Zatem obojętność w ży­ciu codziennym jest wartością, dyspozycją niezbywalną, gdyż bez niej nie bylibyśmy w stanie funkcjonować. W wymiarze społecznym obojętność jest także wartością, której całkowite odrzucenie byłoby niebezpieczne.

Jadąc taksówką, prowadziłem z jej szofe­rem dialog o groźnym wypadku, który wydarzył się niedawno na jednym ze skrzyżowań, przez które jechaliśmy. Wówczas w radiu roz­poczęto nadawanie wiadomości. Charaktery­styczny „hejnałowy" sygnał przerwał naszą dyskusję i obaj zaczęliśmy słuchać. Typowy odruch warunkowy. Sygnał - skupienie (jak u psa Pawłowa światło - ślina). Jedna z wia­domości dotyczyła strajku ratowników wod­nych w jakimś egzotycznym kurorcie. Ta in­formacja była mi (nam) najzupełniej obojętna, po prostu kompletnie nas nie interesowała. Powróciliśmy zatem do przerwanej rozmowy o skrzyżowaniu. Gdybyśmy nie mieli w sobie pierwiastka obojętności, zapewne obaj płaka­libyśmy jak bobry nad losem ratowników lub losem kuracjuszy.

Obojętność jest dyspozycją wyuczoną. Rodzimy się nieobojętni. Cały niemal rozwój człowieka to ustanawianie coraz to nowych pól obojętności i wrażliwości. Uczymy się sa­mi, jesteśmy nauczani, doświadczamy obo­jętności i sami ją generujemy. Nikt nie rodzi się obojętny, tak jak nikt nie rodzi się chrze­ścijaninem. Zatem obojętność jest postawą nabytą, a jeżeli nabytą, to natychmiast poja­wia się pytanie, jaką drogą, skąd. I tu docho­dzimy do sedna naszych rozważań, bo w gruncie rzeczy obojętność ma charakter ideologiczny. Uznajemy, że coś jest lub nie jest dla nas ważne. To co ważne, lokujemy we wrażliwej części świadomości, a to co nieważne, w części obojętnej. Cóż oznacza po­jęcie ideologia? Otóż, jest to zbiór przekonań o właściwym wizerunku rzeczywistości lub jej fragmentu. Przekonania te są racjonalnie, nie do wyjaśnienia i egzystują niemal wyłącznie w emocjach. Szanujemy matkę i ojca, „bo tak trzeba", nie dokonujemy kradzieży, „bo nie wolno", nie kłamiemy, „bo to nieuczciwe". Dla chrześcijan na przykład wybory takie są moc­no ułatwione, bo wynikają, m. in. z Dekalogu, który został dany przez Boga, a z Bogiem się nie dyskutuje ani się go pyta o uzasadnienia. Zatem ideologia to - jak napisałem - zbiór przekonań, które można uzasadniać pier­wiastkiem emocjonalnym, a nie dowodem na­ukowym. Właśnie w myśl ideologii wiemy, jak powinien wyglądać świat i co jest dobre, a co złe. W żaden sposób nie należy jednak utoż­samiać pojęcia ideologia z jakimkolwiek przy­miotnikiem (socjalistyczna, kapitalistyczna, postmodernistyczna czy inna).

Należy się zastanowić, co jest antynomią obojętności. Może nieobojętność? Ale tu wpadamy w pułapkę nielogiczności. Uzależ­niamy bowiem jej (nieobojętności) byt od ist­nienia obojętności. Nieobojętność byłaby za­tem wtórna. A tak nie można.

Zatem wrażliwość? Raczej nie, bo ten ter­min oznacza posiadanie pewnego rodzaju psychologicznych „czujek", nastawionych szczególnie na odbiór określonych bodźców.

Może zatem zainteresowanie? To także ter­min nieścisły. Bo oznacza celowe skierowa­nie uwagi na jakąś rzeczywistość - ergo: obo­jętność oznaczałaby celowe odwrócenie uwagi od czegoś. Tak też nie jest.

Sądzę, że najodpowiedniejszym terminem byłaby tu czujność, czyli stała gotowość do od­bierania dochodzących bodźców (informacji), które „przepuszczone" przez świadomość i ide­ologię (ocenę), dałyby efekt w postaci działania.

Jeśli obojętność jest nabyta, to oznacza, że warunki jej nabywania mają charakter społeczny. Przy czym termin „społeczny" ozna­cza tu „pozajednostkowy"². Dlatego właśnie ideałem nieobojętności jest wytworzenie od­czucia „bólu" na pozajednostkowe bodźce. Chodzi bowiem o to, aby nas bolało to, co tak naprawdę nas nie boli. I odwrotnie: obojęt­ność to znieczulenie na określony bodziec (bólowy).

To są oczywiście metafory. W życiu społecznym nie ma żadnego fizjologicznego bó­lu. Tu można mówić o dyskomforcie, niepo­koju, strachu, miłości, nienawiści. A zatem o tym, co może „psychologicznie uwierać".

Z punktu widzenia naszych rozważań moż­na powiedzieć, że funkcjonujemy w dwóch sfe­rach: sferze obojętności i czujności. To ozna­cza, że świat otaczający „dotyczy" nas lub nie. W każdym z nas owe sfery są podzielone ina­czej. Jedni przejmują się losem zwierząt i tu wy­kazują czujność, a innym jest to obojętne, jed­ni zachodzą w głowę, jak pomóc bezdomnym; inni się nimi brzydzą. Po jednej i drugiej stronie owe postawy zostały ukształtowane, a zatem różnymi drogami i sposobami - nabyte. I tutaj bardzo ważną rolę odgrywa edukacja.

Edukacja to termin bardzo szeroki, a wręcz podejrzanie poszerzający swoje znaczenie. Aby więc uniknąć nieporozumień, swoje roz­ważania ograniczę do szkoły z jej podstawo­wymi atrybutami.

Myliłby się ten, kto uznałby, że razem z re­alnym socjalizmem skończyła się rola ideolo­gii w kształtowaniu świata i szkoły. Oczywista nieprawda. Powstające swego czasu bardzo licznie szkoły niepubliczne o charakterze no­watorskim były przedsięwzięciami wyrosłymi właśnie z ideologii, czyli z przekonań, że szkoła ma tak, a nie inaczej wyglądać i funk­cjonować. Ujawniło się wtedy, jak wiele ide­ologii edukacyjnych jest obecnych w naszym kraju. Począwszy od permisywnej (uczniom wolno prawie wszystko) po restrykcyjną z od­wołaniami do „szkół angielskich"³.

Lawrence Kohlberg i Ruth Mayer wyróżnili trzy podstawowe ideologie wychowania. Wydaje się, że ich wskazania nie straciły niczego na aktualności, a wręcz przeciwnie, stały się jakby bardziej nośne⁴.

Pierwsza z nich, ideologia romantyczna (sentymentalna) wywodzi się od J.J. Russeau i jego poglądów na edukację. Aby nie rozwi­jać tego wątku w specjalistyczny wywód, ograniczę się tylko do przytoczenia, że wy­chowanek miał nie być wychowywany. Naj­lepszym wychowawcą jest bowiem natura i Bóg, a zatem człowiek wychowując, mógłby tylko zepsuć efekt. Russeau mówił wręcz o przestępstwie (zbrodni) wychowania. Czło­wiek miał podlegać swobodnemu wzrostowi, bez ograniczeń. Kontynuacją tej ideologii jest najwyraźniej antypedagogika niemiecka (z jej tezą o „niewoli Dekalogu") i wszelkie odmia­ny wychowania bezstresowego.

Druga ideologia to szkoła tradycyjna lub transmisji kulturowej. Uznaje się, że ojcem tej ideologii jest F. Herbart. To edukacja, którą znamy z literatury („Wspomnienia niebieskiego mundurka" W. Gomulickiego, „Syzyfowe pra­ce" S. Żeromskiego, „Zmory" E. Zegadłowi-cza). Wierzono, że im więcej człowiek będzie wiedział, tym będzie lepszy (także etycznie). Zatem jedyną drogą do wychowania dobrego człowieka była jego ciężka praca. Mnożyły się więc zadania pamięciowe, a wiedza miała cha­rakter encyklopedyczny. Nie było tu miejsca na pytania o jej praktyczność i zastosowanie. Mózg dziecka miał być po brzegi wypełniony wiadomościami, których pozyskiwaniu służyła surowa dyscyplina, siedzenie w kozie czy kary cielesne. Dzieci uczyły się wiedzy i świata swo­ich rodziców, którzy uznali go za dobry i wart powielenia w młodszym pokoleniu.

Trzecią ideologią jest neoprogresywizm. Jego ojcem obwołano J. Deweya. Tu chodziło nie tyle o rozwój, co samorozwój. Dziecku na-leżało stawiać wyraźne zadania, których roz­wiązywanie (pokonywanie) uznano właśnie za rozwojowe. Dzisiaj powiedzielibyśmy, że cho­dziło o „edukację twórczą". Praktyczność na­uki (w tym pracy fizycznej) dominowała. Wie­dza była o tyle ważna, o ile dziecko samo ją zdobyło. Nauczyciel jedynie asystował w jego poczynaniach. Tak naprawdę był doradcą, mentorem, ale już nie wodzem czy sędzią.

W każdej z wymienionych ideologii inaczej kształtowało się to, co miało być wychowan­kom (uczniom) obojętne, to czym nie mieli się przejmować lub co miało być poza ich emo­cjami.

W ideologii romantycznej wyraźnie widać tendencję do neutralizacji pozycji wycho­wawcy i wszelkich zasad. Miało ich po prostu nie być. Naczelna zasada tego nurtu to swo­bodny wzrost i współczesne „róbta co chceta", czyli odrzucenie praw społecznych, etycznych oraz zdanie się na „mądrość natu­ry". Tak naprawdę nie wiadomo, jaka jest skuteczność tej opcji. Nigdy bowiem w czy­stej formie nie została instytucjonalnie wcie­lona. Nie powstała placówka, która by w stu procentach realizowała hasła tego nurtu. Naj­bliżej był Neill z „Summerhill" czy Tołstoj z „Jasną Polaną" - szkołami-ośrodkami, gdzie swoboda wychowanków górowała nad ich obowiązkowością. Tak naprawdę ideolo­gia romantyczna podcinała kulturę u samych jej podstaw. Prawo zbiorowe (społeczne) ustępowało prawom jednostki, a właściwie jej egoizmowi.

W nurcie tradycyjnym (transmisji kulturo­wej) było na odwrót. Wychowanka poddawa­no urabianiu. Był więc dla opiekunów surow­cem, który dopiero po obróbce stanowił war­tość. Jako obojętne jawiły się tu wszelkie indywidualizmy. Nauczanie „równym frontem" albo lepiej - drużynowo reprodukowało społeczną strukturę i wprowadzało jednakowość. Obojęt­ność obejmowała to, co na przełomie XIX i XX wieku odkrył Zygmunt Freud - wartość pierw­szych doznań dzieciństwa, ważność dzieciń­stwa i młodości. Tak naprawdę uczono dla przyszłości, zobojętniając na teraźniejszość. Nasz Janusz Korczak zwykł natomiast ma­wiać: „Dzieciństwo to nie żadne przygotowa­nie do życia, ale już życie". Tym samym prze­kroczył granice szkoły tradycyjnej.

Neoprogresywizm wyznaczał obojętność wobec wiedzy zastanej - a lepiej - zapisanej. Doświadczenie, doznanie zmysłowe, udział, aktywność to były jego podstawowe atrybuty. Każda jednostka miała niejako na nowo odkrywać „swoją" wiedzę. Walcz! Zdawali się ra­dzić pedagodzy z tego nurtu. Tutaj przeszłość była nieważna, liczyła się teraźniejszość, ak­tualny stan, zmaganie z zadaniami. Tak na­prawdę neoprogresywizm chciał wychować intelektualnych indywidualistów. Był bowiem edukacyjną rewoltą. Dla rewolucjonistów i in­dywidualistów obojętna jest opinia postron­nych. Ich porządek świata, ich projekcje świa­ta są wiążące i ostateczne.

Obojętność nie jest ani dobra, ani zła. Bo też być nie może. Sąd wartościujący może pojawić się wówczas, gdy określimy wobec czego ona występuje. Ale tutaj pojawia się kontekst ideologiczny (klasyfikujemy, kiedy obojętność jest dobra, kiedy zła). W po­wszechnym przekonaniu podrzucanie ściągi koledze jest przestępstwem. Uznawane jest za nieuczciwe, a nade wszystko za udział w przestępstwie (wyłudzeniu pewnego dobra, tu: pozytywnej oceny szkolnej). Ale jeśli tylko przyłożymy do tego kryteria solidarności, ko­leżeństwa czy przyjaźni i owych „współpracu­jących" ze sobą „ściągaczy" zobaczymy w tym świetle, to sprawa nie będzie ani oczy­wista, ani jednoznaczna. Tutaj dochodzi do sprzeczności dwóch ideologii: szkolnej, w której uczniowie muszą być uczciwi (ale wobec szkoły) i nieformalnej, dyktującej lojal­ność wobec kolegów i solidarność nade wszystko. Jak wiemy z doświadczenia, ide­ologia szkolna jest raczej w odwrocie.

Czy szkoła może uczyć obojętności? Na co? Oczywiście, może uczyć. Odpowiedź na co już nie jest taka prosta. Szkoła bowiem działa w kilku wymiarach.

Pierwszy to wymiar programowy (czyli za-łożony i oficjalny). To tutaj właśnie funkcjonu­ją programy nauczania, programy wycho­wawcze, regulamin i statut, oceny szkolne, podręczniki i porady dydaktyczne. Programy szkolne są narzędziem wynikającym z ideolo­gii. To właśnie ona leży u podstaw tego, co należy uczniom przekazać, a co nie. Najlepiej widać to na przykładzie historii. Przed naszą transformacją ustrojową Powstanie Warszaw­skie było prezentowane w podręcznikach ja­ko mało odpowiedzialny i manipulowany zryw młodzieży. Dzisiaj ten fakt historyczny zbiera inne oceny. Także ideologia nakazywała inne rozumienie NATO czy Jałty. Dobrze oddaje to prześmiewczy wierszyk. „Jadą, jadą misie, śmieją im się pysie. Misie białe, misie śliczne, bo socjalistyczne. Na zielonym liściu siedzi brudna żaba. Żaba brzydka, nostalgiczna -kapitalistyczna". Czysta ideologia!

Drugi wymiar szkoły ma charakter ukryty. Jest bowiem niejawnym skutkiem jej działania; celem niewidocznym, ale istniejącym. Przykład: inne traktowanie dziewcząt, inne chłopców. Dziewczęta na pracach ręcznych uczą się gotować, szyć. Chłopcy majsterkują. Formalnie jedni i drudzy się uczą. Ukryty wy­miar takiej nauki polega na utrwalaniu podziału ról płciowych pomiędzy uczniami, a osta­tecznie w społeczeństwie. Innym elementem tego programu jest na przykład architektura szkoły. Wygłuszone drzwi dyrektorskiego ga­binetu, jego duże przestrzenie, przechodze­nie przez sekretariat, to wszystko ma wzbu­dzać szacunek i lęk ucznia przed władzą, nie tylko szkolną⁵.

Trzeci wymiar można także wydobyć z pro­gramów szkolnych. Należy jednak pytać nie tylko o to, co w nich jest, ale również o to, czego w nich nie ma⁶. I to drugie jest właśnie najlepszym indykatorem tego, co ma być obojętne. Doskonale to widać na przykładzie podręczników do wychowania w rodzinie. To czego nie ma, ma być automatycznie obojęt­ne, bo nieznane.

Jest jeszcze czwarty wymiar działalności szkoły. To wymiar rzeczywisty. Cały splot wy­darzeń zachodzących w szkole, spotkania ró­wieśnicze, konflikty i przyjaźnie z nauczycie­lami, codzienne wędrówki „do" i „ze" szkoły, wyjścia do teatru, wycieczki, zawody sporto­we, wywiadówki i wszystko, co wynika z faktu istnienia i działania placówki, składa się na jej rzeczywistą funkcję. Nie można demonizo­wać roli szkoły w jej oficjalnym wymiarze. Tu­taj często napotyka ona na opór i odrzucenie.

Fakt, że moje pokolenie pod pretekstem na­uczania języka rosyjskiego miało pokochać ZSRR w niczym nie zmieniło tego, że osią­gnięto skutek odwrotny. Tutaj obojętność była wręcz zbawienna. Strach pomyśleć co by było, gdybyśmy uwierzyli szkole.

Nie ma już ZSRR, ale są wciąż te same me­chanizmy. Samo podyktowanie przez szkołę „Pana Tadeusza" jako lektury do przeczyta­nia, przerobienia czy „przeklasówkowania" doskonale zobojętnia młodzież na urodę po­ematu. Podobno Zbigniew Herbert był nieza­dowolony z włączenia jego twórczości do ka­nonu lektur, gdyż twierdził, że teraz młodzież przestanie go czytać.

Szkoła zobojętnia na wiele rzeczy. Jest bo­wiem instytucją wymyśloną dla tych, którzy chcą się uczyć, nie dla tych, którzy muszą. Tych drugich jest większość. Pierwsi bywają w niej nauczeni, a drudzy zaledwie uczeni. To zasadnicza różnica. Z wolą uczenia się przy­chodzą do szkoły niemal wszystkie dzieci. Nie traci jej na końcu edukacji mniej jak poło­wa. Zatem z pewnością można powiedzieć, że tych „straconych" szkoła uczy obojętności wobec tego, na czym jej najbardziej zależało. To smutne, ale prawdziwe.

Obojętność w wymiarze etycznym to w gruncie rzeczy sprawa sumienia nauczy­cieli, wychowawców, rodziców, a także sa­mych wychowanków. Nie da się jednoznacz­nie określić, czy jest dobra czy zła. Można tylko zachować czujność wobec wszystkie­go, co kształtuje młode pokolenia.

 

 

 

 

 

¹ Określenie Lecha Witkowskiego.

² Oczywiście pomijam tu wymiar naturalny, gdzie - na przykład - nie ma szans na zaistnienie obojętności na własny ból (na cudzy już łatwiej).

³ Wyobrażenie o szkołach brytyjskich było wówczas często bardzo schematyczne: mundurek, dyscyplina, karność, inten­sywna nauka. To oczywista nieprawda i uproszczenie.

⁴ L. Kohlberg i R. Mayer, Development as the Aim of Education, Harvard Review 1972, s. 449-496.

⁵ Pisałem o tym w książce Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002.

⁶ Tutaj odwołuję się do określenia „null program", czyli „program zero/wy/", zaczerpniętego z amerykańskiej socjologii edu­kacji.