Katecheta 7/2005

  Sytuacja szkolnego nauczania religii katolickiej w Niemczech jest niezwykle złożona ^[ 1 ]. Z jednej strony zajęcia te są solidnie zabezpieczone pod względem prawnym (liczne odniesienia w dokumentach państwowych, przede wszystkim w samej Konstytucji) i organizacyjnym (zaplecze dydaktyczno-metodyczne), z drugiej strony - ze względu na mocno zróżnicowane uwarunkowania społeczno-polityczne i religijne Niemiec - lekcja religii wydaje się przechodzić "ciągły kryzys", pozostając tematem ożywionych dyskusji.
    Jednym z istotnych priorytetów związanych z nauczaniem religii w szkole jest troska o osoby uczące tego przedmiotu. Od nich bowiem w dużej mierze zależy jakość edukacji religijnej, dokonującej się w ramach zajęć szkolnych.
    Historycznie sylwetka nauczyciela religii ulegała istotnym przemianom. Od katechety podlegającego wyłącznie władzy kościelnej aż po urzędnika państwowego; od osoby duchownej po niemal wyłącznie nauczycieli świeckich; od herolda Dobrej Nowiny po zawodowego nauczyciela solidnie przygotowanego metodycznie i merytorycznie, który obok religii uczy także innych przedmiotów. Obecnie nauczyciele religii są zatrudniani i opłacani przez odpowiednie władze szkolne, przez co stają się urzędnikami państwowymi. Włączeni do grona pedagogicznego jako jego pełnoprawni członkowie posiadają takie same uprawnienia i obowiązki jak inni nauczyciele. Ponieważ państwo organizuje zajęcia z religii, musi zatroszczyć się także o wystarczającą liczbę nauczycieli religii. W przeciwnym wypadku nie zostałby spełniony konstytucyjny obowiązek zapewnienia uczniom tego typu zajęć ^[ 2 ]. Równocześnie, zgodnie z prawem, żaden nauczyciel nie może uczyć religii w publicznej szkole bez odpowiedniego kościelnego upoważnienia, co wiąże go z określoną wspólnotą religijną. Zgodnie z Konstytucją żaden nauczyciel nie może być przymuszony do uczenia religii. Odmowa nauczania nie musi być uzasadniona, a nauczyciel nie powinien ponosić z tego powodu żadnych konsekwencji.
    Rola nauczyciela religii zmieniała się zależnie od dominującego w szkolnym nauczaniu religii kierunku, zawsze jednak była mocno podkreślana. W lekcji religii o charakterze kerygmatycznym nauczyciel występował jako "szkolny katecheta" i był odpowiedzialny nie tylko za zgodny z nauczaniem Kościoła przekaz treści, ale równocześnie za świadectwo wiary i przedstawienie wymagań, jakie z niej wynikają. Jego zadaniem było przeniesienie postulatów ogólnej dydaktyki na grunt szkolnej lekcji religii. Miał on być świadkiem wiary i przedstawicielem wspólnoty Kościoła w szkole. Krytycy zarzucali, że wymaga się zbyt wiele od nauczyciela, że opisuje się go jako idealny, godny naśladowania przez uczniów przykład żywej wiary. Twierdzono, że takie założenia z góry prowadzą do braku wiarygodności, nudy i nieszczerości w relacjach nauczyciel - uczniowie. W koncepcji lekcji religii hermeneutycznej postrzegano nauczyciela jako specjalistę od egzegezy biblijnej, który nie przeżywa wewnętrznych konfliktów pełnionych ról, gdyż występuje z pozycji biblisty, co odpowiada w pełni naukowemu ukierunkowaniu szkoły. W przypadku lekcji religii zorientowanej na uczniów i ich problemy nauczyciel religii nie tyle był reprezentantem kościelnej wspólnoty czy znawcą teologii biblijnej, co raczej partnerem, który troszczył się o uczniów, duchowym terapeutą, animatorem procesów religijnych. Miał aranżować sytuacje dydaktyczne, rozwiązywać religijne wątpliwości i problemy, usuwać emocjonalne bariery i pobudzać motywacje. Takie zadania wymagały od niego wysokich kwalifikacji zarówno pod względem teologicznym, jak i komunikacyjnym czy pedagogicznym. Przy takim podejściu - jak często zarzucano - istniało niebezpieczeństwo dość swobodnego podejścia do treści. Władze oświatowe krytykowały, że taka lekcja "wymyka się spod kontroli". Nauczyciel był utożsamiany z "obrońcą uczniów", a nie z "przedstawicielem szkoły", stąd jego rola budziła sporo kontrowersji ^[ 3 ]. Obecnie w dokumentach Kościoła i w literaturze pedagogiczno-religijnej próbuje odnaleźć się swoisty konsens w zrozumieniu roli, jaką przypisuje się nauczycielowi religii. Takie próby opierają się na godzeniu różnych, niekiedy skrajnych wymagań, a także na wiązaniu postulatów wynikających z teoretycznej koncepcji lekcji religii jako korelacji z rzeczywistymi możliwościami, jakie stwarza współczesna szkoła.
    Dokumenty kościelne w różny sposób opisują sylwetkę, rolę i zadania nauczyciela religii. Uchwała Synodu w Würzburgu z 1974 r., pt. Der Religionsunterricht in der Schule, podstawowy dokument Kościoła w Niemczech dotyczący szkolnego nauczania religii, wspomina o potrzebie, ale także o trudnościach, jakie wiążą się z tą pracą. Autorzy zdają sobie sprawę z napięcia, jakie we współczesnym społeczeństwie tworzy się między przepowiadaniem, budzeniem i rozwijaniem wiary a zorganizowanym dydaktycznie i metodycznie nauczaniem. Opisują oni nauczyciela religii jako "człowieka wiary i Kościoła", ale też jako kompetentnego pracownika szkoły ^[ 4 ].
    Prezentowany artykuł ukazuje, jakie jest wykształcenie nauczycieli religii katolickiej w Niemczech, znaczenie ich kościelnego uwierzytelnienia oraz jakie przeważają oczekiwania względem nich.

I. WYKSZTAŁCENIE NAUCZYCIELA RELIGII

    W Niemczech państwo organizuje lekcje religii i jest ono także odpowiedzialne za nauczycieli religii. Konstytucyjna gwarancja szkolnego nauczania religii jako zwykłego przedmiotu zobowiązuje państwo do troski o umożliwienie nauczycielom religii zdobycia potrzebnych kwalifikacji na wyższych uczelniach ^[ 5 ].
    Nauczyciel religii, będąc urzędnikiem państwowym, musi legitymować się odpowiednim wykształceniem, które polega na zdobyciu kwalifikacji merytorycznych i dydaktycznych w zakresie przynajmniej dwóch przedmiotów. Religia, będąc przedmiotem obowiązkowym, podlega tym samym regulacjom prawnym, co oznacza zarazem, że nauczyciele religii w Niemczech są specjalistami w jeszcze jednej dziedzinie wiedzy, z której prowadzą zajęcia w szkole ^[ 6 ]. Powyższe rozwiązanie pociąga za sobą określone wymagania odnośnie do samego kształcenia nauczycieli. Na uniwersytetach niemieckich istnieją odpowiednie katedry pedagogiki religijnej, które obok zajęć dla studentów teologii prowadzą przygotowanie pedagogiczno-religijne dla innych osób w ramach tzw. "ścieżki nauczycielskiej". Katedry te są usytuowane najczęściej w ramach wydziałów teologicznych lub filozoficznych. Zdarza się także, że działają one bezpośrednio przy wydziałach pedagogicznych ^[ 7 ].
    Obecnie w Niemczech przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela religii katolickiej można zdobyć na 15 wydziałach teologicznych (12 państwowych i 3 kościelnych) oraz w 30 instytutach lub katedrach kształcenia nauczycieli religii. W ostatnich latach zwiększyła się liczba studentów, którzy w przyszłości mogą uczyć religii katolickiej w szkołach (w semestrze zimowym 1998/99 wynosiła 14.404). Ze względu na dosyć duże zróżnicowanie rodzajów i poziomu szkół niemieckich od kilku lat istnieje zapotrzebowanie na osoby uczące religii, zwłaszcza w szkołach zawodowych i specjalnych ^[ 8 ].
    Zakres i treść pełnych studiów teologicznych koniecznych do nauczania religii katolickiej, łącznie z porządkiem egzaminów, zostały uzgodnione na podstawie odpowiednich porozumień między Konferencją Niemieckich Ministrów Oświaty (KMK - Kultusministerkonferenz) i władzami kościelnymi. Aby system organizacji studiów był jednakowy w całych Niemczech, Konferencja Biskupów Niemieckich wydała w 1982 r. dokument, który miał ujednolicić wymagania stawiane nauczycielom religii.
    Pierwszy etap kształcenia nauczycieli religii katolickiej jest taki sam, jak nauczycieli pozostałych przedmiotów i kończy się państwowym egzaminem ^[ 9 ]. Podstawowe wykształcenie nauczyciela religii opiera się na tzw. "czterech kolumnach nauczycielskich kompetencji". Należą do nich:
    - wykształcenie pedagogiczne, obejmujące filozofię, pedagogikę, socjologię oraz psychologię;
    - studium dydaktyki przedmiotowej (dla nauczycieli religii katolickiej - katolicka pedagogika religijna);
    - studium określonego przedmiotu (dyscypliny teologiczne);
    - praktyki zawodowe (ciągła i śródroczna).
    Ten okres studiów obejmuje 68 semestrów, podczas których obok innych przedmiotów, student uczestniczy w zajęciach z teologii katolickiej. Po egzaminie następuje dwuletnia praktyka (tzw. Referendariat), po której przystępuje się do kolejnego egzaminu. Równoległy do praktyki intensywny rok nauki obejmuje takie praktyczne zagadnienia, jak podstawowe koncepcje szkolnej lekcji religii, opis sytuacji egzystencjalnych uczniów, cele i treści lekcji religii, programy, analiza, planowanie, realizacja i ewaluacja, różne rodzaje hospitacji, analiza i ocena środków dydaktycznych, interakcje klasowe, formy i style nauczania, role nauczyciela ^[ 10 ]. Program kształcenia i drugi egzamin państwowy w określonych krajach związkowych są podobne jak w przypadku pozostałych nauczycieli ^[ 11 ].
    Podnoszenie kwalifikacji przez nauczycieli religii, czyli doskonalenie zawodowe (tzw. Fortbildung) jest wymagane przez władze oświatowe podobnie jak w przypadku nauczycieli innych przedmiotów. Dalsze kształcenie dokonuje się zasadniczo na terenie placówek państwowych, jednak możliwe jest także w placówkach kościelnych ^[ 12 ]. W ramach dokształcania nauczycieli religii proponuje się udział w następujących blokach tematycznych: zasady dotyczące treści w szkolnym nauczaniu religii, metodycznodydaktyczne możliwości kształtowania lekcji religii, doświadczenia szkolne a współczesny kontekst społeczeństwa multikulturowego, rozwój komunikacyjnych i duchowych kompetencji. Wśród metod dominuje praca w grupach przez wymianę doświadczeń, elementy superwizji czy rozwiązywanie typowych sytuacji problemowych. Różne formy dokształcania odbywają się najczęściej w okresie wolnym od zajęć szkolnych ^[ 13 ].
    Istnieje możliwość dalszego podnoszenia kwalifikacji zawodowych (Weiterbildung) przez uczestnictwo w określonych studiach (także uniwersyteckich) i kursach. Przykładowo może to być studium przygotowujące do pracy w doradztwie pedagogicznometodycznym, także z akcentem na problemy psychologiczne w procesie nauczania; studia związane z przygotowaniem do uczenia kolejnego przedmiotu; tzw. kursy TZI (interakcji skoncentrowanej na określonym temacie) czy logoterapii.
    O znaczeniu solidnego wykształcenia i dalszej formacji nauczycieli religii wyraźnie przypominają: synodalna uchwała Der Religionsunterricht in der Schule ^[ 14 ]. Biskupi postulowali, by wykształcenie nauczycieli religii odpowiadało poziomowi wykształcenia nauczycieli innych przedmiotów, by było kontynuowane na różnych poziomach i w różnych formach, by ze studium teologicznym łączyło zagadnienia antropologiczne, socjologiczne i pedagogiczno-dydaktyczne. Przypomniano także o konieczności ciągłego pogłębiania osobistego życia religijnego. Nauczyciele zostali wezwani do wykorzystania wszystkich możliwości dalszego kształcenia.
    Nauczyciele religii w ramach własnej formacji mają możliwość zaangażowania się w działalność zarówno Niemieckiego Związku Katechetów (DKV - der Deutsche KatechetenVerein), jak również branżowych związków zawodowych. Zadania takich organizacji są zróżnicowane: z jednej strony powinny one zbierać doświadczenia zawodowe nauczycieli religii i wspomagać ich w tej pracy, z drugiej - uzasadniać potrzebę obecności lekcji religii w szkole.

II.  MISJA KANONICZNA

    Nauczyciel potrzebuje do prowadzenia lekcji religii w szkole wyraźnej zgody wspólnoty religijnej, która jest odpowiedzialna za te zajęcia. W przypadku nauczycieli religii katolickiej chodzi o misję kanoniczną (łac. missio canonica). O udzieleniu tego upoważnienia, odmowie jego wydania lub o jego wycofaniu decydują autonomicznie władze kościelne. Co prawda, to państwo sprawuje nadzór nad tymi zajęciami, jednak takie prawo w określonej postaci przysługuje także wspólnocie religijnej.
    Strona kościelna ma wpływ na obsadzanie stanowiska nauczyciela religii, którego obowiązkiem jest nauczanie zgodne z Urzędem Nauczycielskim Kościoła. Postawienie wymogu uzyskania misji kanonicznej ma podwójne znaczenie. Po pierwsze, daje Kościołowi możliwość decydowania o zatrudnieniu nauczycieli religii w szkołach publicznych. Po drugie, wymóg ten jest także gwarantem, że nauczyciel religii naucza prawd wiary i moralności katolickiej zgodnie z doktryną Kościoła, z jego podstawowymi zasadami. Odnośnie do udzielania misji kanonicznej Konferencja Episkopatu Niemiec wydała w 1973 r. dokumenty, w których określiła kryteria i porządek udzielania tego zezwolenia, obowiązujący odpowiednie urzędy diecezjalne.
    Nauczyciel religii katolickiej przez misję kanoniczną uzyskuje swoiste uwierzytelnienie Kościoła wobec uczniów, rodziców i przedstawicieli władz oświatowych. Kościelnemu poleceniu powinien odpowiadać ciągły kontakt z Kościołem, gwarantując jednocześnie nauczycielowi religii kościelne wsparcie w podejmowanych przez niego zadaniach. Niemieccy biskupi wyznaczyli dwa zasadnicze kryteria udzielenia misji dla nauczyciela religii katolickiej ^[ 15 ]:
    - kryterium gotowości do nauczania religii zgodnie z nauką Kościoła katolickiego, którą należy wyrazić pisemnie;
    - kryterium zachowania w życiu osobistym podstawowych zasad nauczania Kościoła katolickiego.
    Misja kanoniczna może być odebrana tylko w uzasadnionych przypadkach (np. po wypisaniu się nauczyciela religii z Kościoła katolickiego lub w sytuacji, gdy to, czego naucza lub jak żyje, nie pokrywa się z nauczaniem Kościoła). W takich sytuacjach Kościół przekazuje odwołanie odpowiednim władzom oświatowym. Wraz z cofnięciem misji kanonicznej kończy się uprawnienie do nauczania religii katolickiej ^[ 16 ].
    Konstytucyjnie gwarantowana w Niemczech wolność wiary i religii dotyczy także nauczycieli religii. Mogą oni - również w przypadku, gdy wcześniej deklarowali taką gotowość - powołać się na przepis konstytucyjny przestać uczyć religii. W takim przypadku nauczyciel religii musi liczyć się - jak każdy urzędnik - z koniecznością zmiany kwalifikacji, natomiast nie wygasają jego uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela.

III. NAUCZYCIEL RELIGII WOBEC RÓŻNORODNYCH OCZEKIWAŃ

    Profesjonalizacja zawodu nauczyciela religii wiąże się z pytaniem o oczekiwania, jakie wiążą się z pełnioną przez niego rolą. Wielu pedagogów przypisuje nauczycielowi religii kluczowe znaczenie w kształtowaniu życia religijnego. Wysuwane wobec niego oczekiwania mogą być dla niego pozytywnie mobilizującymi wyzwaniami, niekiedy jednak wiążą się z przesadnym obciążeniem lub prowadzą do różnych konfliktów.
    Pole działania nauczyciela religii wyznaczają lub - zdaniem niektórych - ograniczają następujące faktory: konfesyjność lekcji religii, zgodność z nauczaniem Kościoła, określone kościelnie programy i podręczniki oraz wolność sumienia uczącego religii.
    W Niemczech wiele badań naukowych poświęcono "konfliktowi ról" ^[ 17 ], z którym przychodzi zmierzyć się nauczycielowi religii katolickiej, choć podobna sytuacja dotyczy także nauczycieli innych wspólnot religijnych ^[ 18 ]. W związku z pełnionymi zadaniami, nauczyciel religii staje zawsze pomiędzy: państwem i Kościołem, Ewangelią i instytucją szkoły (z jej własnymi prawami i normami), przepowiadaniem a życiowym wspieraniem, kontrolą kościelną lub oświatową a oznakami wypalenia zawodowego (ang. burnout syndrom). Tymczasem różne badania potwierdzają zaskakująco wysoki stopień zawodowego zadowolenia u nauczycieli religii ^[ 19 ]. Dość niskie są także objawy nauczycielskiego wypalenia, na które skarży się tylko co dziesiąty nauczyciel religii ^[ 20 ]. Ten fakt tłumaczy się w ten sposób, iż nauczyciele religii stają w szkolnej rzeczywistości nie tyle "pomiędzy" skrajnościami, ale swą rolę w szkole postrzegają jako komplementarną i integrującą. Potrafią pogodzić z jednej strony rolę urzędnika państwowego z posłaniem kościelnym, pedagogikę i dydaktykę z teologią; poznając uczniów, potrafią coraz lepiej rozmawiać z nimi zarówno na tematy teologiczne (biblijno-dogmatyczne), jak i bardzo życiowe (bliskie uczniom); własną postawą pokazują, że nie tyle reprezentują "interesy" innych, lecz rzeczywiście zależy im na losie uczniów; ważne staje się dla nich, by ukazać, że chrześcijaństwo z całym swym bogactwem bliskie jest każdemu człowiekowi.
    W literaturze można spotkać opisy "idealnego nauczyciela religii" czy też zestawy cech, którymi powinien się on charakteryzować. Takie zestawienia są jednak mało przydatne. Każdy nauczyciel ma swoją własną historię życia, swoje doświadczenia i odniesienia. O wiele więcej daje ukazanie, jakie oczekiwania są stawiane nauczycielowi religii.
    Wydaje się, że na nauczycielu, który uczy religii, ciążą o wiele większe oczekiwania niż na nauczycielach innych przedmiotów. Zwłaszcza wtedy, kiedy cele i zadania szkolnej lekcji religii są tak rozległe, staje się niekiedy wręcz niemożliwe, by zadośćuczynić wszystkim obowiązkom. Wymaga się, by nauczyciel religii "przekazywał wiarę", "uzupełniał braki edukacji w rodzinie", "uczył zasad moralnych", "pomagał młodzieży rozwiązywać problemy życiowe w świetle wiary" czy też "uczył krytycznego podejścia do społeczeństwa i jego struktur w oparciu o Ewangelię". Takie oczekiwania przerastają niektórych nauczycieli, stając się dla nich źródłem stałych napięć i konfliktów. Z kolei istnieje grupa nauczycieli, którzy przez swe zaangażowanie pokazują, że można nawet tak wielkie oczekiwania przyjąć i zrealizować ^[ 21 ]. Oczekiwania wobec nauczyciela religii płyną przede wszystkim ze strony: rodziców, uczniów, przedstawicieli władz oświatowych i kościelnych.

1. OCZEKIWANIA RODZICÓW WOBEC NAUCZYCIELA RELIGII

    Oczekiwania rodziców wobec nauczyciela religii są mocno zróżnicowane, o czym wspomniano już w uchwale synodalnej ^[ 22 ]. Niektórzy rodzice są zdziwieni, że w ramach lekcji nauczyciele religii nie przekazują - jak dawniej - podstawowych wiadomości religijnych, a czasami podają takie informacje, które - według ich przekonania - nie są zgodne z nauką Kościoła. Skarżą się także, że podczas zajęć szkolnych niekiedy więcej mówi się o innych religiach, wyznaniach czy etycznych poglądach niż o własnej wierze. Inni z kolei postrzegają nauczanie religii jako "zbyt tradycyjne", a nauczycieli religii wyłącznie jako przedstawicieli Kościoła. Rodzice zdystansowani wobec wiary albo niewierzący oczekują od nauczycieli religii wsparcia w szeroko rozumianym wychowaniu, umocnienia obywatelskiej moralności i uczciwości ich dzieci. Jest także grupa rodziców, którzy nie wiążą z lekcją religii żadnych oczekiwań i nie zastanawiają się nad tym. Nauczanie religii nie ma dla nich większego znaczenia; nie dostrzegają oni większego wpływu tych zajęć na życie ich dzieci. Dla wielu rodziców, którzy sami nie posiadają jasno sprecyzowanej skali wartości i dość liberalnie traktują zasady chrześcijańskiej moralności, nauczanie religii pełni funkcję zastępczą: chętnie przekazują własną odpowiedzialność za wychowanie ich dzieci w ręce profesjonalnych pedagogów, w tym także nauczycieli religii. Takie zróżnicowane oczekiwań samo w sobie może być już źródłem konfliktów i nieporozumień ^[ 23 ]. Dokument dotyczący zadań nauczyciela religii z 1983 r., pt. Zum Berufsbild und Selbstverständnis des Religionslehrers, uzupełnia powyższą "typologię" rodziców o takich, którzy ulegając wpływom mediów, wychowują swe dzieci w duchu praktycznego materializmu. W takich sytuacjach nauczyciele religii nie zawsze są w stanie spełnić wszelkie pokładane w nich oczekiwania. Generalnie, często przypomina się, że "szkoła nie może zastąpić wychowania w rodzinie, lecz jedynie je wzmocnić i uzupełnić" ^[ 24 ].
    Nauczyciel nie może identyfikować swojej roli z oczekiwaniami wszystkich rodziców, niemniej powinno mu zależeć na współpracy z nimi i możliwie wyraźnym ukazywaniu zarówno specyfiki przedmiotu, jak i własnych możliwości. Nawet wówczas, kiedy kontakt szkoły z rodzicami jest ograniczony i formalny, nauczyciele religii powinni wykorzystać każdą okazję do takiej współpracy. Wiąże się to także z pewnym urealnieniem oczekiwań ze strony rodziców względem nauczycieli religii i szkolnej lekcji religii. Rodzice winni być informowani o treści nauczania religii, jego formach, koncepcjach, podręcznikach, pomocach dydaktycznych, kryteriach i znaczeniu ocen. Ważna jest wzajemna wymiana doświadczeń. Z jednej strony nauczyciele religii mogą dzielić się z rodzicami swoimi spostrzeżeniami, z drugiej - rodzice mogą przekazać cenne informacje zwrotne na temat skuteczności lekcji religii i - co ważniejsze - przekonani do takich działań mogą w domu rodzinnym stworzyć odpowiednie warunki do przeżywania wiary. Bez takiego zabezpieczenia oddziaływanie szkolnej lekcji religii jest zawsze narażone na niepowodzenia. Nauczyciele powinni wykorzystać możliwość spotkania i rozmowy z rodzicami tak na terenie szkoły, jak również przez odwiedziny w domu rodzinnym. Ważne jest przy tym, by w takie kontakty między nauczycielem i rodzicami włączani byli sami uczniowie ^[ 25 ].
    W odniesieniach nauczyciela religii wobec rodziców szczególnie trudno jest o współpracę i zrozumienie w sytuacjach, nierzadkich w społeczeństwie niemieckim, kiedy oficjalnie deklarują się oni jako "zdystansowani wobec Kościoła". Fenomen chrześcijaństwa kontestującego urzędowy Kościół w niektórych przypadkach całkowicie uniemożliwia wzajemny kontakt wychowawczy ^[ 26 ]. Wychowanie religijne staje się wówczas jeszcze bardziej zmarginalizowane i pomniejszone. Bez wzajemnej współpracy wszystkich osób odpowiedzialnych za edukację religijną trudno jest oczekiwać większej skuteczności.
    Oczekiwania rodziców wobec nauczyciela religii wpływają często na nastawienia uczniów względem niego, zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci. Starsi uczniowie kształtują swe oczekiwania względem uczącego religii rzadziej w oparciu o poglądy rodziców, bazując raczej na własnych doświadczeniach.

2. OCZEKIWANIA UCZNIÓW WOBEC NAUCZYCIELA RELIGII

    Myśląc o lekcji religii i oczekiwaniach wobec prowadzącego te zajęcia, należy uwzględnić podstawowych adresatów, czyli uczniów i ich postulaty dotyczące nauczyciela religii. Podobnie jak w przypadku rodziców grono odbiorców jest silnie podzielone. Inaczej do nauczyciela religii podchodzą uczniowie w młodszych klasach, zwłaszcza w szkole podstawowej, inaczej uczniowie w gimnazjach czy szkołach zawodowych. Młodsi adresaci nie są zazwyczaj w stanie zdobyć się na własny osąd i rzeczową krytykę względem nauczyciela religii. Ich nastawienie wiąże się albo z przejęciem opinii od innych (rodziców, nauczycieli, starszych kolegów, mediów), albo z własnymi doświadczeniami (pozytywnymi lub negatywnymi), które wytworzyły się na podstawie kontaktów z określonym nauczycielem. W tym przypadku istotne znaczenie posiada nie tylko wiedza, lecz także umiejętności społeczno-pedagogiczne nauczyciela, jego podejście do dzieci, zainteresowanie nimi i własny autorytet. Uczniowie starsi, którzy na pewnym etapie są już w stanie ocenić nauczyciela, zwracają uwagę na jego zawodowe kompetencje (m. in. solidną wiedzę, umiejętność przekazu, zaangażowanie, liczenie się z innymi przekonaniami, przygotowanie do zajęć czy odniesienie do uczniów), życiowe doświadczenie i osobiste świadectwo. Odmienne oczekiwania wobec nauczyciela religii wiążą się nie tylko z wiekiem uczniów, ale także z ich osobistym stosunkiem do wiary. Uczniowie niewierzący lub poszukujący koncentrują się bardziej na rzeczowej informacji, otwartości i akceptacji przez nauczyciela odmiennych poglądów. Od prowadzącego religię wymaga się, by przekazywaną wiedzę łączył z życiem, z doświadczeniami uczniów i odniesieniem do problemów współczesnego społeczeństwa. Własne świadectwo, wyrażające się zarówno przez słowo, jak i przez określone gesty, powinno stanowić dla uczniów pomoc w życiowej orientacji, jednocześnie bez naruszenia osobistej wolności. Nauczyciel ma być "człowiekiem budzącym zaufanie" i "partnerem w rozmowach o życiu". Powinien wspierać uczniów w odkrywaniu i tworzeniu przez nich własnej tożsamości, umieć ich słuchać i rozumieć, być otwartym i traktować uczniów poważnie. Szczególnie wysokie oczekiwania wobec nauczyciela religii (czasem aż przesadnie) posiadają uczniowie obojętni religijnie, którzy swą agresywną lub lekceważącą postawą specjalnie go prowokują ^[ 27 ].
    Spora grupa uczniów z góry jest nastawiona negatywnie do lekcji religii, co także pociąga za sobą negatywne odniesienie do nauczyciela. "Religia" w ich mniemaniu jawi się jako coś obcego, dalekiego od życia, bez większego znaczenia na jego kształt, a jednocześnie uciążliwego i budzącego strach. Niektórzy uczniowie bezkrytycznie przejmują opinie osób wrogo nastawionych do wiary i Kościoła, podważają obecność lekcji religii w szkole lub otwarcie atakują Kościół i jego nauczanie. Z kolei inni uczniowie nie wiążą z osobą nauczyciela religii żadnych oczekiwań, nie angażując się, domagają się jedynie, by zostawił ich "w spokoju". Wrogość i obojętność ze strony uczniów stanowią dla nauczyciela religii, zwłaszcza mocno przejętego swoją rolą, trudne wyzwanie. Wobec różnych oczekiwań, wypływających ze strony uczniów, nauczyciel religii pozostaje w sytuacji konfliktogennej ^[ 28 ]. W dużej mierze od niego zależy, czy będzie potrafił sprostać pokładanym w nim oczekiwaniom. Istnieje zawsze niebezpieczeństwo, że unikając za wszelką cenę konfliktów, będzie szukał "tanich" kompromisów, redukując stawiane przed nim zadania. Taka sytuacja z kolei stawia pod znakiem zapytania nie tylko skuteczność nauczania religii w szkole, ale cały jego sens.
    Oczekiwania względem nauczycieli religii ze strony samych uczniów stanowiły także obiekt badań empirycznych. Na ich podstawie można uogólnić, iż uczniowie stawiają nauczycielom religii zasadniczo takie same wymagania, jak pozostałym. Przede wszystkim chcą, by nauczyciele religii byli tolerancyjni, zainteresowani osobistymi problemami uczniów, by lubili swój przedmiot, posiadali solidną wiedzę, byli otwarci na dialog, a także, by swą osobowością z jednej strony "byli jak koledzy", z drugiej - "by byli przykładem dla uczniów". "Życiowe odniesienie do przedmiotu", o które dopominał się Synod w Würzburgu, ważne jest dla 56% ankietowanych. Uczniowie najmniej życzą sobie, by nauczyciel religii był wymagający. Ciekawe jest porównanie oczekiwań z końca lat 80., jakie wobec nauczycieli religii przejawiają uczniowie wierzący i zdystansowani wobec wiary (sylwetka idealnego nauczyciela religii) oraz zestawienie ich z tym jak postrzegają siebie sami nauczyciele (obraz realny) ^[ 29 ].

	Obraz idealny		Obraz realny
	Uczniowie wierzący	Uczniowie niewierzący	Uczniowie (razem)	Nauczyciele
Tolerancyjny	78%	71%	74%	46%
Można z nim porozmawiać na osobiste problemy	82%	57%	73%	40%
Lubi swój przedmiot	83%	54%	72%	74%
Dużo wie	74%	56%	68%	57%
Dużo dyskutuje	76%	57%	68%	58%
Dobry kolega	68%	64%	67%	26%
Przykład dla innych	76%	47%	63%	28%
Pokazuje swe uczucia	70%	52%	62%	38%
Daje dobre oceny	56%	63%	58%	53%
Wierzący	76%	32%	56%	78%
Nie miesza się w sprawy uczniów	44%	49%	49%	36%
Posiada prawdziwy autorytet	39%	18%	31%	22%
Zaangażowany politycznie	16%	27%	21%	13%
Wymaga dużo	7%	3%	4%	15%
Ostry, "nie popuszcza"	3%	2%	3%	9%

    Łagodność nauczyciela religii, szczególnie wystawianie przez niego dobrych ocen, generalnie odpowiada uczniom. Deficyty wiążą się nie z religijnym czy zawodowym odniesieniem do przedmiotu, lecz z osobowością nauczyciela i jego słabym kontaktem z uczniami. Godnym zauważenia jest także fakt, że duża grupa uczniów oczekuje od nauczyciela, że będzie on przykładem dla innych ^[ 30 ]. Znaczenie wiary nauczyciela podkreślają przede wszystkim uczniowie wierzący. W badaniach nie brano pod uwagę łączności nauczyciela religii z Kościołem.
    Badania empiryczne potwierdzają w części o czym wspominają dokumenty kościelne, że od prowadzącego lekcję religii uczniowie oczekują: dobrego przeprowadzenia zajęć, solidnej wiedzy, sprawiedliwości, zrozumienia (także w znaczeniu wyrozumiałości), przyjaznej postawy i cierpliwości. Nauczyciel religii ma być wrażliwym i kompetentnym w różnych życiowych sytuacjach doradcą, otwartym, zaangażowanym, przekonanym i przekonującym chrześcijaninem, a także obrońcą, który staje po stronie uczniów ^[ 31 ].

3. OCZEKIWANIA PAŃSTWA I SZKOŁY WOBEC NAUCZYCIELA RELIGII

    Oczekiwania państwa i szkoły wobec nauczyciela religii wiążą się z organizacją i nadzorem lekcji religii przez władze oświatowe. Jak każdy nauczyciel zobowiązany jest on do solidnego przygotowania i przeprowadzenia zajęć, do troski o utrzymanie dyscypliny w prowadzonych grupach oraz do oceniania uczniowskich osiągnięć. Problemy tworzą się wówczas, kiedy nauczyciel religii wykracza poza swoje kompetencje, kiedy nie prowadzi zajęć zgodnie z wyznaczonym programem lub też zbyt pobłażliwie traktuje uczniów ^[ 32 ].
    Władze państwowe oczekują od nauczyciela religii, że postara się osiągnąć cele pokładane w tych zajęciach, że będą to dobrze przeprowadzone lekcje o charakterze szkolnym oraz - zgodnie z konstytucyjnym wymaganiem - będą odpowiadały podstawowym zasadom określonej wspólnoty religijnej ^[ 33 ].
    Na nauczycielu religii spoczywa ponadto współodpowiedzialność za szkołę, za ogólne wykształcenie uczniów, na które składa się także wychowanie chrześcijańskie. Jednocześnie specyfika przedmiotu, który prowadzi, może tworzyć pewne napięcia związane z funkcjonowaniem szkoły oraz personalnym odniesieniem do dyrekcji szkoły i pozostałych nauczycieli. Dochodzi do tego, na przykład, kiedy nauczyciel religii zbyt gorliwie zachęca uczniów do religijnych praktyk na terenie szkoły, ukazując decydującą wartość i znaczenie chrześcijaństwa dla współczesnego społeczeństwa ^[ 34 ]. W takich sytuacjach w sposób dość ignorancki zarzuca się, że chce on "produkować w uczniach wiarę" ^[ 35 ]. Abstrahując od takiej terminologii, należy podkreślić, że nie zawsze praca nauczyciela religii spotyka się z właściwym zrozumieniem ze strony władz szkolnych czy poszczególnych nauczycieli. Wielu nie rozumie specyfiki szkolnej lekcji religii, nie chce lub nie potrafi zaakceptować jej obecności w szkole publicznej. Przy takim podejściu tworzą się niepotrzebne konflikty, które utrudniają nauczycielowi religii wypełnianie powierzonych mu zadań.
    Od osób uczących religii wymaga się zawodowych kompetencji, otwartej komunikacji, dobrej współpracy i umiejętności pracy w zespole, metodycznych innowacji, korelacji zajęć religii z innymi przedmiotami, dostosowania oddziaływań do percepcji uczniów, a nawet kształtowania szkolnych świąt i uroczystości ^[ 36 ].
    Oczekiwania wobec nauczyciela religii ze strony władz szkolnych, zwłaszcza w zakresie kompetencji pedagogiczno-dydaktycznych, wiążą się także z nadzieją, jakie pokłada w nim delegująca go do tej pracy wspólnota Kościoła.

4. OCZEKIWANIA KOŚCIOŁA WOBEC NAUCZYCIELA RELIGII

    Nauczyciel religii, będąc z jednej strony urzędnikiem państwowym, zgodnie z zapisem konstytucyjnym jest oddelegowany do swej pracy jako przedstawiciel określonej wspólnoty religijnej, w przypadku nauczycieli religii katolickiej jako wysłannik Kościoła rzymskokatolickiego. W związku z tym również Kościół wiąże z osobą nauczyciela określone oczekiwania. Są one wyrażone zarówno w Konstytucji Niemiec, jak i w poszczególnych dokumentach kościelnych. Istotnym zobowiązaniem, jakie spoczywa na nauczycielu religii, jest gotowość prowadzenia szkolnych lekcji religii zgodnie z podstawowymi zasadami Kościoła rzymskokatolickiego. Warto w tym miejscu podkreślić, że nakreślony przez Synod w Würzburgu obraz nauczyciela religii z jednej strony jest pełen wymagań, z drugiej - liczy się z realnymi możliwościami. Dokument synodalny w kilku miejscach zwraca uwagę na znaczenie nauczyciela religii, akcentując jednocześnie, że nie można obciążać go całą odpowiedzialnością za niepowodzenia szkolnego nauczania religii. Takie podejście byłoby zbyt powierzchowne. Kryzysu lekcji religii nie przezwyciężą szczegółowe opisy cech idealnego nauczyciela, choć ważne jest wskazanie jego istotnych kwalifikacji.
    Kościelne oczekiwania względem nauczyciela religii można przedstawić w postaci pięciu punktów:
    - umiejętności pedagogiczno-dydaktyczne;
    - podstawowa orientacja w teologii;
    - osobiste odniesienie do przekazywanych treści (świadectwo);
    - łączność ze wspólnotą Kościoła;
    - pozytywne odniesienia wobec uczniów oraz osobisty przykład ^[ 37 ].

A: NAUCZYCIEL RELIGII DOBRYM PEDAGOGIEM I DYDAKTYKIEM

    Zgodnie z dokumentem synodalnym nauczyciel religii powinien łączyć kompetencje teologicznie z umiejętnościami dydaktycznymi i pedagogicznymi. Przygotowanie pedagogiczne pozwala rozumieć uczniów w ich odmiennych sytuacjach życiowych, a także łączyć w czasie zajęć kwestie wiary i życia. Uzdalnia go także do przenoszenia wyników nauk humanistycznych na grunt nauczania religii, co m. in. wyraża się w realizacji podczas lekcji nie tylko ściśle przedmiotowych celów, lecz służy także szeroko ujętemu procesowi rozwoju osobowości uczniów ^[ 38 ]. Umiejętności dydaktyczne wiążą się, m. in. z: precyzyjnym określeniem celów i treści lekcji religii, odnalezieniem związków między przekazywanymi wiadomościami a doświadczeniami uczniów, wzmocnieniem tożsamości uczniów, przekazem informacji umożliwiających rozwiązywanie przez uczniów ich problemów i społeczne zaangażowanie się ^[ 39 ].
    Ponieważ doświadczenie Boga dokonuje się przez ludzkie doświadczenia, dlatego "ten kto chce mówić o Bogu, musi mówić o człowieku". Dla nauczyciela religii oznacza to wierną realizację zasady korelacji, tj. łączenia życiowych doświadczeń z przekazywanymi podczas lekcji treściami. Nauczyciel religii musi orientować się w życiowych sytuacjach, umieć je ocenić i wykorzystać. Równocześnie jako "specjalista w dziedzinie teologii" winien swą wiedzę nieustannie poszerzać, konfrontować i urzeczywistniać we własnym życiu. "Aby wspomagać ucznia w jego »stawaniu się człowiekiem«, nauczyciel sam musi coraz bardziej »być człowiekiem«" ^[ 40 ].

B: NAUCZYCIEL RELIGII ZAANGAŻOWANYM TEOLOGIEM

    Dzięki studium teologii i dalszemu pogłębianiu wiedzy na różnego rodzaju kursach i szkoleniach nauczyciel religii powinien mieć wgląd w to wszystko, co wiąże się z wiarą chrześcijańską, z umiejętnością interpretacji, analizy i syntezy poszczególnych prawd wiary i moralności, czyli tego wszystkiego, co prowadzi do zbawienia. Ta podstawowa wiedza winna go równocześnie uzdalniać - zgodnie z zasadą korelacji - do refleksji nad wzajemnym odniesieniem wiary i życia. Biskupi niemieccy w 1982 r. przypominali: "Zajmowanie się teologią powinno służyć osobistemu rozwojowi religijnemu nauczyciela religii, pogłębieniu jego tożsamości, uzdalniać go do dyskusji ze współczesnymi duchowymi nurtami i umacniać go w wierze. Studium teologii powinno przygotować nauczyciela religii do podjęcia w szkole roli teologicznego specjalisty, wyposażyć w teologiczne uzasadnienie celów wychowania i kształcenia, a także umożliwić na terenie szkoły oddziaływanie wartości związanych z chrześcijańską wiarą" ^[ 41 ]. Oczekiwania, jakie wiążą się z nauczycielem religii, uprawniają do stwierdzenia, że pełni on w szkole rolę "duszpasterza" ^[ 42 ].

C: NAUCZYCIEL RELIGII WIARYGODNYM ŚWIADKIEM

    Ponieważ przedmiotem szkolnej lekcji religii katolickiej mają być centralne treści wiary, na nauczycielu religii spoczywa w tym względzie duża odpowiedzialność. Jest on obdarzony zaufaniem Kościoła, by - według określonych możliwości - przekazywać te treści uczniom ^[ 43 ]. Na podstawie udzielonej misji kanonicznej jest on zobowiązany, by autentycznie i bez pomniejszenia przekazać katolickie prawdy wiary i moralności, dając przy tym uczniom osobisty przykład chrześcijańskiego życia. Tym przykładem ma być regularny udział w Eucharystii, przyjmowanie sakramentów, zaangażowanie we wspólnotę chrześcijańską i życie według podstawowych chrześcijańskich zasad ^[ 44 ]. Wciąż wraca się do tego, że nauczyciel religii w jakiejś mierze powinien także pełnić w szkole posługę przepowiadania i ewangelizacji, które opierają się na nauczaniu Kościoła i na jego własnym świadectwie ^[ 45 ].
    Lekcja religii nie ma być jakimś zwyczajnym przekazywaniem wiadomości, wobec których nauczyciel pozostaje neutralny. Odpowiedzialnie nauczać religii może tylko ten, kto sam posiada osobiste odniesienie do religii i wiary oraz prawdy te wprowadza na zajęciach ^[ 46 ]. Profesjonalizacja zawodu nauczyciela religii nie może bowiem w żadnym wypadku oznaczać zdystansowania do wiary i Kościoła ^[ 47 ]. Owszem, istnieje takie niebezpieczeństwo, że nauczyciel religii przejmie na siebie wyłącznie rolę "specjalisty od religii", odcinając się od nauczania Kościoła, nie oferując uczniom tego, co jest istotnym zadaniem lekcji religii: "poznania autentycznie katolickiej wiary". Nauczyciel w takim wypadku mógłby ograniczyć się jedynie do przekazu pewnych informacji i przemyśleń bez ukazania wyraźnego, własnego świadectwa ^[ 48 ]. Tymczasem dokument synodalny na temat lekcji religii wymaga wyraźnego świadectwa ze strony nauczyciela, bowiem tylko wówczas uczniowie sami mogą podjąć decyzję odnośnie do wiary, kiedy spotkają osobę, która w swoim życiu taką decyzję już podjęła. Bez osobistego odniesienia do wiary nauczyciel nie może wypełnić powierzonych mu zadań ^[ 49 ]. Biskupi jednoznacznie postrzegają nauczyciela religii jako "człowieka wiary i świadectwa".
    Nauczyciel religii powinien być gotowy sprawę Ewangelii uczynić swoją własną i wiarygodnie - zgodnie ze swoimi możliwościami - o niej zaświadczyć. W ten sposób pomaga uczniom poznać, przyjąć i odpowiedzieć na wyzwania zawarte w Ewangelii. Równocześnie jednak nie potrzebuje ukrywać wobec uczniów, że także jego wiara musi często borykać się z wątpliwościami i trudnościami ^[ 50 ].
    O konieczności wyraźnego świadectwa wiary wspominają pozostałe dokumenty kościelne, a także wypowiedzi wielu niemieckich pedagogów religijnych. Pojawiają się jednak takie głosy, zwłaszcza ze strony ewangelickiej pedagogiki religijnej, iż niemal czymś koniecznym jest rozróżnienie między "przeżywaną" i "nauczaną" religią. Oddzielając od siebie "wiarę" i "religię", próbuje się uzasadnić, że świadectwo nauczyciela religii wiązało się raczej z powojenną koncepcją "ewangelicznego przepowiadania" (odpowiednik katechezy kerygmatycznej), natomiast obecnie może ono powodować sytuacje konfliktowe ze względu na aktualne uwarunkowania szkolne i społeczno-religijne. Twierdzi się, że nauczyciel religii powinien ukazywać nie "siebie", ale "religię i świat z perspektywy wiary", bez konieczności nauczania wiary przez świadectwo ^[ 51 ]. Takie podejście, rozpowszechniane wśród ewangelickich i katolickich nauczycieli przez autorów Słownika terminów pedagogiczno-religijnych, stanowi niebezpieczną pokusę zdystansowania się do przekazywanych treści, do traktowania ich wyłącznie jako nieaktualnych i pozbawionych istotnego wpływu na życie. W takich wypadkach niewiele dzieli już nauczyciela od religioznawcy.

D: NAUCZYCIEL RELIGII LOJALNYM PRZEDSTAWICIELEM KOŚCIOŁA

    Obok kompetencji dydaktyczno-pedagogicznych od nauczyciela religii wymaga się wyraźnej łączności ze wspólnotą Kościoła, zwłaszcza w sytuacji, kiedy tak wiele osób dystansuje się wobec kościelnego nauczania negatywnie ocenia działania Kościoła na różnych płaszczyznach. Znane z przełomu lat 60. i 70. hasło: "Chrystus - tak, Kościół - nie" stanowiło dla wielu nauczycieli religii poważne wyzwanie do pracy w szkole. Krytyczne nastawienie wielu Niemców wobec Kościoła także na początku XXI wieku jest istotną przeszkodą w szkolnym nauczaniu religii.
    O łączności nauczyciela religii katolickiej z Kościołem wyraźnie mówi się w dokumentach kościelnych. Podejmując odpowiedzialność Kościoła za treści przekazywane podczas lekcji religii, nauczyciel powinien szukać oparcia dla swojej wiary we wspólnocie Kościoła, dzięki czemu - mając udział w doświadczeniach wiary innych chrześcijan i samemu dzieląc się wiarą - może chronić ją przed skarłowaceniem ^[ 52 ].
    W wielu wypowiedziach podejmuje się także problem krytycznego nastawienia wobec Kościoła, postawy mocno rozpowszechnionej w społeczeństwie niemieckim. Łączność z Kościołem wymaga od nauczyciela religii czujności, reagowania na błędy oraz słabości, jak również gotowości do przemiany i reformy. Nie chodzi o ukazywanie Kościoła poprzez jakiś idealny, teologiczny obraz. Ważne jest jednak, by miłość do Kościoła i krytyczny dystans wzajemnie się uzupełniały, by zdolność do krytyki łączyła się z zainteresowaniem i zaangażowaniem ^[ 53 ]. Nauczyciel religii musi uwzględniać krytyczne nastawienie wobec Kościoła, z którym identyfikuje się część uczniów, jednocześnie jednak przez własne świadectwo łączności z Kościołem i akcentowanie pozytywnych doświadczeń powinien ukazać, że zbawienie nie jest dziełem człowieka, że potrzebuje on Kościoła ^[ 54 ]. Jako wspólnota wierzących Kościół jest jednocześnie święty i grzeszny. Jest miejscem, gdzie wypełniają się Boże obietnice i doświadcza się Bożego pocieszenia, lecz także ludzkich słabości i niewierności. Jest sakramentalnym znakiem zbawienia i równocześnie miejscem, w którym słowo Boże spotyka się z ludzkim sprzeciwem. W historii Kościoła owo napięcie wielokrotnie dawało znać o sobie; jest ono dostrzegane również i dzisiaj, kiedy pełni swoją misję nauczyciel religii. Jego łączność z Kościołem nie może mieć tylko charakteru prawnego, lecz przede wszystkim powinna być osobistym odniesieniem do "sprawy", którą reprezentuje i która we wspólnocie wierzących jest przeżywana i przekazywana. Nauczyciel religii często sam boleśnie doświadcza niewierności i słabości Kościoła, jego oddalenia od współczesnego życia. To napięcie nie powinno jednak prowadzić do rezygnacji lub zdystansowania wobec Kościoła, lecz do wytrwałości i większego zaangażowania się. Krytyka jest uzasadniona, ale tylko wówczas, jeżeli łączy się z gotowością do działania. Lojalność wobec Kościoła stanowi konieczność, lecz tylko w powiązaniu z gotowością do podjęcia przemian ^[ 55 ]. Problem otwartej krytyki, z jaką występują uczniowie na lekcjach religii, a z drugiej strony oczekiwanie świadectwa łączności nauczyciela religii z Kościołem pozostaje dla wielu nauczycieli trudnym "konfliktem lojalności".
    Ponieważ zadania nauczyciela religii przerastają niekiedy jego możliwości, Kościołowi nie wolno pozostawić go samotnie. W wypełnianiu swych zadań nauczyciele religii powinni być wspierani przez określonych przedstawicieli parafii ^[ 56 ]. Odniesienie nauczycieli religii do wspólnot parafialnych nabrało szczególnego znaczenia od momentu rozróżnienia szkolnego nauczania religii i katechezy parafialnej (koniec lat 70. XX w.). Oczekiwania względem nauczyciela religii idą odtąd w kierunku jego większego zaangażowania w parafii. Z różnych powodów nie jest to zadanie łatwe. Dokument dotyczący nauczycieli religii z 1983 r. przypominał, że nauczyciele religii i wspólnoty parafialne wzajemnie siebie potrzebują. Nauczyciele mogą w parafii doświadczyć nowych impulsów dla swej pracy i jednocześnie - przez możliwość spotkania i zaangażowania się we wspólnotę - umocnić swą wiarę, a przynajmniej uchronić ją przed skarłowaceniem. Z drugiej strony, parafie potrzebują nauczycieli religii z ich pedagogiczno-religijnym doświadczeniem w intensyfikowaniu współpracy między rodziną a szkołą, w tworzeniu katechezy parafialnej, w docieraniu do osób poszukujących i zdystansowanych wobec wiary. Oczekiwania są duże i mimo różnych trudności wciąż liczy się, że taka współpraca przyniosłaby znaczne korzyści zarówno parafii, jak i szkole ^[ 57 ].
    Solidarność z nauczycielem religii Kościół wyraża również przez propozycje różnego rodzaju formacji religijnej, zarówno w postaci katechetycznych kursów oraz wsparcia ze strony diecezjalnych placówek pedagogiczno-religijnych, jak również przez organizację dni skupienia czy rekolekcji ^[ 58 ].
    Łączność z Kościołem nie jest tylko sprawą czysto zewnętrzną lub indywidualną konkretnego nauczyciela religii. Nauczyciel religii potrzebuje powiązania z kościelną wspólnotą jako podstawy dla swego działania. Samotnie nie jest w stanie podołać obowiązkom, które na nim spoczywają. Przyjęta i zaakceptowana łączność z Kościołem daje mu siłę, by sprostać trudnościom i przeszkodom, które napotka w swej pracy ^[ 59 ]. Mimo ważnych postulatów, zawartych w uchwale synodalnej, sami pedagodzy religijni zauważają, że spora grupa nauczycieli religii ma problemy z kościelną identyfikacją ^[ 60 ], pojawiają się też wątpliwości, czy zobligowani są do niej także studenci pedagogiki religijnej ^[ 61 ].
    O pozytywnym odniesieniu nauczyciela religii do Kościoła wspominają zarówno dokumenty kościelne, jak i poszczególni pedagodzy religijni. Obecnie zdarzają się jednak takie sytuacje, kiedy podkreśla się, że lekcja religii "odłącza się" od "religii kościelnej i społecznej", co z kolei prowadzi do zakwestionowania konieczności powiązań między nauczycielem religii i delegującą go wspólnotą ^[ 62 ]. Powstają pytania i wątpliwości co do "kościelności" osób uczących religii ^[ 63 ]. Jeszcze pod koniec lat 70. w szerokiej dyskusji na łamach czasopisma "Katechetische Blätter" przytaczano wypowiedzi, z których jednoznacznie wynikało, że część nauczycieli religii nie identyfikowała się z Kościołem. Po oddzieleniu lekcji religii od katechezy parafialnej określali oni siebie jako "opłacanych przez państwo urzędników", a nie jako "katechetów". Otrzymanie misji kanonicznej traktowane było jako "czysto formalna, zewnętrzna sprawa"; odpowiedzialność i zobowiązania, które wynikały z kościelnego upoważnienia nie były akceptowane i przyjmowane. Wielu nauczycieli odcinało się od Kościoła jako instytucji i wspólnoty wierzących, co znajdowało swoje konsekwencje w prowadzonych przez nich lekcjach religii. Spora część nauczycieli religii uważała, że ich zadaniem jest przekaz określonych wiadomości i umiejętności bez brania odpowiedzialności za religijne wychowanie i dojrzałość uczniów. Milcząco przyjmowano fakt, że osobista wiara i zaangażowanie we wspólnocie kościelnej nie ma znaczenia ^[ 64 ]. Przy takim podejściu do szkolnego nauczania religii trudno było oczekiwać większych efektów. Religia stawała się faktycznie odległym, religioznawczym fenomenem, który nie miał większego wpływu na życie uczniów.
    Delegowanie nauczyciela religii katolickiej do pracy w szkole opiera się na zaufaniu, że będzie on wypełniał swe obowiązki zgodnie z intencją Kościoła. Jednakże w obliczu różnych trudności istnieje poważne niebezpieczeństwo, że to zaufanie może zostać nadużyte, czego nie wykażą żadne zewnętrzne kontrole. Nauczyciel religii może łatwo ulec pokusie zdystansowania się do przekazywanych treści, odcięcia się od instytucji Kościoła i pozostania jedynie państwowym urzędnikiem. Takie podejście nie jest zgodne z kościelnymi oczekiwaniami i regulacjami prawnymi.

E: NAUCZYCIEL RELIGII PRZYKŁADEM DLA UCZNIÓW

    Równocześnie obok świadectwa wiary oraz łączności ze wspólnotą Kościoła w dokumentach kościelnych i literaturze pedagogiczno-religijnej oczekuje się od nauczyciela pozytywnego odniesienia względem uczniów, "nastawienia na uczniów". Uczeń ma być traktowany nie jako "przedmiot", ale jako "podmiot" szkolnych zajęć. Jego doświadczenia, radości, lęki, osiągnięcia czy trudności powinny być nie tylko znane nauczycielowi religii, ale także omawiane w ramach lekcji. Wynika stąd konieczność osobistego poznawania uczniów, rozumienia, dostrzegania i akceptacji ich możliwości, a także dostosowania do nich konkretnych oddziaływań. Szkolna codzienność dostarcza wielu możliwości spotkań, zarówno formalnych, jak i nieformalnych, które mogą posłużyć nauczycielowi, by zbliżyć się do uczniów. Obok kontaktów w czasie zajęć, obserwacji i interakcji podczas lekcji, nauczyciel może wykorzystać do tego różnego rodzaju spotkania z uczniami, kontakt z rodzicami i rozmowy z innymi nauczycielami ^[ 65 ].
    Szczególnie początkujący nauczyciele religii muszą uważać, aby treści lub cele szkolnego nauczania religii nie przesłoniły sobą uczniów. Nauczyciel musi wychodzić od poziomu uczniów, "przyprowadzać dzieci i młodzież z tego miejsca, w którym się znajdują". Jego zainteresowanie mają budzić nie tylko lektury teologiczne, ale także książki, komiksy czy programy przeznaczone dla dzieci i młodzieży ^[ 66 ]. Nauczyciel musi stale pamiętać, że "człowiek (uczeń) jest ważniejszy niż treść". Mając to na uwadze powinien, m. in.: dostosować język przekazu tak, by był zrozumiały i komunikatywny dla uczniów; być otwartym na zmiany w planowaniu i realizacji zajęć; łączyć kompetencje właściwe lekcji religii z doświadczeniami uczniów. Uczeń musi wiedzieć, że przekazywane treści są ważne i obowiązujące także samego nauczyciela ^[ 67 ].
    Swoim postępowaniem, przez słowo i konkretne zachowanie, nauczyciel wpływa na uczniów. To, co on mówi i czyni, jest obserwowane przez nich, przyjmowane albo odrzucane. W tym sensie nauczyciel religii staje się "odzwierciedleniem" chrześcijaństwa, które przekazuje. W okazywanej gotowości do podjęcia chrześcijańskich wymagań i życia według nich tworzy określone odniesienie między treścią i jej adresatami - uczniami. W jakimi stopniu udaje się to, zależy od osobistej prezencji, życiowego nastawienia i zaangażowania oraz życia duchowego. Prezencja nauczyciela religii i jego podejście do życia wiążą się z fizycznymi uwarunkowaniami (wiek, płeć, ubiór, postawa, gesty, mimika), z jego cechami psychicznymi (osobowość, temperament, emocjonalność, pobudliwość, poczucie humoru) czy z jego osobistymi doświadczeniami i przeżyciami, wpływając istotnie na całą atmosferę zajęć. Uczniowie odbierają nauczyciela w różny sposób, który sprawia, że przyjmują go, akceptują, ufają mu, dyskutują z nim albo wprost przeciwnie - dystansują się do niego, lekceważą lub odrzucają. Istotnym warunkiem skuteczności oddziaływań nauczyciela jest jego duchowość. Własne doświadczenia religijne, praktykowanie miłości bliźniego, łączność ze wspólnotą wierzących, osobista modlitwa, medytacja, czytanie duchowne, rozmowy z innymi, udział w liturgii, korzystanie z sakramentów czy spotkanie z chrześcijańską sztuką - to wszystko rozwija życie duchowe i stanowi dla nauczyciela religii ważną pomoc w jego pracy ^[ 68 ]. W ten sposób, przez troskę o własne życie duchowe, nauczyciel nadaje szkolnej lekcji religii osobisty wyraz ^[ 69 ]. W tym też sensie postawa wielu nauczycieli religii staje się dla uczniów ważnym "drogowskazem w życiu z perspektywy chrześcijańskiej wiary" ^[ 70 ].
    Nauczyciel religii, który traktuje swoją wiarę jako "drogę przez życie" i dzieli się nią podczas zajęć, często może doświadczyć ze strony uczniów nowych impulsów do własnych przekonań. Dzieje się tak nawet wówczas, kiedy spotyka się z krytyczną lub prowokacyjną postawą ze strony uczniów, zmuszającą go do przemyśleń, teologicznych poszukiwań i pogłębienia własnej wiary. Takie sytuacje obligują do większej odpowiedzialności i jeszcze wyraźniejszego świadectwa własnego życia. Równocześnie przypominają, że nikt, także sam nauczyciel, nie jest jeszcze doskonały w wierze, że wymaga ona nieustannego rozwoju i faktycznie bardziej jest "drogą" niż "osiągniętym celem". Ważnym odciążeniem dla nauczyciela jest świadomość, że w ramach lekcji religii nie może on i nie musi przekazać wszystkiego, co dotyczy wiary. Jego zadaniem, według H. J. Frischa, jest "towarzyszenie przez jakiś czas uczniom w drodze, jednak to oni sami ostatecznie określają, dokąd chcą pójść" ^[ 71 ].
ks. Radosław Chałupniak - dr katechetyki, adiunkt na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Opolskiego, duszpasterz akademicki (www.katechetyka.prv.pl).

 ¹  Artykuł jest częścią szerszego opracowania, przygotowywanego przez autora na temat lekcji religii w niemieckiej szkole.
 ²  Por. J. Ennunschat, Religionsunterricht in Deutschland: 2. Rechtslage, w: N. Mette, F. Rickers (red.), Lexikon der Religionspädagogik (skrót: LexRP), Neukirchen Vluyn 2001, T. 2, k. 1782.
 ³  Por. G. Hilger, Der Religionslehrer im Erwartungshorizont didaktischer Entwürfe, KB 103 (1978), s. 133.
 ⁴  Por. Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland 1971-1975, Der Religionsunterricht in der Schule. Ein Beschluß, w: Offiziele Gesamtausgabe, Freiburg-Basel-Wien 1976, T. 1, s. 123-152 (skrót: SynRU), 2.8.
 ⁵  J. Harbich, Religionsunterricht in öffentlichen Schulen Deutschlands, http://jura.ajk.pte.hu (31.01.2005).
 ⁶  Por. S. Laimgruber, Religionslehrer/innenaus, - fort - und - weiterbildung, w: LexRP, T. 2, k. 1692.
 ⁷  B. Milerski, Religia a szkoła. Status edukacji religijnej w szkole w ujęciu ewangelickim, Warszawa 1998, s. 56.
 ⁸  Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (red.), Zur Situation des Katholischen Religionsunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Bericht des Kultusministerkonferenz vom 13.12. 2002, Berlin (http//www. kmk. org) - skrót: SKR, s. 23.
 ⁹  SKR, s. 22.
 ¹⁰  Por. S. Laimgruber, Religionslehrer/innenaus, - fort - und - weiterbildung, w: LexRP, T. 2, k. 1692-1694.
 ¹¹  Por. SKR, s. 23-24.
 ¹²  SKR, s. 24.
 ¹³  Por. S. Laimgruber, Religionslehrer/innenaus, - fort - und - weiterbildung, w: LexRP, T. 2, k. 1694-1695.
 ¹⁴  SynRU 3.5.
 ¹⁵  Sekretariat der DBK (red.), Rahmenrichtlinien zur Erteilung der kirchlichen Unterrichtserlaubnis und der Missio canonica für Lehrkräfte mit der Fakultas Katholische Religionslehre, rhs 17 (1974), nr 7.
 ¹⁶  Por. SKR, s. 25; G. Kadzioch, Misja kanoniczna, w: R. Chałupniak, J. Kochel, J. Kostorz, W. Spyra (red.), Wokół katechezy posoborowej, Opole 2004, s. 281-284.
 ¹⁷  M. Raske, Rollenkonflikte des Religionslehrers, KB 103 (1978), s. 110-124 (literatura).
 ¹⁸  W szkołach niemieckich prowadzi się lekcje religii katolickiej, ewangelickiej, prawosławnej, greckokatolickiej, adwentystycznej, syryjsko-prawosławnej, starokatolickiej, nowoapostolskiej, wolnych chrześcijan oraz religii judaistycznej i muzułmańskiej.
 ¹⁹  Por. A. Bucher, So gering ist sie gar nicht: die Zufriedenheit von Religionslehrerinnen, "Lebendige Katechese", nr 2/2002, s. 84-86.
 ²⁰  U. F. Schmälzle, Religionsleher/in, w: N. Mette, F. Rickers (red.), Lexikon der Religionspädagogik, NeukirchenVluyn 2001, T. 2, k. 1699.
 ²¹  Por. Sekretariat der DBK (red.), Zum Berufsbild und Selbstverständnis des Religionslehrers. Grundfragen des Berufsbildes und des Selbstverständnisses der Religionlehre unter Berücksichtigung der heutigen Situation in Schule und Kirche (22. Juni 1983), Bonn 1983 (skrót: ZBSR), 2.
 ²²  Por. SynRU 1.1.3; I. Marx, Erwartungen und Enttäuschungen der Eltern hinsichtlich des Religionsunterrichts, rhs 19 (1976) s. 251.
 ²³  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik Katholische Religion, München 1994, s. 117.
 ²⁴  ZBSR 19; por. M. Raske, Rollenkonflikte..., art. cyt., s. 119.
 ²⁵  Por. ZBSR 20-21.
 ²⁶  Por. M. Raske, Rollenkonflikte..., art. cyt., s. 119.
 ²⁷  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., dz. cyt., s. 117-118.
 ²⁸  Por. M. Raske, Rollenkonflikte..., art. cyt., s. 120.
 ²⁹  Badania miały miejsce pod koniec lat 80. w Berlinie Zachodnim. Por. R. Köcher, Religionsunterricht - zwei Perspektiven, w: Sekretariat der DBK (red.), Religionsunterricht. Aktuelle Situation und Entwicklungsperspektiven. Kolloquium 2325. Januar 1989 (Arbeitshilfen 73), Bonn 1989, s. 48-50 (22-59).
 ³⁰  M. Hahn, Religionslehrerinen und Religionslehrer (Da) sein - Person und Beruf, w: H. Noormann, U. Becker, B. Trocholepczy (red.), Ökumenisches Arbeitsbuch Religionspädagogik, Stuttgart 2004, s. 87 (75-93).
 ³¹  ZBSR 23.
 ³²  ZBSR 4; por. M. Raske, Rollenkonflikte..., art. cyt., s. 117-118.
 ³³  H. Krollmann, Erwartungen an den Religionsunterricht im öffentlichen Schulwesen aus staatlicher Sicht, rhs 22 (1979), s. 280.
 ³⁴  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., dz. cyt., s. 115-116; H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, Düsseldorf 1992, s. 100.
 ³⁵  M. Prettenthalter, W. Weirer, Schule als Feld kreativer Theologinnen. Desiderate zum Lehramtsstudium anläßlich der Konzeption des "Lehrplans ’99“, w: F. H. Angel (red.), Tragfähigkeit der Religionspädagogik, Graz-Wien-Köln 2000, s. 55.
 ³⁶  Tamże, s. 54-57.
 ³⁷  Por. SynRU 2.8;. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., dz. cyt., s. 118-121.
 ³⁸  SynRU 2.4.23.
 ³⁹  Por. W. Simon, Der Religionslehrer im Brennpunkt des religionspądagogischen Interesses, RpB 17 (1986), s. 64-78; G. Hilger, Der Religionslehrer im Erwartungshorizont..., art. cyt., KB 103 (1978) s. 125-140; H. G. Ziebertz, Wer initiiert religiöse Lernprozesse? Rolle und Person der Religionslehrerinnen und Religionslehrer, w: RD s. 186-193.
 ⁴⁰  Por. H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, dz. cyt., s. 220.
 ⁴¹  Por. ZBSR 5.
 ⁴²  Por. M. Raske, Rollenkonflikte..., art. cyt., s. 121.
 ⁴³  Por. ZBSR 7.
 ⁴⁴  Por. ZBSR 9.
 ⁴⁵  Por. W. Mixta, Sendung in Kirche und Welt der Religionslehrer im Dienst der Verkündigung, w: E. Groß, J. Spölgen, P. Wehrle (red.), Religion erkennen und zeigen. Denkgeschichten und Wirkeschichten, St. Ottilien 2001, s. 198-205.
 ⁴⁶  H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, dz. cyt., s. 219.
 ⁴⁷  ZBSR 5.
 ⁴⁸  Por. ZBSR 6.
 ⁴⁹  Por. SynRU 2.8.2.
 ⁵⁰  Por. SynRU 2.8.3.
 ⁵¹  B. Dressler, A. Feige, Religionslehrerinnen und Religionslehrer, w: G. Bitter, R. Englert, G. Miller, K. E. Nipkow, Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, s. 400.
 ⁵²  Por. SynRU 2.8.4.
 ⁵³  Por. SynRU 2.8.4; BKR 5.3.1.
 ⁵⁴  Por. A. Exeler, Der Religionslehrer als Zeuge, KB 106 (1981) s. 314; tenże, Entfremdet der Religionsunterricht von der Kirche, KB 103 (1977) s. 411-425; H. J. Silberberg, Von Beruf Religionslehrer oder: die Herausforderung von Identität, Spiritualität und Sachkompetenz, Düsseldorf 1982, s. 7.
 ⁵⁵  ZBSR 9; H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, dz. cyt., s. 221-222.
 ⁵⁶  Por. SynRU 2.8.7.
 ⁵⁷  Por. ZBSR 1014; A. Exeler, Entfremdet der Religionsunterricht von der Kirche?, KB 103 (1978), s. 411425; E. J. Korherr, Religionslehrer und christliche Gemeinde, ChPB 93 (1980), s. 136-145.
 ⁵⁸  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., dz. cyt., s. 121.
 ⁵⁹  Tamże, s. 122.
 ⁶⁰  Por. W. Langer, Warum noch Religionsunterricht?, Gütersloh 1989, s. 274-287.
 ⁶¹  Por. B. Jendorff, Müssen Studenten der Religionspödagogik eine Bindung an die Kirche haben?, rhs 20 (1977), s. 139-149.
 ⁶²  B. Dressler, A. Feige, Religionslehrerinnen..., art. cyt., s. 400.
 ⁶³  Por. O. Stanger, Wie kirchlich muß ein (e) Religionslehrerin sein?, "Lebendige Katechese", nr 2/2002, s. 103-105.
 ⁶⁴  Por. M. Müller, Der Religionslehrer zwischen kirchlichem Amt und eigener Verantwortung, KB 103 (1978), s. 179-180.
 ⁶⁵  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., art. cyt., s. 123-124.
 ⁶⁶  H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, dz. cyt., s. 222.
 ⁶⁷  Tamże, s. 100.
 ⁶⁸  ZBSR 30.
 ⁶⁹  Por. J. Hofmeier, Fachdidaktik..., dz. cyt., s. 124-126.
 ⁷⁰  Por. G. Hillger, H. G. Ziebertz, Und dazu noch Religion unterrichten?, KB 118 (1993), s. 14-27; J. Werbick, Heutige Herausforderungen an ein Konzept des Religionsunterrichts, KB 118 (1993), s. 457-459.
 ⁷¹  Por. H. J. Frisch, Fachdidaktik Religion, dz. cyt., s. 220.