Katecheta 10/2007

Początek XX wieku wiązał się z odnową katechezy, a dokładniej z odkrywaniem i aplikowaniem na grunt katechetyczny nowych metod przekazu treści religijnych. Katechetyka była postrzegana jako metodyka lub – nieco szerzej – jako dydaktyka religijna, w której dominowało pytanie: Jak nauczać i przekazywać religijne wartości?

W tym miejscu warto przypomnieć, że w rozwoju katechezy raz po raz mówiono o potrzebie reformy metodycznej, tzn. wprowadzania metod, które pozwolą na prowadzenie zajęć efektywniej i – nie bojąc się tego słowa – efektowniej. Takie reformy miały na celu zwiększenie skuteczności oddziaływania katechezy.

Stawiając pytanie, na ile czasopismo „Katecheta” przyczyniło się do rozwoju metodyki wychowania religijnego, warto uczynić jeszcze jedną uwagę. Otóż termin metoda katechezy, który zawiera w sobie pytanie, jak katechizować, może być różnie rozumiany. Szerokie ujęcie metody obejmuje organizację całego dzieła katechezy (m.in. ogólne zagadnienia dydaktyczne; opis procesu dydaktycznego; komunikację interpersonalną w katechezie; efektywność katechezy; problemy na katechezie; weryfikację poszczególnych doświadczeń katechetów; integrację środowisk, w jakich dokonuje się katecheza), węższe – aspekty dydaktyczne (w tym formy nauczania, strukturę zajęć, język przekazu, środki i pomoce dydaktyczne), w najwęższym – konkretne sposoby katechizacji (wykład, opowiadanie, poszczególne metody aktywizujące itp.)

Zarówno dokumenty katechetyczne, jak i bogata literatura katechetyczna przypominają, że katechizując, zawsze należy zachować równowagę między proponowanymi metodami a zakładanymi celami, przewidywanymi treściami a możliwościami osób zaangażowanych w katechezę.

Mając to na uwadze, warto przyjrzeć się, w jaki sposób „Katecheta” promował i propagował nowe metody katechezy.

 

 

Na początku „Katecheta” był dwumiesięcznikiem. Pierwszy numer tego czasopisma ukazał się w drugiej połowie 1957 r. jako swoisty owoc przemian społeczno-politycznych, które dokonały się po wydarzeniach w 1956 roku. Łączył się z nimi, między innymi, powrót lekcji religii do szkoły. Klimat odnowy wiązał się z ideami, które dominowały wówczas w myśli pedagogicznej. Minęła już połowa tego wieku, o którym Szwedka, Ellen Key pisała, że ma być „stuleciem dziecka” (1900). W dydaktyce i pedagogice dominowało hasło „wychodzenia od dziecka”, niekiedy bezkrytycznie i bez odwołania się do rzeczywistości. Naiwnie przyjmowano dziecko jako „naturalnie nieskażone” (co zresztą wyraźnie kłóciło się z katolicką doktryną na temat grzechu pierworodnego). Kontekst katechetyczny powstania „Katechety” łączył się z publikacją ważnych podręczników: J. Jungmanna (Katechetik, Freiburg 1955) oraz J. Dajczaka (Katechetyka, Warszawa 1956).

Pierwszy artykuł, który ukazał się w „Katechecie”, choć generalnie podejmował zagadnienie dotyczące treści, zawierał również wskazówki dydaktyczno-metodyczne, w jaki sposób należy je przekazać. Autor, M. Peter, pisał, że nauczanie powinno być encykliczne (rozwijające), jednorodne oraz uściślone teologicznie[1].

Zagadnienia metodyczne pojawiały się „przy okazji” omawiania określonych etapów rozwojowych (dzieciństwa, okresu młodzieńczości) oraz łączących się z nimi trudności katechetycznych. Podobnych uwag nie brakowało w artykułach dotyczących podstawowych zagadnień katechetyki (np. języka katechetycznego). Kwestie metodyczne można odnaleźć również wyraźnie w artykułach odnoszących się do poszczególnych środków dydaktycznych (np. wykorzystanie rysunku, pieśni i piosenek w katechezie, znaczenie zeszytu czy podręcznika metodycznego w nauczaniu religii, sens przeprowadzania podczas katechezy sprawdzianów i - ogólnie – oceniania podczas katechezy). Uwag metodycznych nie brakowało także w prezentowanych na łamach „Katechety” przykładowych katechezach. Generalnie należy stwierdzić, że tematyka dotycząca metod katechetycznych pojawiała się na początku istnienia pisma raczej jako zagadnienie drugorzędne. Dominowały przede wszystkim kwestie dotyczące treści oraz odbiorcy katechezy.

Pierwszy artykuł, który wprost podjął zagadnienie: jak katechizować, dotyczył pytań w katechezie. Autor skupił się jednak bardziej na dydaktycznym znaczeniu pytań, na ich rodzajach oraz skuteczności w procesie przekazywania treści religijnych[2].

Omawiając rozwój katechetyki w Polsce, J. Dajczak wspominał również o rozwoju metody. O ile na początku XX w. dominowała metoda psychologiczna (monachijska), to od 1936 r. Episkopat Polski zalecił stosowanie metody „szkoły pracy” albo „szkoły (dla) życia”, opartej na poglądach J. Dewey’a. Nakazano zaniechanie mechanicznego zapamiętywania treści katechez bez uprzedniego ich zrozumienia, przypominając jednocześnie o znaczeniu uczenia pamięciowego prawd wiary i zasad moralnych. Proponowana metoda miała służyć nie tylko przekazywaniu materiału katechetycznego, ale również jego przeżyciu („wzbudzać podczas katechez u dzieci uczucia religijne, społeczne i narodowe, w ogólności sentyment do tego, co katolickie i polskie, przez uwzględnianie w zastosowaniach praktycznych podczas katechez polskiego krajoznawstwa i ludowości, po myśli – jak określali to biskupi – współczesnego nam mesologizmu katechetycznego, czyli pedagogiki środowiskowej”[3].

W „Katechecie” od początku nie brakowało także zagadnień metodycznych, związanych z katechezą specjalną. Pierwszy artykuł dotyczący nauczania religii dzieci upośledzonych - autorstwa ks. Henryka Bąbińskiego - ukazał się w drugim roku działalności czasopisma i zawierał osobiste spostrzeżenia, doświadczenia, pomysły i metody w pracy z taką grupą katechizowanych[4]. Metodyka widziana była raczej jako zbiór owych „pomysłów”, które dobrze wykorzystane ułatwiają przekaz religijnych treści. H. Bąbiński, nie nazywając poszczególnych metod, odwoływał się przede wszystkim do poglądu (film, obraz, ilustracja) i działań praktycznych (wycinanie, rysowanie, malowanie).

Odrębną grupę artykułów stanowiły te, poświęcone utrzymaniu porządku na katechezie. Poszczególni autorzy podawali nie tylko ogólne kryteria i zasady zachowania dyscypliny, ale także próbowali wskazać określone metody, by „wytworzyć atmosferę spokoju?”[5]

Innym, ciekawym pomysłem „Katechety”, który od początku towarzyszył w jego redagowaniu, było relacjonowanie różnych katechetycznych doświadczeń z obcojęzycznych czasopism. Wśród nich były także teksty dotyczące metod katechetycznych. W debacie na temat kształtu nowych katechizmów wobec niebezpieczeństwa tzw. „naturalizmu” (nieliczenia się z działaniem Bożej łaski) oraz „psychologizacji nauki religii” (niektórzy katecheci pomijali, z racji psychologicznych, pewne istotne prawdy wiary) pojawiły się głosy w hierarchii, że takie działanie, które ogranicza nauczanie na rzecz przeżycia, jest niewłaściwe. Nie chodziło o powrót do racjonalistycznej katechezy XIX-wiecznej, ile raczej o wezwanie do zachowania umiaru w stosowaniu nowych metod i do zapewnienia integralności nauczania religii[6].

W grupie postulatów formułujących większą aktywność uczniów podczas katechezy znalazł się także tekst Z. Wardęskiej, w którym autorka ukazała znaczenie i typy zadań (przygotowawcze, rozwijające, pogłębiające, wychowujące do modlitwy, sprawdzające)[7].

W trzech kolejno publikowanych tekstach P. Bednarczyk ukazywał, w jaki sposób ks. Walenty Gadowski promował metodę indukcyjną, jak podkreślał konieczność poglądu w katechezie i katechizmie przy zachowaniu tradycji Kościoła, a także, w jaki sposób tzw. „metoda Gadowskiego” łączyła elementy metody egzegetycznej z naprowadzającą[8]. Ten cykl artykułów posiadał nie tyle historyczny, co raczej aktualizacyjno-promocyjny charakter, wskazując na metodę poglądową jako skuteczny sposób przekazu wiadomości religijnych.

„Jakiej metody użyć, aby z jednej strony dać dzieciom mobilizującą pomoc do pracy nad sobą, a z drugiej nie stosować praktyki wychowawczo wadliwej?” – pytał B. Bernard[9]. O potrzebie jasnego przekazu przekonywał br. Stanisław. Wychodząc od różnych przykładów katechetycznych, ukazywał dwie metody (syntetyczną-objaśniającą oraz analityczną-naprowadzającą) i akcentował potrzebę zastosowania odpowiedniej. Pisał na temat niebezpieczeństwa uczenia na pamięć, bez zrozumienia, podkreślając jednak, że należy wymagać od uczniów pamięciowego przyswojenia pewnych tekstów. Zachęcał do poglądowości i częstego „konkretyzowania” treści przekazywanych w ramach katechezy[10]. Do większej indywidualizacji w nauczaniu namawiała katechetów Z. Wardęska[11], natomiast ważnej kwestii struktury jednostki katechetycznej przyglądała się W. Mielczarska[12]. J. Szychowski przypominał, że obok poglądu w katechezie potrzebne są ćwiczenia i praktyka[13].

P. Bednarczyk z okazji 50. rocznicy powstania „metody Gadowskiego” pisał o pozytywnym i negatywnym znaczeniu „własnej metody”, co – wg Gadowskiego – oznaczało „brak jakiejkolwiek metody”. Jego zdaniem, wielu katechetów nie potrafiło stwierdzić, czy uczą metodą indukcyjną czy dedukcyjną, heurystyczną czy wyjaśniającą, genetyczną, całostkową czy też metodą „szkoły twórczej”. Gadowski, który odrzucał ekstremalne podejście do metod (lekceważenie albo przesadne przywiązywanie znaczenia do metody), wskazywał jednocześnie, że trzeba twórczo i elastycznie stosować zasady katechetyki w określonych warunkach. W każdej katechezie powinny być wyraźnie wyodrębnione elementy: „widzę” – „pojmuję” – „chcę”. Katecheza nie może krępować inicjatywy katechety, od którego zależy, jak zostanie rozplanowana lekcja i w jaki sposób przekaże on treści religijne[14].

Zagadnienie metody pojawiło się także przy tworzeniu tzw. „ankiecie katechizmowej”, która miała ukazać optymalny kształt katechizmu, postulowany przez katechetów (liczba badanych osób: 440). Większość z osób ankietowanych (ok. 45%) opowiedziała się za tzw. „kombinacją”, czyli łączeniem metody indukcyjnej z dedukcyjną, spora grupa (ok. 21%) była za indukcją, jako metodą lepiej odpowiadającą psychice katechizowanych i łatwiej prowadzącą do tematu katechezy, nie brakowało zwolenników metody dedukcyjnej (ok. 27%); a pozostała część katechetów nie udzieliła żadnej odpowiedzi. Kolejne pytanie dotyczyło „formy pytaniowej, narracyjnej lub mieszanej”. I znowu większość stanowczo opowiedziała się za łączeniem pytań i opowiadania w katechezie (75%), kiedy to są wykorzystywane także metody poglądowe, część (18%) promowała pytania, a pozostali - opowiadanie (7%)[15].

Ciekawym wątkiem metodycznym był artykuł ks. J. Tarnowskiego, pt. Metoda wykładu o łasce w szkole podstawowej, w którym autor zastanawiał się nad koniecznością i możliwościami ukazywania tego typu teologicznych zagadnień w tzw. „formie pośredniej” lub „bezpośredniej”. Jego zdaniem, formę bezpośrednią („tradycyjną”) należy stosować przede wszystkim wśród dzieci młodszych, nie pozbawiając jej elementów poglądowych (ilustracje, wykresy). Natomiast przy katechizowaniu dzieci starszych zalecał formę pośrednią („w innych układach treściowych”), omawiając zagadnienie łaski „przy okazji” innych tematów. Autor zastanawiał się również nad wartością metody graficznego i liczbowego przedstawiania stanu łaski Bożej, ponieważ z jednej strony może ona obniżać walor „świętych i delikatnych spraw”, z drugiej – unaoczniać wyraźnie „rzeczy ważne, o których dzieci tak niewiele myślą”[16].

Ważne znaczenie dla metodyki katechezy miał apel ks. M. Finke „O większą przeżyciowość w nauce religii”: „(...) odwołujemy się głównie do rozumu: dajemy pojęcia, wyjaśniamy definicję, utrwalamy je pamięciowo. I gdyby celem nauki religii była tylko wiedza religijna – od biedy dałoby radę; ale celem całej katechizacji jest życie religijno-moralne i wychowanie prawdziwego chrześcijanina. Nauczanie jest więc tylko środkiem. Każdy wie, że można coś dobrze znać i rozumieć, a jednak inaczej postępować”. „Poznanie u człowieka wiąże się z jego wrażeniami, dążeniami i przeżyciami”. Katecheza nie może być „zbyt intelektualistyczna”, a katecheta nie może zadowolić się tylko wiedzą ucznia. Nie chodzi o kształcenie „małych teologów”, ale chrześcijan. Obrazowo: katecheta nie może jedynie mówić o kwiatach, musi zabrać dzieci na łąkę; nie może jedynie pokazywać orzechów, ale je rozłupać i skosztować; nie może tylko mówić o perle, ale ją pokazać. Na człowieka „działa to, co ma dla niego znaczenie, jest dla niego wartością”. Obiektywna wartość tego, czego uczymy podczas katechezy, ma stać się w wychowanku subiektywną wartością dla niego. Ma on niejako zawołać: „tu chodzi o rzecz ważną, zasadniczą; to chodzi o moją sprawę”. Tę wartość musi przeżyć, a katecheta powinien do tego przygotować i pomóc w takim doświadczeniu (nie może ich „magicznie” wywoływać). M. Finke zwracał uwagę na rolę poglądów, obrazów, analogii, przytaczając różne przykłady i odwołując się do nauczania Jezusa, które również było niezwykle poglądowe i w ten sposób mocniej przemawiało do słuchaczy. Autor zachęcał do posługiwania się „materiałem przeżyciowym”, zaczerpniętym z życia oraz z biografii świętych, konwertytów, uczonych i pisarzy (Marconi, Planck, Rutherford). M. Finke nie zalecał jakiegoś „obalenia rozumu” i tego, co rozumowe w katechezie, tak kończąc swój tekst: „(...) definicje mają nadal swój sens; są one naczyniami zamykającymi przeżyciową treść. Jeśli porównać lekcję do książki, to tego rodzaju poglądy są jej barwą, ilustracją, która zaciekawia, pociąga, wzrusza i wprawia w zdziwienie”[17].

J. Szychowski podkreślał znaczenie pytań i wskazywał na błędy związane z odpytywaniem podczas katechezy (źle zbudowane pytania, pytania rozłączne), a także zastanawiał się nad sensem przekazywania wielu definicji teologicznych (powoływał się na zatwierdzone w 1948 r. przez Konferencję Episkopatu Polski 32 określenia katechizmowe)[18].

Na łamach „Katechety” drukowane były artykuły, które swymi treściami włączały się w poszukiwanie najbardziej skutecznych metod nauczania i wychowania religijnego. Wiele z tych pomysłów czerpano z literatury obcojęzycznej, zwłaszcza w latach 60. XX wieku z obszaru języka francuskiego. Poszukiwania katechetyków francuskich, często odwołujące się do osiągnięć ówczesnej psychologii rozwojowej i psychologii religii, uważano za prekursorskie. Doświadczenia te opisywał m. in. H. Chruściel, wskazując, że odchodzi się od metody werbalnej na rzecz wbudowania katechezy w prawdziwe, konkretne życie. Takie zajęcia nie tyle ograniczały się do „godziny religii”, lecz były swoistym „dniem religii”, na który składała się wspólna modlitwa i liturgia, a także zaangażowanie na płaszczyźnie charytatywnej. Katecheci odwoływali się często do poglądu i rozmowy z dziećmi, a także do pracy w grupach. Skuteczności katechezy służyła większa liczba katechetów (również wolontariuszy), troska o właściwą atmosferę, nienarzucanie treści religijnych, ale ich stopniowe, zgodnie z możliwościami poszczególnych uczniów, odkrywanie i interioryzowanie, dostosowanie treści do możliwości percepcyjnych uczniów oraz – co bardzo ważne – stosowanie zasady poglądowości w katechezie oraz przechodzenie z teorii do działania[19].

W innym krótkim tekście (bez podanego autora), zaczerpniętym z „The Sower” (nr 234), ukazane zostały nie tyle konkretne metody, co raczej istotne akcenty jednostki katechetycznej: 1) Co chcę przerobić z dziećmi? (jaki temat, jaki cel – według schematu: podanie wiedzy, pogłębienie przekonania, przejście do życia); 2) W jaki sposób zacznę? (interesująco, krótko); 3. Jak mogę unaocznić lekcję? (konkretne opowiadanie, wykorzystanie obrazu); 4) Jak będę objaśniał doktrynę? (jakie pytania, jakie utrwalenie, jakie powtórzenie); 5) Jak będę mógł zastosować doktrynę w codziennym życiu i zachowaniu się uczniów?; 6. Jaki rodzaj aktywności przygotuję?[20]

Na elementy metodyki zwrócił również uwagę ks. M. Majewski w jednym ze swych pierwszych artykułów, opisujących uniwersalność i efektywność pedagogiki ks. Jana Bosko[21].

 

 

Czasy Soboru Watykańskiego II przyniosły w polskiej katechetyce ożywienie kerygmatyczne. Choć ta koncepcja katechezy promowała przede wszystkim odnowienie źródeł (treści) katechezy, to jednak zagadnienia metodyczne nie zostały pominięte. W swym artykule ks. F. Blachnicki zwracał uwagę, że w latach 40. i 50. zainteresowanie katechetyki przesunęło się zdecydowanie od problemów w stronę zagadnień materialno-kerygmatycznych. Swoisty „kult metody” oraz wysiłki zmierzające do odnowienia metod katechetycznych nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. F. Blachnicki dokonał przeglądu historycznego metod (od wykładu i objaśniania prawd katechizmowych, czyli dominacji metody analizy tekstów – tzw. „egzegetycznej” przez metodę stopni formalnych oraz metodę „szkoły pracy” do metody, która łączyła się z tzw. „odnową materialno-kerygmatyczną”). Zdaniem założyciela Ruchu Światło-Życie, w centrum zainteresowania metody katechetycznej powinno znaleźć się „spotkanie”. Przez właściwą metodę katechizowany powinien odkryć treść katechezy – kerygmę. Metoda powinna służyć osobowemu spotkaniu Boga z człowiekiem. Za J. Goldbrunnerem nazywa się ją „personalistyczną metodą katechezy”, a jej celem ma być wiara żywa, przeżyta i zrealizowana, egzystencjalna i przemieniająca całe życie, nadająca mu ostateczny sens (odniesienie do „personalizacji chrześcijaństwa J.A. Jungmanna i „zasady bosko-ludzkiej” F.X. Arnolda). Ten ostatni uważał, że: „Przepowiadanie musi mieć charakter apelu, skierowanego do wolności osoby, w celu zaktualizowania aktu wiary jako odpowiedzi”. Skuteczność katechezy uzależniona jest od łaski Bożej i wolnej decyzji osoby. Metoda musi liczyć się z ludzkimi uwarunkowaniami: „(...) w jaki sposób przemawiać, aby dotrzeć do samego jądra osoby, aby ją wezwać do religijnej decyzji i osobowego działania. Głównym błędem tradycyjnej katechezy jest podawanie zbyt wielkiej ilości materiału przy zbyt małym jego przepracowaniu osobowym. Katecheza nasza – jak zauważał F. Blachnicki – jest przeładowana i dlatego towarzyszy jej stały pośpiech, połączony z powierzchownością przy realizowaniu programu”. Należy dostosować ilość przekazywanej treści do możliwości percepcyjnych dziecka, aby je zrozumiało, przyjęło i przeżyło. W katechezie należy posługiwać się takimi metodami, które aktualizują osobiste postawy i decyzje ze strony katechizowanych (por. metody szkoły pracy, zeszyt ucznia, praca zespołowa, dyskusja, gry katechetyczne – inscenizacje itp.)[22].

W kierunku wskazanym przez ks. Blachnickiego zmierzał także artykuł dwóch autorów: W. Kubika i T. Chromika. W duchu soborowym postulowali oni zmianę koncepcji katechezy z „nauczania” na „spotkanie”. W katechezie chodzi bowiem o odkrycie bliskości Boga i Jego wezwania, które jest skierowane jest do każdego człowieka, oraz o stworzenie możliwości odpowiedzi w codziennym, konkretnym życiu. Taka odpowiedź dokonuje się w Kościele-wspólnocie i łączy się z przyjęciem na siebie odpowiedzialności za otrzymany skarb. Autorzy kładli nacisk na wychowanie do modlitwy oraz inicjację liturgiczną. Zachęcali do posługiwania się inscenizacją w grupach młodszych i dramą w grupach starszych[23].

 

 

Pod koniec lat 60., a także w latach 70. XX w., niemal w tym samym czasie, kiedy kerygmatycy podkreślali w metodyce znaczenie osobowego spotkania, na łamach „Katechety” pojawiły się artykuły, które – zgodnie z duchem Vaticanum II – promowały dialog i doświadczenie. Ukazywano potrzebę dyskusji w katechezie, wskazywano na dialog jako „nakaz epoki” i jednocześnie formę uszanowania poglądów innych[24]. Podkreślanie znaczenia dialogu i dyskusji widoczne jest w wielu artykułach, także w latach osiemdziesiątych[25].

Omawiając ankietę, która została rozesłana przed powstaniem Ogólnego dyrektorium katechetycznego w 1971 r. S. Kunowski odnosił się do różnych zagadnień, w tym także do aspektów metodycznych, takich jak: dostosowanie treści i metod do poziomu odbiorców. Postulował: wykłady-wyjaśnienia, posługiwanie się tekstem, metody poglądowe, metody oparte na działaniu (np. majsterkowanie), pracy twórczej angażującej uczniów (literatura, muzyka, malarstwo, teatr, film), zastosowanie różnych środków audio-wizualnych oraz umiejętne korzystanie z masowych środków społecznej informacji[26].

Metodyczne postulaty wysuwała także H. Wistuba: Katecheta – zmuszony do poszukiwania metod – promował: przemyślenie stosowania szkolnych środków dydaktycznych i wychowawczych (sprawdzanie obecności i wiadomości, ocenianie, wywiadówka itp.); uczynienie nauki wiary św. rzeczywistym „spotkaniem z Bogiem” (przez prostotę, otwarcie, możliwość wypowiedzi); stworzenie warunków bardziej osobowego kontaktu z każdym uczestnikiem spotkania; dążenie do systematycznej współpracy rodziców z katechezą parafialną; zwrócenie szczególnej uwagi na kształtowanie życia z wiary w katechezie[27].

W dziale: „Co piszą inni”, na podstawie tekstu z „Religionsunterricht an höheren Schulen” (1972), propnowano nowe tendencje w metodyce, wyrażone m.in. przez: większą aktywizację grupy katechetycznej, wychodzenie w katechezie od sytuacji życiowej (doświadczenia), nie tylko wyjaśnianie, ale budzenie potrzeby dalszych i bliższych ideałów życiowych oraz wskazywanie wzorców osobowych (dalszych i bliższych)[28].

W kierunku emocjonalnego przeżycia usłyszanych w katechezie treści sugerowano zabawy grupowe, aktorskie, a także „zabawę w kontemplację”[29]. Za „Katechetische Blätter” podkreślano możliwości wykorzystania tańca w katechezie[30].

Promując nowe metody, nie zapominano o sprawdzonych, stąd wracały artykuły dotyczące wykładu i opowiadania w katechezie, oceny wiadomości, pracy z tekstem literackim czy rysunku[31]. Ksiądz S. Kulpaczyński, korzystając z zachodnich doświadczeń katechetycznych, zestawiał metody katechezy dzieci przedszkolnych (oglądowe, słowne i czynne, zabawa, modlitwa) i ich rodziców, dzieci szkolnych (metody słowne – dialog, metoda świadectwa, metody działania – aktywizacji) i młodzieży (celebracja, godzina biblijna, kręgi biblijne, ewangeliczna rewizja życia, metoda pracy zespołowej, panel, socjodrama, trybunał) z metodami katechezy rodzinnej[32].

Zagadnienie metody w katechezie młodzieży A. Zając wyprowadzał z celów katechezy (dojrzała wiara, postawa ucznia Chrystusa). Jego zdaniem, to cele stawiają wymóg doskonalenia metod przekazu zbawczego orędzia. Autor podkreślał konieczność pluralizmu form i metod katechetycznych, przypominał o potrzebie wykorzystania tradycyjnych sposobów przekazu (wykład, opowiadanie, pogadanka, panel, trybunał, socjodrama, metody biblijne i liturgiczne)[33].

W cyklu artykułów do większej kreatywności w wychowaniu religijnym zachęcał czytelników „Katechety” ks. M. Finke[34]

W swym artykule s. Ewancja Rząsa przedstawiła ówczesne, syntetyczne rozumienie metody w katechezie, odpowiadając na pytanie: „Dlaczego powinniśmy uczyć metodycznie?” Metodę rozumiała jako „dobrze przemyślany oraz oparty na psychologicznych i logicznych prawidłach sposób, którym posługuje się nauczyciel, aby przedmiot nauczania przedstawić zrozumiale, rozwinąć go, sformułować, wyjaśnić i wdrożyć w pamięć”. Zdaniem Autorki, historia katechetyki jest „ciągłym poszukiwaniem możliwie najlepszego przekazu wiedzy w konkretnych warunkach życia Kościoła”. Nauczanie niemetodyczne prowadzi do wielu niepowodzeń i trudności, a nie przynosząc spodziewanych korzyści, zniechęca ucznia do nauczyciela i jego przedmiotu. Autorka posługuje się szerokim terminem „metody”, która obejmuje: różne zasady, formy, pomoce, strukturę i organizację zajęć. Dzieli metody na: nauczania jednostkowego i zbiorowego, indukcyjną i dedukcyjną, genetyczną, heurystyczną (naprowadzającą), wyjaśniającą, całostkową i „szkoły twórczej”. Ukazuje rozwój metody w ostatnim stuleciu (od monachijskiej przez kerygmatyczną do antropologicznej i egzystencjalnej), omawia konspekt jednostki katechetycznej (podaje jej strukturę) oraz omawia dwie podstawowe zasady: poglądowości i aktywności[35].

W 1990 r., kiedy nastąpiło w Polsce ponowne wprowadzenie lekcji religii do szkół, na łamach „Katechety” można było odnaleźć próby nowych poszukiwań metodycznych. O wychowaniu do doświadczenia i jego roli w sytuacji pluralizmu światopoglądowego pisał J. Gaida[36]. Podstawowe informacje na temat zasad nauczania i wychowania (wiązania teorii z praktyką i odwrotnie, świadomego i aktywnego udziału katechizowanych, poglądowości, przystępności, systematyczności, trwałości wiedzy i umiejętności, operatywności i wiedzy oraz indywidualizacji i zespołowości nauczania) przypominał K. Siemieński[37]. Z kolei o potrzebie humoru, jego rodzajach i granicach wykorzystania w katechezie szkolnej pisał H. Piszkalski[38].

W połowie lat 90. - pomimo ogromnego zapotrzebowania na nowe i skuteczne metody dostosowane do realiów szkolnego wychowania religijnego - można stwierdzić, że w polskiej katechetyce nastąpił swoisty „zastój metodyczny”. Niewiele działo się w tej mierze, oprócz kilku artykułów dotyczących poszczególnych środków dydaktycznych. Pewną zapowiedzią były relacje na łamach „Katechety” z różnych spotkań metodycznych[39]. Stosunkowo powoli rozpędu nabierał „oddolny ruch katechetów poszukujących dobrych i sprawdzonych metod”.

 

 

Swoisty „przełom metodyczny” miał miejsce z początkiem 1998 r., kiedy to „Katecheta” ukazał się pod nową redakcją i w nowej szacie graficznej. Zasadniczy akcent nowego oblicza czasopisma padł na „exempla trahunt” oraz promocję metod aktywizujących. Prym wiedli autorzy związani głównie z Polskim Stowarzyszeniem Pedagogów Zabawy KLANZA i kwartalnikiem metodycznym „Grupa i Zabawa”, doradcy metodyczni oraz katechetycy z różnych ośrodków katechetycznych: Z. Barciński, J. Wójcik, P. Duksa, s. E. Klich, s. B. Sarba, Z.P. Maciejewski, D. Wróbel, M. Kosacz, W. Żmudziński, s. M.T. Dyrek, M. Osewska, N. Nizio, R. Chałupniak i inni. W artykule wprowadzającym Z. Barciński wyrażał nadzieję, że nowy dział „Katechety” będzie w miarę praktycznym przewodnikiem, ułatwiającym wykorzystanie metod aktywizujących w katechezie, metod, które mają prowokować uczestników do podejmowania własnych działań i pomagać zaangażować się w proponowane tematy. „Katecheta” stał się faktycznym „bankiem pomysłów” metodycznych oraz polem wymiany różnych propozycji i doświadczeń[40].

Poszczególne metody aktywizujące nie tylko były opisywane, ale – co warte jest podkreślenia – „sprawdzane” w praktyce katechetycznej (por. relacje z wykorzystania metod). Były wśród nich m.in.: metody dyskusyjne („słoneczko”, „puste krzesło”, „2*4*8”, „dyskusja zespołowa”, „dyskusja wielokrotna”, „panel”, „okrągły stół”, „dyskusja seminaryjna”, „metoda trybunału”, „burza mózgów”, „metaplan”, „Sherlock Holmes”, „technika słowa przypadkowego”, „konferencja prasowa” i in.[41]), metody prowokowania twórczego myślenia („nie dokończone zdania”, „alternatywne tytuły”, „burza pytań”, „zmiana metafory”, „słowa-klucze”, „powiązania”, „synektyka”, „5 z 25”, „parafraza”, „szczepionka”, papierek lakmusowy”, „licytacja”, „okienko informacyjne”)[42], metody plastyczne („plakat”, „kolaż”, „puzzle plakatowe”, „rebusy”)[43], metody dramowe („list”, „scenka improwizowana”, „rzeźba indywidualna i grupowa”, „wywiad”, „artykuł prasowy”, „telegram”, „kolorowa ilustracja pantomimiczna”, „podróż w wyobraźni”, „teatr cieni”)[44], metody integracyjne („imię i nastrój”, „imię i gest”, „imię do imienia”, tańce integracyjne, „konstrukcje z gazet”, „cztery kąty”, zabawy muzyczne, „cebula”, nazywam się... jestem... lubię... mam...”, zabawy z chustą)[45], metody na owocne zagospodarowanie czasu[46], oparte na muzyce[47], metody na wyciszenie[48] czy własną pracę uczniów[49].

W „Katechecie”, relacjonując jedno z opolskich sympozjów katechetycznych poświęconych nowym metodom, przypominano: „Aktywizacja w katechezie na pewno stanowi (...) szansę, kiedy korzystanie z metod aktywizujących jest właściwie wkomponowane w proces katechetyczny i przebiega według określonych kryteriów doboru metod. Może też jednak być zagrożeniem dla katechezy wtedy, gdy sama metoda staje się celem katechezy, kiedy kosztem metody zostaje wypaczona treść orędzia katechetycznego lub też wtedy, gdy nastąpi ograniczenie roli katechety i właściwego zaangażowania katechizowanych. Metody katechezy są zawsze na usługach katechezy, nie odwrotnie!”[50] W całej tej – jeśli tak można nazwać – „katechetycznej rewolucji metodycznej” przytaczano słynne zdanie Pawła VI: „Człowiek naszych czasów chętniej słucha świadków, aniżeli nauczycieli; a jeśli słucha nauczycieli, to dlatego, że są świadkami”. Metody, jakimi posługują się katecheci w głoszeniu Ewangelii, są związane często z tym, kim oni są[51]. Jak przypominał ks. prof. S. Kulpaczyński, poszukiwanie nowych metod nie zwalnia osób katechizujących od osobistej formacji duchowej[52].

W bogatej prezentacji metod aktywizujących nie zapominano o metodach sprawdzonych. Wracano do: panelu, trybunału, opowiadania, metod poglądowych, prac domowych, pracy z tekstem czy dramy[53]. Pojawiły się pomysły na wykorzystanie multimediów w katechezie[54].

Oprócz prezentacji konkretnych metod, na łamach „Katechety” zaczęto podejmować także tematykę związaną z dyscypliną i porządkiem podczas katechezy[55]. Zainicjowano szeroką dyskusję na temat celów[56] oraz ewaluacji katechezy[57], zagadnień dotyczących katechetycznych podręczników, możliwości przekazu wartości religijnych w różnych środowiskach katechetycznych (rodzina, parafia, szkoła, media), roli języka w katechezie i wykorzystania tzw. „języka młodzieżowego”[58].

 

 

Trudno jest przewidzieć, w jakim kierunku będzie zmierzać rozwój metod katechetycznych, jakie nowe metody będą w przyszłości proponowane. Pewne jest, że obecnie trudno jest ograniczyć katechezę do jakiejś jednej, „uniwersalnej” metody. Dobry katecheta dysponuje obecnie różnego rodzaju sposobami przekazu wartości katechetycznych i w umiejętny sposób dobiera je: według swych możliwości, percepcji uczniów, zakładanych celów i treści oraz aktualnych uwarunkowań. Metody katechetyczne wciąż się rozwijają, warto je odkrywać i dzielić się nimi, ale także zastanowić się nad owocami, jakie przynoszą. Warto – jak ewangeliczny gospodarz – sięgać po to, co „stare, dobre i sprawdzone”, ale również mądrze wykorzystywać to, co „nowe, świeże i atrakcyjne”. Można przypuszczać, że „Katecheta” będzie, podobnie jak dotąd, umiejętnie „podsuwał” pomysły metodyczne i również w ten sposób wpływał na skuteczność katechezy. Oby tak było!

 

 

 

---

[1] Por. M. Peter, Prehistoria biblijna w katechezie, „Katecheta” 1 (1957), nr 1, s. 7-11.

[2] Por. A. Witkowiak, Pytania w katechezie, „Katecheta” 1 (1957), nr 2, s. 125-130.

[3] J. Dajczak, Ruch katechetyczny w Polsce w bieżącym stuleciu, „Katecheta” 2 (1958), nr 1, s.19.

[4] H. Bąbiński, Nauczanie religii dzieci upośledzonych, „Katecheta” 2 (1958), nr 2, s. 145.

[5] Por. A. Gościmski, Jak osiągnąć spokój na lekcji?, „Katecheta” 2 (1958), nr 2, s. 149-152.

[6] Sprawa nowych metod katechetycznych we Francji, „Katecheta” 2 (1958), nr 2, s. 153-157.

[7] Z. Wardęska, O zadaniach katechizmowych, „Katecheta” 2 (1958), nr 3, s. 235-243.

[8] Por. P. Bednarczyk, Ks. Walenty Gadowski w walce o lepszą metodę nauczania religii (I), „Katecheta” 2 (1958), nr 2, s. 110-119; tenże, Ks. Walenty Gadowski w walce o lepszą metodę nauczania religii (II), „Katecheta” 2 (1958), nr 3, s. 195-202; tenże, Ks.Walenty Gadowski w walce o lepszą metodę nauczania religii (III), „Katecheta” 2 (1958), nr 4, s. 296-306.

[9] B. Bernard, Zewnętrzny sprawdzian pracy wewnętrznej dzieci, „Katecheta” 2 (1958), nr 2, s. 124-129.

[10] br. Stanisław FSC, Jasne prawdy, „Katechera” 2 (1958), nr 4, s. 310-315.

[11] Z. Wardęska, Nowa forma zadań lekcyjnych, „Katecheta” 2 (1958), nr 4, s. 329-331.

[12] W. Mielczarska, O strukturze jednostki lekcyjnej w nauczaniu religii (I), „Katecheta” 2 (1958), nr 5, s. 392-398; O strukturze jednostki lekcyjnej w nauczaniu religii (II), „Katecheta” 2 (1958), nr 6, s. 498-504.

[13] J. Szychowski, O poglądzie w nauczaniu religii, „Katecheta” 3 (1959), nr 1, s. 58-60.

[14] P. Bednarczyk, Czy mam własną metodę nauczania religii i jaką?, „Katecheta” 3 (1959), nr 2, s. 143-145.

[15] P. Bednarczyk, Wyniki ankiety katechizmowej (II), „Katecheta” 4 (1960), nr 2, s. 105-109.

[16] J. Tarnowski, Metoda wykładu o łasce w szkole podstawowej, „Katecheta” 4 (1960), nr 2, s. 120-124.

 

[17] Por. M. Finke, O większą przeżyciowość w nauce religii, „Katecheta” 4 (1960), nr 6, s. 483-485.

[18] J. Szychowski, Umiejętne zadawanie pytań, „Katecheta” 4 (1960), nr 6, s. 485-487.

[19] H. Chruściel, Poszukiwanie nowej formy katechezy we Francji, „Katecheta” 9 (1965), nr 2, s. 55-61.

[20] Przygotowanie katechezy, „Katecheta” 9 (1965), nr 3, s. 124-125.

[21] M. Majewski, Ks. Jan Bosko i jego katecheza życia, „Katecheta” 10 (1966), nr 2, s. 72-76.

[22] F. Blachnicki, Problemy metody w katechezie kerygmatycznej, „Katecheta” 10 (1966), nr 5, s. 208-213.

[23] W. Kubik, T. Chromik, Poszukiwanie metody w katechezie, „Katecheta” 12 (1968), nr 1, s. 3-10.

[24] Por. W. Sobczyk, Wychowanie do dialogu w katechizacji, „Katecheta” 11 (1967), nr 1, s. 3-9; J. Walczak, Gdy uczniowie nie stawiają pytań..., „Katecheta” 11 (1967), nr 1, s. 18-22; F. Kamecki, Przygotowanie katechezy dyskusyjnej (propozycja), „Katecheta” 16 (1972), nr 2, s. 69-72; F. Orszulak, Dialog w katechezie jako szczególna forma utrwalania przeżyć religijnych, „Katechata” 17 (1973), nr 6, s. 256-258; J. Placha, Dialog – metoda rozwiązywania konfliktów w wychowaniu?, „Katecheta” 19 (1975), nr 3, s. 120-123.

[25] M. Finke, A jednak także katecheza egzystencjalna, „Katecheta” 27 (1983), nr 1, s. 29-30; J. Szarkowski, Próby realizowania katechezy doświadczenia religijnego, „Katecheta” 29 (1985), nr 6, s. 253-258; K. Siemieniewski, Dyskusja i dialog w katechezie, „Katecheta” 30 (1986), nr 5, s. 213-218; E. Henschke, Katecheza zorientowana na integrację (II), „Katecheta” 33 (1989), nr 2, s. 49-53.

[26] S. Kunowski, Ogólne wskazania katechetyczne. (Odpowiedź na ankietę Directorium Catechisticum Generale), „Katecheta” 12 (1968), nr 4, s. 145-151.

[27] H. Wistuba, O większą skuteczność nauczania wiary św., „Katecheta” 15 (1971), nr 5, s. 219-221.

[28] Metodyczne i dydaktyczne tendencje w nauczaniu religii, „Katecheta” 16 (1972), nr 5, s. 222-224.

[29] F. Kamecki, Elementy zabawy w katechezie, „Katecheta” 17 (1973), nr 3, s. 122-124.

[30] Rola tańca w wychowaniu, „Katecheta” 12 (1968), nr 2, s. 78-80 (za KB).

[31] H. Pagiewski, Kilka uwag o wykładzie katechetycznym, „Katecheta” 12 (1968), nr 1, s. 17-20; F. Kamecki, Jak młodzież zapraszać do myślenia na temat wiary?, „Katecheta” 17 (1973), nr 6, s. 258-260; Z. Grzegorski, Interpretacja utworu artystycznego na użytek katechezy, „Katecheta” 18 (1974), nr 2, s. 52-55; A. Witkowiak, Metoda tekstowa w katechezie, „Katecheta” 18 (1974), nr 2, s. 60-63; Odkrycie potrzeby opowiadania, „Katecheta” 18 (1974), nr 6, s. 274-275; W. Zaleski, Rysunek w katechezie, „Katecheta” 22 (1978), nr 1, s. 30-32; K. Wójtowicz, Poezja w nauczaniu katechetycznym, „Katecheta” 22 (1978), nr 4, s. 160-166; G. Kusz, Opowiadanie w katechezie, „Katecheta” 28 (1984), nr 2, s. 65-70; M. Chłopowiec, Opowiadanie w służbie wiary, „Katecheta” 36 (1992), nr 3, s. 140-144.

[32] S. Kulpaczyński, Metody katechizacji na różnych etapach rozwoju psychospołecznego, „Katecheta” 21 (1977), nr 4, s. 159-163.

[33] A. Zając, Zagadnienie metody w dzisiejszej katechezie młodzieży, „Katecheta” 25 (1981), nr 1, s. 27-32.

[34] M. Finke, Kreatywność w katechezie (I), „Katecheta” 26 (1982), nr 3, s. 97-101; M. Finke, Kreatywność w katechezie (II), „Katecheta” 26 (1982), nr 4, s. 160-164; M. Finke, Kreatywność w katechezie (III), „Katecheta” 26 (1982), nr 5, s. 205-214; M. Finke, Kreatywność w katechezie (IV), „Katecheta” 26 (1982), nr 6, s. 258-262.

[35] E. Rząsa, Problem metody w katechezie, „Katecheta” 28 (1984), nr 5, s. 216-224.

[36] J. Gaida, Wychowanie do doświadczenia – niezbędnym elementem w uczeniu się pluralizmu, „Katecheta” 35 (1991), nr 1, s. 10-15.

[37] K. Siemieński, O konieczności przestrzegania zasad nauczania i wychowania w katechezie, „Katecheta” 35 (1991), nr 1, s. 15-18.

[38] H. Piszkalski, Humor jako metoda katechetyczna, „Katecheta” 36 (1992), nr 2, s. 72-76.

[39] M. Bartos, Realizacja katechezy różnymi metodami, „Katecheta” 38 (1994), nr 3, s. 156-158. (Sprawozdanie z sympozjum katechetycznego, zorganizowanego przez Specjalizację Katechetyki na KUL-u w dniach 26-27 XI 1993 r.); E. Osewska, I. Ogólnopolskie warsztaty metodyczne dla nauczycieli, doradców i konsultantów ds. katechezy, „Katecheta” 41 (1997), nr 2, s. 75-77. (Relacja ze spotkania na temat „Wybrane metody aktywizujące w nauczaniu religii”. Trzydziestogodzinny program obejmował m.in. zagadnienia: katechizacji za pomocą różnych metod, praktyki katechetycznej w Polsce i Belgii, organizacji pracy zespołowej w katechezie, metod problemowych w nauczaniu religii, dramy i jej wykorzystania w pracy z tekstem biblijnym, nowych metod aktywizujących oraz prawa oświatowego dotyczącego nauczyciela religii).

[40] Z. Barciński, Ogólne wprowadzenie do działu „Metody aktywizujące”, „Katecheta” 42 (1998), nr 1, s. 23-24.

[41] Z. Barciński, Metody dyskusyjne, „Katecheta” 42 (1998), nr 1, s. 32-35; P. Duksa, Metody dyskusyjne podczas katechez i spotkań grup parafialnych, „Katecheta” 42 (1998), nr 3, s. 6-10; E. Osewska, Dyskusja jako metoda katechetyczna, „Katecheta” 46 (2002), nr 10, s. 58-70; A. Skupiński, Dyskusja jako forma prowadzenia lekcji religii, „Katecheta” 47 (2003), nr 2, s. 72-74.

[42] Z. Barciński, J. Wójcik, Metody prowokowania twórczego myślenia, „Katecheta” 42 (1998), nr 2, s. 31-35; Z. Barciński, s. Emanuela Klich, Metody twórczego myślenia, „Katecheta” 42 (1998), nr 9, s. 36-38.

[43] Z. Barciński, Metody plastyczne, „Katecheta” 42 (1998), nr 3, s. 17-19.

[44] Z. Barciński, Metody dramowe, „Katecheta” 42 (1998), nr 4-5, s. 57-60; „Katecheta” 42 (1998), nr 8, s. 24; „Katecheta” 42 (1998), nr 10, s. 38-39.

[45] Z. Barciński, J. Wójcik, Metody integracyjne, „Katecheta” 42 (1998), nr 6-7, s. 71-74.

[46] R. Chałupniak, Czas wykorzystany na katechezie, „Katecheta” 44 (2000), nr 4, s. 6-12.

[47] R. Chałupniak, Muzyka i katecheza, „Katecheta” 46 (2002), nr 11, s. 21-25.

[48] R. Chałupniak, W poszukiwaniu ciszy... na katechezie, „Katecheta” 44 (2000), nr 1, s. 63­-66.

[49] A. Zellma, Projekty uczniowskie jako jedna z metod realizacji katechezy, „Katecheta” 45 (2001), nr 11, s. 3-8.

[50] J. Kostorz, Aktywizacja w katechezie – szansa czy zagrożenie. Sprawozdanie z sympozjum katechetycznego. Opole, 26-27 kwietnia 2002 r., „Katecheta” 46 (2002), nr 6, s. 60-63.

[51] D. Kasperczuk, Nowa Ewangelizacja – nowe metody, „Katecheta” 43 (1999), nr 7-8, s. 25-27.

[52] S. Kulpaczyński, Wybrane metody i ich możliwości aktywizowania katechety, Kat 42 (1998) nr 8, s. 5-10.

[53] Tamże; S. Chrost, Jak i co opowiadać na lekcjach religii, „Katecheta” 42 (1998), nr 8, s. 11-12; A. Zakrzewski, Obrazy prawdziwe w katechezie, „Katecheta” 44 (2000), nr 10, s. 4-9; E. Osewska, Praca domowa na katechezie, „Katecheta” 46 (2002), nr 11, s. 3-12; R. Chałupniak, Wykorzystanie obrazu na katechezie – wybrane metody aktywizujące, „Katecheta” 46 (2002), nr 11, s. 25-30; R. Wawrzeniecki, Praca z tekstem na katechezie. Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, „Katecheta” 47 (2003), nr 1, s. 74-76; E. Szajnik, Drama jako metoda nauczania, „Katecheta” 47 (2003) nr 6, s. 49-52; A. Ligendza, Bajki i opowieści w katechezie, „Katecheta” 49 (2005), nr 1, s. 57-59.

[54] A. Urbaniak, Multimedia a wychowanie, „Katecheta” 45 (2001), nr 3, s. 21-27.

[55] Z. Barciński, Wprowadzenie porządku na katechezie, „Katecheta” 42 (1998), nr 1, s. 28-30.

[56] A. Zellma, Operacjonalizacja celów edukacyjnych w katechezie, „Katecheta” 46 (2002), nr 4, s. 3-10; Z. Barciński, Jak należy formułować cele jednostki katechetycznej, „Katechetyka” 46 (2002), nr 11, s. 69-77; E. Osewska, Ustalenie celów jednostki metodycznej, „Katecheta” 46 (2002), nr 12, s. 59-65.

[57] A. Zellma, Pomiar efektywności edukacyjnej w katechezie, „Katecheta” 46 (2002), nr 1, s. 3-9; M. Studenski, Test osiągnięć szkolnych – narzędziem kontroli efektywności dydaktycznej w katechezie, „Katecheta” 48 (2004), nr 3, s. 3-10; tenże, Realizacja zadania kontroli i oceny w katechezie, „Katecheta” 48 (2004), nr 4, s. 4-12; A. Ligendza, Przewidywane efekty uczenia się w małych grupach na katechezie, „Katecheta” 50 (2006), nr 3, s. 74-77.

[58] K. Czarnecka, Język katechezy jako przedmiot refleksji na łamach czasopisma „Katecheta” – stan i potrzeby, „Katecheta” 50 (2006), nr 3, s. 61-69.