Katecheta 3/2007

 

W obliczu niepokojących zjawisk, jakie od dłuższego już czasu mają miejsce w polskich szkołach, pojawia się wiele pytań o źródła przemocy w szkole, o drogi zapobiegania zachowaniom agresywnym, wulgarnym, które stały się w niektórych środowiskach szkolnych niemal codziennością. W dyskusji - jaka rozgorzała na łamach prasy i mediów elektronicznych - wskazuje się na wiele podstawowych zaniedbań wychowawczych, mówi się w tym miejscu o widocznych rezultatach rozchwiania aksjologicznego, wychowawczej indolencji szkoły. Rzeczywiście, ostatnie lata przyniosły niepokojące zjawiska, takie jak przemoc uczniów wobec nauczycieli, bezradność tych ostatnich wobec chamstwa i agresywnych zachowań uczniów, agresję uczniów wobec słabszych kolegów czy bezkarne działanie gangów dealerów narkotyków na terenie szkoły. Także coraz częstsze samobójstwa młodych, którzy nie mogą poradzić sobie z agresją rówieśników, każą poważnie zastanowić się nie tylko nad przyczynami tego zjawiska, ale i nad szukaniem skutecznych dróg wyjścia.

Kiedy dochodzi do konfliktu nauczyciela z uczniem, na straconej pozycji jest prawie zawsze ten pierwszy. Wyniki badań wskazują, że 40% nauczycieli boi się o siebie na przerwach, dwie trzecie potwierdza, że regularnie spotykają ich wyzwiska. Co drugi nauczyciel został przynajmniej raz okradziony w szkole, a co piątemu grożono. Pojawiają się propozycje wprowadzenia funkcji rzecznika praw nauczyciela[1]. Nie trudno przewidzieć, że tego typu sytuacje osłabiają autorytet nauczyciela i szkoły. Pewnie można w tej sytuacji mówić także o braku pedagogicznego talentu czy przygotowania do pracy u nauczycieli, jednak bezradność społeczeństwa i jego instytucji oświatowych wskazuje na głęboki kryzys szkoły jako środowiska wychowawczego. Określenie przyczyn tej sytuacji nie jest jednak proste. W tym krótkim opracowaniu nie sposób zająć się całościowo omawianym problemem. Można natomiast wskazać jeden z wymiarów tego ważnego zagadnienia, jakim jest fundamentalna formacja ludzkiego sumienia.

 

 

S. Świeżawski w odpowiedzi na zaproszenie do udziału w III Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym napisał: „Bazą wychowania powinien być Dekalog, będący wyrazem powszechnego prawa naturalnego i uniwersalnej moralności niezależnej od wyznań i kultur. W takim wychowaniu bezwzględnie wszystkich obowiązują takie wartości, jak prawdomówność, uczciwość, życzliwość, usłużność, pracowitość itd. To wychowanie w moralności dekalogowej musi odbywać się w klimacie pluralizmu wyznaniowego i obyczajowego oraz światopoglądowego”[2]. A. Nalaskowski natomiast, pisząc o istocie edukacji szkolnej, wskazuje: „Jeśli nie odpowiemy na proste pytania o Boga, Dekalog, naukę Ewangelii, Nauczycielski Urząd Kościoła, granice wolności, drogi ludzkiej emancypacji, prawo jednych do mówienia innym, co jest ważne – to nigdy tak naprawdę nawet nie dotkniemy celu edukacji”[3]. Może warto tu także przypomnieć propozycję definicji wychowania, którą dawno temu sformułował G. Kerschnsteiner: „Świadome urzeczywistnianie wartości w kimś jest wychowaniem innych”[4]. Chodziłoby więc przede wszystkim o to, aby w wychowaniu odwołać się do autentycznych wartości. Jest to szczególnie ważne dziś, gdy mamy do czynienia z rozchwianiem ładu aksjonormatywnego we współczesnym społeczeństwie. Rozchwianie to przeniosło się także i na szkołę. Nauczyciel, któremu towarzyszy poczucie labilności w świecie wartości, jest postawiony przed koniecznością wprowadzenia uczniów nie tylko w rozumienie otaczającej ich rzeczywistości, ale w umiejętność poruszania się w niej. Aby stać się dobrym przewodnikiem, powinien wiedzieć, jak ustrzec uczniów przed światem antywartości i swoim postępowaniem prowadzić ku dobru[5]. Podsumowując tę część naszych rozważań, powiedzmy za M. Gołaszewską, że pośród wielu wymiarów odpowiedzialności nauczyciela, ważna jest także ta wobec summum bonum. Jest to odpowiedzialność w zasadzie niewymierna. Niekiedy jednak instytucje reprezentujące te wartości, takie jak wymiar sprawiedliwości czy wspólnota religijna mogą upomnieć się o morale pedagoga, na przykład gdy ma miejsce złamanie obowiązujących praw[6].

Dochodzimy tutaj do bardzo ważnego zagadnienia, jakim jest wychowanie moralne, które w kształtowaniu osobowości człowieka jest czymś nieodzownym. Aby mogło być realizowane, powinno ono odwoływać się do jakiegoś systemu wartości, powinno być oparte na określonym światopoglądzie, posiadać adekwatną antropologię. Jest oczywiste, że odnosimy się tutaj do założeń wychowania moralnego, opartego na wartościach chrześcijańskich. Zwrócimy uwagę na jeden z elementów wychowania moralnego, jakim jest wychowanie sumienia. Narastające dziś zjawisko atrofii sumienia, dotykające nie tylko dorosłych, ale również dzieci i młodzież, każe nam zwrócić uwagę na ten wychowawczo ważny problem.

 

 

Za główne zadanie wychowania moralnego należy uznać kształtowanie sumienia, uznawanego za bliższą normę moralności. Zadanie to wynika przede wszystkim z przeświadczenia, że człowiek z uformowanym sumieniem w swoim postępowaniu zawsze będzie dążył do dobra. Ponadto dobrze uformowane sumienie pozwoli mu odróżniać dobro od zła, jak również właściwie oceniać własne działania. Sumienie ludzkie jako narzędzie poznania i wartościowania moralnego może i powinno być nieustannie formowane i kształtowane. Zdolność ta nie pojawia się w człowieku nagle, ale wykluwa się niejako z wartościowania bardziej prymitywnego, a niekiedy nie rozwija się wcale. Psychopatologia zna pojęcie moral insanity, którym określa zaburzenia polegające na niezdolności do wartościowania moralnego; zaburzenia takie są czasami wrodzone, będące wynikiem organicznych schorzeń mózgu we wczesnym dzieciństwie, a niekiedy pojawiają się jako rezultat jawnego zaniedbania wychowawczego. W sumieniu doświadcza się najbardziej osobowego wymiaru wychowania i urzeczywistnienia swego człowieczeństwa. Zadaniem wychowawcy jest przecież umożliwienie człowiekowi pełnego przeżywania swego człowieczeństwa. Wychowanie sumienia łączy się przez to z całością działań wychowawczych; mówi się nawet o tej działalności jako o pedagogii sumienia.

Wychowanie sumienia to nie tylko nakreślanie filozoficznych i etycznych podstaw nauki o jego naturze, czy też psychologicznych reguł wychowawczego oddziaływania, ale również wskazanie na autorytatywny charakter sumienia. Sobór Watykański II tak o tym mówi: „W głębi sumienia człowiek odkrywa prawo, które sam sobie nie daje, lecz któremu winien być posłuszny i którego głos, nawołując go zawsze do miłowania i czynienia dobra oraz unikania zła tam, gdzie należy, rozbrzmiewa we wnętrzu człowieka: Czyń to, tamtego unikaj. Człowiek bowiem ma w sercu wpisane przez Boga prawo; posłuszeństwo temu prawu stanowi właśnie o jego godności, i według niego on sam będzie osądzony”[7]. Tak więc prawo moralne to nie oderwane zasady postępowania, ale konkretne wezwanie Boże. Mamy więc tu do czynienia ze spotkaniem człowieka z żywym i działającym Bogiem, który w głębi ludzkiej osoby wzywa, ostrzega, ale i bywa zraniony. Wychowanie sumienia jest więc trwałym elementem religijno-moralnej edukacji człowieka na każdym etapie jego rozwoju.

Kościół w swoim nauczaniu zwraca uwagę na konieczność wychowania sumienia. Mówi o tym wyraźnie Katechizm Kościoła Katolickiego: „Wychowanie sumienia jest zadaniem całego życia. Od najmłodszych lat wprowadza ono dziecko w poznanie i praktykowanie prawa wewnętrznego, rozpoznawanego przez sumienie. Roztropne wychowanie kształtuje cnoty; chroni lub uwalnia od strachu, egoizmu i pychy, fałszywego poczucia winy i dążeń do upodobania w sobie, zrodzonego z ludzkich słabości i błędów. Wychowanie sumienia zapewnia wolność i prowadzi do pokoju serca”[8].

Dyrektorium ogólne o katechizacji podkreśla wagę tego wychowania, szczególnie na etapie nauczania religijnego młodzieży: „Szczególne miejsce należy przyznać wychowaniu w prawdzie i wolności zgodnie z ewangelią, formacji sumienia, wychowaniu do miłości (…)[9]. Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce formacji moralnej poświęca cały 26 punkt. Czytamy tam m.in.: „Wychowanie moralne polega przede wszystkim na formacji sumienia, bowiem sama wiedza tylko o tym, co jest moralnie dobre, a co złe, nie wystarcza. Sumienie zaś właściwie uformowane odpowiada w sposób wolny i odpowiedzialny na Boże wezwanie”[10].

Odniesienia do wychowania sumienia odnajdujemy także w Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, która w części poświęconej szkole ponadgimnazjalnej, wskazuje na następujące treści formacji moralnej: „Dojrzała osobowość, samowychowanie, praca nad charakterem. Permanentna formacja sumienia, wezwanie Chrystusa do doskonałości”[11]. Rezultatem przekazywania takich treści moralnych młodemu człowiekowi ma stać się: „Zdolność samodzielnego analizowania zjawisk zachodzących we współczesnym świecie i krytyczna refleksja nad nimi. Umiejętność podejmowania samodzielnych decyzji moralnych”[12].

Jest oczywiste, że proces wychowania sumienia ma swoje określone stadia czy fazy. Chodzi tu - mówiąc bardzo ogólnie – o przeobrażenie sumienia jako struktury heteronomicznej w autonomiczną, przynależną osobie jako istocie rozumnej i wolnej, a więc odpowiedzialnej za swoje postępowanie. Może ono dokonywać się w klimacie, który sprzyja takiej personalizacji sumienia. Środowiskiem ważnym dla tej formacji jest oczywiście rodzina, a następnie edukacja religijna poza rodziną.

Zadania edukacji religijno-moralnej wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych wynikają nie tylko z celu samej edukacji, ale w głównej mierze są podyktowane wiekiem, w jakim młodzi się znajdują. Na tym etapie młodzi intensywnie przygotowują się do życia dorosłego. Mają już za sobą bunty wieku pokwitania, wzrasta ich niezależność emocjonalna oraz pragnienie autonomii przy podejmowaniu decyzji. Coraz samodzielniej pragną określać stosunek do wartości religijno-moralnych. Jest to jednocześnie czas bardzo wyraźnej tendencji do kontestacji instytucji religijnych, autorytetów, także kościelnych oraz do odrzucania tradycyjnej religijności, a nierzadko i moralności. W imię hołdowania wolności młodzi odrzucają religijność i obyczajowość religijną dzieciństwa. Jest to jednocześnie okres poszukiwania trwałych wartości i sensu życia. Gdy uda im się pokonać kryzysy wiary, czas ten często owocuje pogłębioną religijnością, realizowaną chętniej we wspólnotach i grupach religijnych niż w życiu oficjalnych struktur Kościołów.

Ta krótka charakterystyka uwarunkowań przekazu religijnego dla młodzieży ponadgimnazjalnej stawia całkiem wyraźne wymogi, jakie powinny spełniać podręczniki do nauki religii. Przyjrzyjmy się jednemu z nich.

 

 

Jako źródłowy tekst dla próby odpowiedzi na pytanie o wartość propozycji zawartej w podręczniku do nauki religii, w interesującym nas zagadnieniu wychowania sumienia, przyjąłem podręczniki dla młodzieży szkół ponadgimnazjalnych opracowane pod redakcją Ks. Jana Szpeta i Danuty Jackowiak i wydane przez Księgarnię Św. Wojciecha. Nie tylko dlatego, że w środowisku, z którym mam kontakt, podręczniki te są najczęściej używane przez nauczycieli religii i katechetów, w tym wielu z moich uczniów, absolwentów pedagogiki czy teologii. Także dlatego, że w rozmowach z nimi słyszę przeważnie pozytywne o tym podręczniku opinie. Nie będę go tu szczegółowo prezentował, bo jest znany i był wielokrotnie na łamach „Katechety” prezentowany. Przypomnę tylko, że obok książki dla ucznia, jest także w tej propozycji podręcznik metodyczny dla katechety. Może warto tylko przypomnieć tytuły poszczególnych części: I - Świadek Chrystusa w Kościele (2002); II – Świadek Chrystusa w świecie (2003); III – Świadek Chrystusa w rodzinie (2004).

Jak podkreślają redaktorzy podręcznika, nauczanie religii w klasach ponadgimnazjalnych przypada na lata po przyjęciu przez uczniów sakramentu bierzmowania. Sakrament ten wprowadził ich i zobowiązał do dawania świadectwa Chrystusowi w Kościele, świecie i rodzinie. I w tym porządku opracowano trzy części podręcznika, których tytuły podałem nieco wyżej.

Na początku musimy zdać sobie sprawę z tego, że treści i propozycje aktywności życiowej, które dotyczą wychowania sumienia, proponuje się młodym na ważnym etapie wchodzenia w dorosłość. Nie jest ważne w tym wypadku to, aby dać im gotowe recepty na życie, ale aby dostarczyć możliwości samodzielnego dochodzenia do prawego sumienia, coraz bardziej autonomicznego w swoim osądzie. Chodzi więc tu nie tyle o zachętę, naprowadzanie, nauczenie czegoś, choć elementy te ciągle będą obecne, ale o to, aby wprowadzić ucznia w osobiste pragnienie kształtowania własnego sumienia. Gdy w życiu młodych braknie samowychowania, pracy nad sobą, troski o dojrzałość i samodzielność, młodzi zaprzepaszczają nie tylko możliwość stania się człowiekiem etycznie wartościowym, ale mogą wpaść w egzystencjalny i moralny nihilizm. Trzeba też pamiętać o tym, że młodzi są nieufni wobec przekazanych im przez dorosłych norm etycznych, że nie lubią, gdy im się narzuca coś z góry. Często też widzą w świecie dorosłych przykłady przeciwne wierności swojemu sumieniu. Jednocześnie pragną liczyć się z głosem autorytetu osób dla nich znaczących, szukają mistrzów i przewodników. Ważni są dla ich rozwoju i kształtowania sumienia ci ludzie, o których wiedzą, że są nosicielami wartości. Stają się oni dla młodych subiektywnymi autorytetami. I to może być ważny czas wychowania do przyjęcia pozytywnej strony sumienia, ujętego jako osąd wskazujący. Nauczyciele, katecheci mają wiele okazji, by zaszczepić w młodych uczniach zdolności zdrowego krytycyzmu wobec propozycji, jakie odnajdują oni we współczesnej literaturze, mediach czy środowisku rodzinnym.

Warto pamiętać, że kształtowanie sumienia to nie tylko uwrażliwianie na normy etyczne, to także wyjaśnienie i interpretacja poczucia winy. Edukacja religijna prowadzi człowieka do osobistej relacji z Bogiem.

Czy powyższe treści można znaleźć w podręczniku, do którego się odwołujemy? Dwie jednostki wprost mówią o sumieniu i jego kształtowaniu. Odnajdujemy je w podręczniku dla II klasy liceum. Cały materiał klasy II jest nastawiony wyraźnie na moralną formację uczniów. Pierwsza z jednostek na ten temat (nr 21) jest zatytułowana: Bóg mówi do człowieka w sumieniu (s. 123-126). W dziale Warto pomyśleć, autorzy przytaczają fragment powieści „Zbrodnia i kara”F. Dostojewskiego, który chyba najlepiej oddaje pewien dramatyzm ludzkiego sumienia: „Nie ma nic bardziej ponętnego dla człowieka nad wolność sumienia, ale nie ma też nic bardziej męczącego” (s. 123). W części: Głos nauki lub mądrość prawdziwa autorzy przekazują, co na temat sumienia powinien wiedzieć każdy człowiek, co o tym mówi nauczanie Kościoła. We fragmencie Słowo zamienić w czyn zaprezentowano próbę wejścia w bardziej szczegółowe widzenie sumienia jako głosu, który człowieka zobowiązuje do właściwych wyborów moralnych. W Rozmawiaj z Nim… Zaproszenie do modlitwy uczeń znajduje wiersz ks. J. Twardowskiego pt. Rachunek sumienia.

Następna jednostka (nr 22) zatytułowana jest: Jak kształtować swoje sumienie? W części Warto pomyśleć autorzy przedstawiają wyniki ankiety o przestrzeganiu Dziesięciorga Przykazań Bożych przeprowadzonej na początku XXI wieku wśród polskiej młodzieży. Autorzy wskazują na niekorzystne zmiany w postawach etycznych ludzi współczesnych, ich źródła. Następnie, w dalszej części jednostki autorzy ukazują rodzaje sumienia, wyznaczniki jego dojrzałości, aby w końcu przejść do ukazania etapów formacji i środków jego kształtowania.

Ogląd tych dwóch jednostek przekonuje, że młodzi otrzymują w nich podstawowe dane na temat sumienia i jego wychowania. Mamy tu sporo materiału do przemyślenia, refleksji. W Podręczniku metodycznym autorzy podpowiadają katechecie scenariusze rozmowy z młodymi na temat: wolności, odpowiedzialności, kształtowania własnego sumienia, sugerują, by sprowokować uczniów do wypowiedzi bardziej osobistych, dotyczących sytuacji z ich życia, w których sumienie dało o sobie znać, zachęcają do rachunku sumienia, do osobistej refleksji na temat: Kogo słuchasz, kogo pytasz, kogo naśladujesz i z kim się utożsamiasz? W Załączniku do materiału znajduje się krótkie opowiadanie na ten temat, przedstawiające konkretną sytuację życiową związaną z omawianym tematem.

W ocenie wartości tych tematycznych jednostek dotyczących sumienia i jego wychowania, nie powinno zapominać się o tym, że formacja sumienia dokonuje się przez cały czas nauczania katechetycznego, że jest ona elementem procesu wychowania moralnego jednostki. Nie można więc zamknąć tego ważnego kierunku w dwóch jednostkach tematycznych. Oczywiście, autorzy tego nie czynią. Jak to już wyżej wskazałem, szczególnie tematyka zajęć dla II klasy szkół ponagimnazjalnych jest nasączona elementami wychowania moralnego. Jest ono wyraźniej obecne zwłaszcza w następujących działach tego tomu: II. Tak Bóg umiłował świat, III. Królestwo Boże w was jest czy w V. Póki mego życia, chcę śpiewać Panu. Ta ostatnia część stanowi propozycję do tematu o świętych, którzy są przecież bohaterami wiary, także ze względu na dokonywane wybory moralne, pracę nad sobą i wierność Bożemu prawu. W jednostkach tej części często proponuje się teksty, które stanowią zachętę do osobistego rachunku sumienia. Na przykład przy temacie Czynić sobie ziemię poddaną (s. 54-58) zaprezentowano - w końcowej części tekstu - dekalog świętego Franciszka z Asyżu: „(…) Traktuj wszystkie byty stworzone z miłością. Tobie została powierzona ziemia jak ogród, rządź nią z mądrością. Przerwij więź przemocy, aby zrozumieć, jakie są prawa istnienia. Stąpaj z szacunkiem po kamieniach, gdyż każda rzecz posiada swoją wartość” (s. 57-58). To wspaniała propozycja rachunku sumienia! To jednocześnie mocny fundament jego formacji w tak ważnej sprawie, jaką jest nasz stosunek do świata i drugiego człowieka.

Wychowanie moralne, a przez to i formacja sumienia, jest także realizowane w pozostałych częściach tego podręcznika, choć już w nieco mniejszym stopniu. Ukazanie szczegółowo linii wychowania moralnego - realizowanego w tym podręczniku - przerasta ramy krótkiego opracowania.

 

 

Autorzy podręcznika są świadomi wagi wychowania moralnego człowieka na tak ważnym etapie jego rozwoju: wchodzenia w dorosłość i przyjęcia odpowiedzialności w życiu. Elementy tego wychowania obecne są w treści i zaproponowanych formach aktywizacji dydaktycznej i apostolskiej katechizowanych. Wskazują także na ważny problem wychowania sumienia jednostki jako na istotny składnik wychowania moralnego. Przez akcentowanie szczegółowych pytań skierowanych do uczestników katechezy, stopniowo budzą wrażliwość sumienia; przez stawianie pytań rewidujących, tworzą coś w rodzaju ustawicznego rachunku sumienia. I jeszcze jedno jest w tych materiałach ważne: w pracy nad sobą, w odpowiedzi na głos sumienia nie chodzi tylko o wierność prawu czy zasadom etycznym dla nich samych, dla egoistycznego spokoju sumienia, ale o wolność wyboru, o wierność wezwaniu Bożemu, tak aby człowiek stawał się w swoich wyborach coraz bardziej autonomiczny, odkrywając jednocześnie, że ponad prawem stoi autentyczne dobro człowieka. O tym powinni pamiętać również katecheci w codziennej pracy.

Autorzy przekazują w podręczniku istotne elementy wiedzy na temat sumienia w najważniejszych warstwach teorii i praktyki wychowawczej w tym zakresie. Można nawet powiedzieć, że rzetelność informacji zawartej w podręczniku jest jego mocną stroną. Uwidacznia się w ten sposób pewna przewaga informacji nad formacją. Należy jednak pamiętać o tym, że podręcznik nie może zastąpić wychowawczego oddziaływania nauczyciela czy katechety. Podręcznik jest propozycją, pewną sugestią, został napisany niejako ponad konkretnymi sytuacjami, w których znajdzie się nauczyciel. To przy jego pomocy - wsłuchując się w potrzeby grupy czy też konkretnych słuchaczy - można z zaproponowanego materiału uczynić przedmiot rozmowy ukierunkowanej na osobistą odpowiedź słuchaczy uczestniczących w lekcji. Katecheta powinien wiedzieć, że podręcznik nieogranicza jego nauczycielskiej i wychowawczej inwencji do zgłoszonych i gotowych propozycji.

W związku z tym sądzę, że przydałoby się jednak w Podręczniku metodycznym nieco więcej propozycji materiałów źródłowych do wyboru dla katechety. Propozycje te powinny pochodzić nie tylko z literatury pięknej, ale i z życia, z multimediów. Już widzę oczyma wyobraźni następne wydanie podręcznika metodycznego z wkładką multimedialną do większości katechez. To – oczywiście - nieco zmieni kompozycję tego podręcznika, ale z pewnością stać na to autorów i wydawnictwo. Katecheci na co dzień posiadają w swoich „plecakach” wiele materiału źródłowego, tekstów, propozycji do pracy w grupach itp., które mogą być uzupełnieniem dość oszczędnych materiałów z podręcznika.

Gdyby autorzy przygotowywali następne, zmienione wydanie podręcznikowego kompendium, to może warto byłoby w podręczniku dla ucznia, który jest ciekawy i rzetelny, zamieścić więcej pytań, niepokojów i niepokornych, nieuczesanych myśli, sformułowanych przez współczesnych młodych. Może potrzeba także więcej relacji o stosunku współczesnego człowieka do religii, wiary, Kościoła, przykazań, nauki wiary i życia moralnego. To mogłoby stać się dobrym punktem wyjścia do szukania wielu odpowiedzi. Młodzi żyją niepokornie, formułują niekiedy agresywnie pytania i gdy widzą w książce do religii tekst wyprasowany, bez zmarszczek, nie czują z nim związku. Trzeba przyznać, że autorzy są świadomi takiej potrzeby, ale realizują ją w podręczniku zbyt nieśmiało. Katecheci z pewnością w rozmowie z młodymi potrafią wyzwolić w nich te niepokoje i niepokorne pytania.

Wydaje mi się także, że można by wzmocnić nurt podręcznikowej propozycji skierowanej do młodych, który będzie odwoływał się do elementów samowychowania i pracy nad sobą. Jak to wyżej wskazałem, jest to bardzo ważne dla formacji sumienia.

Warto może w jednostkach, które dotyczą tematów szczególnie ważnych dla tożsamości chrześcijańskiej, jak na przykład obrona życia, wyraźniej zaznaczyć te czyny, na które chrześcijanin w żadnym razie nie może się w swoim sumieniu zgodzić. W III części podręcznika Świadek Chrystusa w rodzinie mamy wyraźnie ukazaną naukę Kościoła na ten temat, może warto tylko nieco wyraźniej zaznaczyć odpowiedzialność każdego chrześcijanina wobec tej prawdy.

I może jeszcze jedna sugestia. Młodzi zmieniają się w bardzo szybkim tempie, przemiany mentalności wyprzedzają zwykle propozycje podręcznikowe. Dlatego warto pamiętać o tym, że w lekcjach religii uczestniczą także i ci, którzy poszukują, którym należy wyjaśnić rodzące się wątpliwości. Powinno się więc uwzględnić w tekstach podręczników zagadnienia z przedpola wiary, które ją budzą, stawiają pytania o sens życia, czyli zagadnienia z ewangelizacyjnego wymiaru przepowiadania. Ale to już jest sprawa, która wymaga osobnego omówienia.

Podsumowując, pragnę zaznaczyć, że w badanym tu – choćby pokrótce – problemie formacji sumienia, mamy do czynienia z podejściem odpowiedzialnym i rzetelnym. Zgłoszone propozycje mogą być sugestią zmian na przyszłość i pewnym uwrażliwieniem korzystających z podręcznika. Autorom tego podręcznika życzę sukcesu w szukaniu jeszcze ambitniejszej jego edycji.

 

a) źródłowa

1. Podręczniki w opracowaniu ks. Jana Szpeta i Danuty Jackowiak, wydane przez Księgarnię Świętego Wojciecha:

- Świadek Chrystusa w Kościele, 2002;

- Świadek Chrystusa w świecie, 2003;

- Świadek Chrystusa w rodzinie, 2004.

2. Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001.

3. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001.

4. Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Poznań 1998.

5. Sobór Watykański II. Konstytucje. Dekrety. Deklaracje, Poznań 2002.

 

b) pomocnicza

1. Bagrowicz J., Towarzyszyć wzrastaniu. Z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej młodzieży, Toruń 2006.

2. Bagrowicz J., Wychowanie sumienia u podstaw wychowania integralnego, w: Edukacja wobec moralnych dylematów współczesności, F. Adamski, A.M. de Tchorzewski (red.), Kraków 1999, s. 81-101.

3. Dziewiecki M., Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002.

4. Gołaszewska M. Wypowiedź, w: Listy o edukacji, L. Witkowski (red.), „Forum Oświatowe” 2 (19) 1998, s. 39-42.

5. Hansemann G., Wychowanie religijne, Warszawa 1988.

6. Kerschensteiner G., Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli, Warszawa 1936.

7. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

8. Marek Z., Podstawy wychowania moralnego, Kraków 2005.

9. Nalaskowski A., Szkoła jako dobro kultury wobec mechanizmów edukacji, „Pedagogia Christiana” 1 (1997), s. 73-86.

10. Nowak M., O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu, „Kultura i Edukacja” 2 (1992), s. 41-49.

11. Olejnik S., Teologia moralna fundamentalna, Włocławek 1998.

12.Standom J., Werteerziehung. Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung, Weinheim-Basel 2005.

13. Świeżawski S., Wypowiedź, w: Listy o edukacji, L. Witkowski (red.), „Forum Oświatowe” 2 (19) 1998, s. 25-26.

 

---

[1] M. Gajek, M. Grudzień, Rzecznik na cale zło, „Ozon” 20 (2005), s. 37.

[2] S. Świeżawski, Wypowiedź, w: Listy o edukacji, L. Witkowski (red.), „Forum Oświatowe” 2 (19) 1998, s. 25-26.

[3] A. Nalaskowski A, Szkoła jako dobro kultury wobec mechanizmów edukacji, „Pedagogia Christiana” 1 (1997), s. 73-86.

[4] G. Kerschensteiner, Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli, Warszawa 1936, s. 16.

[5] J. Bagrowicz, Towarzyszyć wzrastaniu. Z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej młodzieży, Toruń 2006, s. 112.

[6] M. Gołaszewska, Wypowiedź, w: Listy o edukacji, L. Witkowski (red.), „Forum Oświatowe” 2 (19) 1998, s. 39-42.

[7],Sobór Watykański II, Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym „Gaudium et spes”, w: Konstytucje. Dekrety, Deklaracje, Poznań 2002, 16.

[8] KKK 1784.

[9] Kongregacja do spraw duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Poznań 1998, 185; dalej DOK.

[10] Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła Katolickiego w Polsce, Kraków 2001, 26.

[11] Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce, Kraków 2002, s. 73.

[12] Tamże.