Katecheta 7/2007

Intensywne przemiany, jakie obecnie można zaobserwować nie tylko w edukacji ogólnej, ale także w katechizacji, wynikają z nowych koncepcji nauczania i wychowania, zakładających orientację podmiotową, kreatywność i wszechstronny rozwój uczestników procesów edukacyjnych. Zdają się koncentrować wokół wielości i różnorodności ujęć kwestii związanych z planowaniem i realizacją zajęć lekcyjnych. Niektóre z nowych teorii nauczania i wychowania budzą liczne kontrowersje zarówno wśród katechetyków, jak i nauczycieli religii. Są też takie nowości metodyczne, które rodzą opór przed ich zaakceptowaniem, inne zdziwienie lub pełen akceptacji zachwyt. Zwykle jednak praktycy w spotkaniu z teoretykami próbują przeformułować swoje dotychczasowe myślenie. Czerpiąc z nauki inspirację, wypracowują własny styl kreowania teorii i praktyki katechetycznej, który rozwija twórczą aktywność uczniów.

W związku z powyższym, na szczególną uwagę zasługują zagadnienia związane z rozwijaniem kreatywności wśród uczestników szkolnych lekcji religii. Różne aspekty tej problematyki (głównie psychologiczny i pedagogiczny) stanowią ważny kontekst edukacji religijnej i wymagają odpowiedzi na pytanie: jaki jest związek pomiędzy kreatywnością katechety a twórczą aktywnością uczniów? Uszczegóławiając, należy zapytać: w jakim stopniu kreatywność nauczyciela religii wpływa na twórczą aktywność uczniów? Można także odwrócić powyższe pytanie: na ile twórcza aktywność dzieci i młodzieży, widoczna podczas lekcji religii, determinuje kreatywność katechety? Warto rozwinąć również taki problem: w jaki sposób rozwijać kreatywność uczestników szkolnych lekcji religii? Odpowiedź wymaga szczegółowych analiz, które zostaną przedstawione w następujących punktach: 1) wyjaśnienie pojęcia kreatywność w ujęciu psychologicznym i pedagogicznym oraz ukazanie jej odniesień do kontekstów katechetycznych wraz z wyraźnym rozróżnieniem kreatywności od twórczości; 2) przedstawienie cech kreatywnego katechety; 3) scharakteryzowanie aktywności twórczej uczniów; 4) ukazanie sposobów rozwijania kreatywności wśród uczestników szkolnych lekcji religii.

 

 

Kreatywność należy do pojęć, które w ostatnich latach są stosunkowo często używane (a także nadużywane) tak w pedagogice[1], jak i w psychologii[2] oraz w codziennym życiu (głównie w polityce i w gospodarce). W licznych nowatorskich koncepcjach dotyczących edukacji dzieci i młodzieży oraz pracy nauczycieli, kreatywność traktuje się jako niezbędny warunek skutecznego nauczania i wychowania[3]. Zakłada się też, iż kreatywność jest nieoceniona w procesie indywidualnego rozwoju osoby i stanowi nowy rodzaj inteligencji wielorakiej, określający zdolności twórczego myślenia i twórczej postawy[4]. Niekiedy w takich analizach brakuje ukazania całej złożoności bycia osobą kreatywną. W dalszej konsekwencji prowadzi to do utożsamiania kreatywności z twórczością. Z tego powodu kreatywność bywa współcześnie widziana przez wielu badaczy (głównie psychologów i pedagogów) jako kategoria wieloznaczna i problematyczna – przedstawiana z różnych punktów widzenia (np. w powiązaniu z inteligencją, cechami osób, które ją przejawiają)[5]. Uznają oni, iż nie ma jednej definicji obowiązującej we wszystkich badaniach zajmujących się kreatywnością. Bardzo często psycholodzy i pedagodzy termin kreatywność i jego pochodne używają zamiennie z twórczością. Co więcej, w bogatej literaturze podejmującej tematykę związaną z kreatywnością, więcej uwagi poświęca się definiowaniu twórczości[6].

Czym zatem jest kreatywność? Współcześnie w kontekstach pedagogicznych i psychologicznych uznaje się, iż termin ten pochodzi z języka angielskiego – od słów creative (twórczy), kreator (twórca), creative power (twórczość)[7]. Wiąże się go z teorią pankreacjonizmu XX wieku, która podkreśla, że kreatywność stanowi jedną z pierwotnych potrzeb rozwoju człowieka. Nie jest ona wyłącznie właściwością nielicznych osób o wybitnych zdolnościach, ale posiada ją każdy[8]. W rozumieniu J. Dobrołowicz, „termin kreatywność (…) kładzie nacisk na pewne potencjalne możliwości, zdolności każdego człowieka do rozumianej bardzo szeroko twórczej aktywności, które nie zawsze ujawniają się w postaci namacalnego wytworu”[9]. Zdaniem tej autorki, osoba kreatywna wykazuje pewną dyspozycję do „dokonywania operacji myślowych, w których toku dochodzi do wytwarzania dywergencyjnego, będącego jednym (ale nie jedynym) z warunków twórczości”[10]. Tak rozumiana kreatywność zawiera istotne uwagi dla podjętej w niniejszym artykule problematyki. Pozwala stwierdzić, iż osoba kreatywna ma większe możliwości w zakresie tworzenia nie tylko w sensie obiektywnym (osoba wytwarza rzeczy lub idee dotąd nieznane i społecznie wartościowe), ale także subiektywnym (wewnętrzna i wieloraka aktywność jednostki).

W. Limont stwierdza, że „najważniejszą cechą kreatywności, w odróżnieniu od twórczości, jest (…) samoświadomość jednostki”[11]. Chodzi tu więc o zdawanie sobie sprawy z doświadczanych aktualnie procesów myślowych, doznań, emocji, potrzeb i możliwości oraz zjawisk zachodzących w środowisku zewnętrznym, jak też o zdolność reagowania na nie. Widocznym potwierdzeniem tej świadomości siebie „tu” i „teraz” jest aktywność podmiotu, która zmienia nawet w niewielkim stopniu zastaną sytuację wewnętrzną lub zewnętrzną. Właśnie traktowanie kreatywności jako działalności podmiotowo-sprawczej różni ją od twórczości, rozumianej powszechnie jako tworzenie nowych oryginalnych i wartościowych dzieł, idei lub koncepcji[12]. Pozwala też odnosić kreatywność do wszystkich osób, a nie tylko do autorów wybitnych dzieł i wiązać ją z dyspozycją do tworzenia i umiejętnością rozwijania nowych wzorców zachowań, którą każdy człowiek posiada, chociaż nie zawsze rozwija[13].

Powyższe rozumienie kreatywności jest istotne dla katechetycznego ujęcia problematyki. Koresponduje ono z zapisami, jakie na ten temat można znaleźć m.in. w „Dyrektorium ogólnym o katechizacji”. Autorzy tego dokumentu wiążą kreatywność z czynnym uczestnictwem osób katechizowanych w procesie formacji religijnej. Wskazują też na potrzebę aktywności uczestników spotkań katechetycznych, która wyraża się m.in. w umiejętności dokonywania właściwej oceny zjawisk, w poszukiwaniu autentycznych wartości, w dialogu, w odpowiedzi na dar Boży poprzez modlitwę i życie sakramentalne oraz w praktyce życia chrześcijańskiego[14]. To właśnie możliwość wzbogacania przeżyć wewnętrznych uczestników spotkań katechetycznych i wspierania ich w rozwijaniu zdolności postrzegania świata, jak też rozwiązywania problemów życiowych w świetle „ekonomii Objawienia i zbawienia”[15] sprzyja samorealizacji zgodnie z odwiecznym zamysłem Stwórcy. Jednocześnie wskazuje na specyficzny charakter kreatywności nie tylko osób katechizowanych, ale i katechizujących.

 

 

W odniesieniu do katechety termin kreatywność służy do określenia głównego rysu jego osobowości i inicjowanej przez niego twórczości uczniów. Oznacza zdolność właściwą katechecie refleksyjnemu. Pozwala zakładać, iż w każdym działaniu pedagogicznym nauczyciela religii, które prowadzi do powstania nowości edukacyjnych lub do rozwijania nowych cech osobowości ucznia, znajduje się jakiś element aktywności twórczej. Kreatywność w tym znaczeniu wiąże się z samodzielnością, elastycznością, refleksyjnością i innowacyjnością katechety. Jest częścią merytoryczno-metodycznych kompetencji nauczyciela religii, która wyraża się np. w znajomości sytuacji wyjściowej uczniów i w odpowiedniej jej interpretacji oraz w wypracowaniu konkretnego, dostosowanego do danej grupy, programu działania i w jego realizacji, a następnie ewaluacji i doskonaleniu[16]. Można więc przyjąć, że kreatywność katechety: 1) wpisuje się w jego twórczą orientację życiową; 2) jest zdolnością i gotowością do takiej pracy w dziedzinie edukacji religijnej dzieci i młodzieży, dzięki której uczniowie są stymulowani do aktywności twórczej i wspierani w rozwoju nowych cech osobowych; 3) prowadzi do samorozwoju oraz samorealizacji zawodowej i osobistej katechety; 4) wzbogaca doświadczenia pedagogiczne katechety o nowe elementy i przyczynia się do innowacji pedagogicznych. Tak rozumianą kreatywność nauczyciela religii należy też wiązać z „bogactwem jego »duchowości«, wizerunkiem wewnętrznym, który winien odznaczać się (…) odpowiednią dojrzałością ludzką, (…) wyjątkową duchowością oraz podobną tożsamością chrześcijańską i eklezjalną (….)”[17]. Według E. Albericha, potrzebna jest tu także otwartość katechety na rzeczywiste problemy oraz wrażliwość kulturowa, społeczna i polityczna[18]. Kreatywność wymaga bowiem także wyraźnego odniesienia do problemów świata, by następnie stymulować katechizowanych do ich twórczego, a zarazem zgodnego z orędziem chrześcijańskim rozwiązywania[19].

Istotnym wyznacznikiem kreatywności katechety są umiejętności „pobudzania procesów uczenia się, sztuka ukierunkowania [uczniów] na osiągnięcie dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej (…)”[20] oraz zdolność bycia „mistrzem (…) komunikacji (…) która posiadałaby określone znaczenie oraz zawierała wymiar doświadczenia”[21]. Szczególnym zaś atrybutem kreatywności katechety jest zdolność do nawiązywania i podtrzymywania głębokich relacji i animowania grupy katechetycznej, „tak, aby sama czuła się podmiotem własnych decyzji i działań”[22]. Z tym wiąże się również umiejętność takiej organizacji zajęć, „aby każdy czuł się potrzebny i dowartościowany”, a w grupie panował klimat stymulujący aktywność własną poszczególnych osób i ich osobisty rozwój[23].

Należy tu jeszcze zaznaczyć, iż o kreatywności katechety świadczy także brak powtarzalności i reproduktywności w działaniu pedagogicznym. Innymi słowy, pomysłowy i odkrywczy katecheta, który stwarza w toku lekcji wiele zdarzeń dynamicznych oraz wymagających zróżnicowanej i twórczej aktywności uczniów, zasługuje na miano kreatywnego[24]. Ważny jest tu także tzw. twórczy niepokój, jaki powinien towarzyszyć nauczycielowi religii we wszystkich działaniach edukacyjnych. Prowadzi on do poszukiwania nie tylko nowych, ale i doskonalszych rozwiązań w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Jednocześnie kreatywny katecheta wykazuje gotowość do rozwiązywania problemów, konfliktów i napięć, jakie towarzyszą jego posłudze w środowisku szkolnym. Wprowadza też uzasadnione naukowo modyfikacje, które najpierw rzetelnie bada, a następnie stosuje w praktyce i weryfikuje, wyprowadzając wnioski dla dalszej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Chodzi tu zwłaszcza o taki charakter interakcji edukacyjnych z uczniami, który wiąże się z niepowtarzalną osobowością i stylem posługi katechetycznej każdego nauczyciela religii, a świadczy o przełamywaniu schematyzmu działań na rzecz trafności rozwiązań[25].

O kreatywności katechety świadczy także ciekawość poznawcza, spostrzegawczość, zdolność do krytycznej samooceny i odwaga dzielenia się z innymi osobistym, często naznaczonym trudem i niepowodzeniami, doświadczeniem. Taki nauczyciel religii potrafi oszacować wartość aktualnie stosowanych strategii edukacyjnych i stanąć w prawdzie przed sobą, Bogiem i innymi, a więc weryfikować i dokonywać samooceny działań wynikających z powołania do bycia świadkiem, nauczycielem i wychowawcą[26]. Co więcej, docenia on to, co we współpracy z łaską Bożą udało się mu osiągnąć, nawet jeśli ma świadomość, że podejmowane działania wymagają dalszego namysłu i doskonalenia[27]. W sytuacji, gdy podejmowane działania są mało skuteczne szuka nowych możliwości, nawet jeżeli wymaga to od niego wysiłku, większego zaangażowania i ryzyka. Dzieląc się własnymi osiągnięciami i porażkami, otwiera się jednocześnie na doświadczenia swoich kolegów i koleżanek oraz rozwija w sobie zdolność do korzystania z kompetencji innych katechetów. Potrafi przy tym wprowadzać do własnej praktyki katechetycznej nowe rozwiązania, jakie odkrył w dialogu z innymi nauczycielami. Wszystko to świadczy o tym, iż cechy kreatywnego katechety są niezwykle istotne w pracy dydaktyczno-wychowawczej w środowisku szkolnym. Mają one charakter otwarty i podlegają ciągłemu rozwojowi. W dużym stopniu stanowią jednak gwarancję skutecznej stymulacji twórczej aktywności uczniów.

 

 

Przejawy kreatywności można dostrzec nie tylko w myśleniu i działaniu edukacyjnym katechety, ale także w aktywności własnej, jaką uczniowie podejmują w toku zajęć, by w ten sposób nie tylko realizować stawiane przed nimi zadania, ale przede wszystkim rozwijać własną potencjalną i naturalną twórczość. Dzieje się tak dlatego, że twórczość jest przejawem podmiotowości wychowanków, wynika z poczucia własnej tożsamości i autonomii[28].

Pisząc o twórczej aktywności, mam na myśli działalność uczniów, dążących przez swą aktywność przede wszystkim do tworzenia lepszych rozwiązań (np. ciekawych pomysłów) oraz nowych, dotąd nieznanych idei[29]. Katechizowani, podejmując twórczą aktywność, nie muszą zazwyczaj posiadać jakichś szczególnych zdolności poznawczych. Ułatwiają ją bystrość intelektualna i talenty szczegółowe. Zdarza się jednak, iż osoby o niewielkich zdolnościach poznawczych potrafią w sposób twórczy uczestniczyć w zajęciach, podając nowe pomysły. Charakterystyczne jest też to, że aktywność - jaką uczniowie podejmują w toku lekcji religii - wiąże się z umiejętnością znajdowania rozwiązań innych niż te, które już istnieją, lub te, które do tej pory były właściwe[30].

Niezwykle istotne w aktywności twórczej są takie komponenty, jak ciekawość poznawcza, myślenie dywergencyjne, elastyczność w myśleniu i przyswajaniu informacji, oryginalność, wyobraźnia, zdolność do przeobrażania i syntetyzowania wiedzy. I tak np. ciekawość poznawcza opiera się na wrażliwości na problemy[31]. Umiejętność ta wymaga świadomego patrzenia i słuchania, dzięki czemu katechizowany dostrzega najpierw problemy lub zjawiska, a następnie uzyskuje nowe spojrzenie na zagadnienia już znane[32].

Z ciekawością poznawczą wiąże się myślenie dywergencyjne, które polega na zdolności wytwarzania wielu różnych możliwych rozwiązań problemu[33]. Właściwość ta sprzyja intelektualnej aktywności twórczej i uzdalnia uczniów do poszukiwania większej liczby dobrych rozwiązań w sytuacji konieczności rozwiązania problemu. W praktyce wymaga od ucznia płynności[34], giętkości[35] i oryginalności[36] w procesie wytwarzania określonych treści intelektualnych, czyli szybkiego i jakościowo zróżnicowanego tworzenia nowych pomysłów[37]. Nie jest to jednak możliwe bez udziału wyobraźni, czyli procesu poznawczego polegającego na umiejętności przypomnienia sobie lub wytworzenia w umyśle dowolnych obrazów, dźwięków, zapachów, smaków, wrażeń dotykowych[38]. To właśnie dzięki wyobraźni katechizowani potrafią mniej lub bardziej szczegółowo tworzyć w umyśle dowolne sytuacje zaistniałe lub mogące zaistnieć w rzeczywistości. Poza tym umiejętność ta okazuje się niezbędna w przewidywaniu możliwych, przyszłych zdarzeń na podstawie bieżących informacji. Pozwala też uczniom wyjaśnić przyczyny poszczególnych zjawisk i dostrzec nowe aspekty rzeczywistości oraz wyzwala od utartych sposobów myślenia i działania[39]. Wyobrażając sobie określone zdarzenie lub wykonując zadanie czy rozwiązując problem, katechizowani pracują, opierając się na informacjach uprzednio zdobytych (dotychczasowa wiedza lub tzw. wiedza potoczna, określana także terminem wiedza osobista)[40] lub na materiałach dostarczonych przez nauczyciela religii. Ich twórcza aktywność zwykle ogranicza się do organizowania, porządkowania, syntetyzowania i przekształcania wiedzy z myślą o realizacji własnego projektu[41].

Również otwartość umysłu stanowi istotną właściwość katechizowanych, którzy podejmują twórczą aktywność w toku lekcji religii. Otwartość ta polega na umiejętności przyjmowania i tolerowania informacji, które mogą być niezgodne z tym, co uczniowie już wiedzą. Ze strony katechizowanego wymaga zgody na ryzyko, że będzie trzeba zmienić swoje przekonania czy poglądy[42]. Otwartość umysłu wiąże się często z wrażliwością na problemy, czyli ze zdolnością dostrzegania ich tam, gdzie inni – mniej wrażliwi i zamknięci na nowości uczniowie – nie dostrzegają powodu do zastanowienia się. Przy tym ważną rolę spełnia fascynacja zadaniem postawionym przez katechetę lub problemem, jaki został określony przez rówieśników np. podczas dyskusji w grupie[43].

Każda jednak twórcza aktywność uczniów wymaga odwagi i niezależności oraz odporności na niepowodzenia, krytykę czy sprzeciw, jakie mogą pojawić się ze strony rówieśników. Katechizowani, proponując innym nowe idee, często napotykają na sprzeciw tych, którzy przywykli do utartych schematów myślenia czy powszechnie stosowanych wzorów działania. Zwykle powodem tego jest fakt, że to, co nowe jawi się jako niezrozumiałe i zagrażające, a więc prowadzi do obaw, zaniku poczucia bezpieczeństwa i stałości. Tylko katechizowani o pozytywnej samoocenie potrafią podjąć ryzyko związane z twórczą aktywnością. Również katecheta, który ma poczucie własnej wartości, nie obawia się kreatywności uczniów, nawet wtedy, gdy pewne propozycje okazują się trudne do pogodzenia z nauką Kościoła. Wie bowiem, iż takie osoby stopniowo – w miarę odkrywania prawd wiary i zasad życia chrześcijańskiego – dostrzegą w sobie dysonans poznawczy i podejmą trud zmiany własnych przekonań[44].

Podejmując aktywność twórczą, uczniowie ujawniają indywidualny stosunek do otaczającego świata i do rzeczywistości wiary. Często też manifestują postawę wobec Boga, wartości chrześcijańskich i praktyk religijnych. Można więc stwierdzić, że aktywność twórcza to swego rodzaju sposób komunikowania samego siebie, własnych myśli, pragnień, osobistych dążeń i preferowanych wartości. Dzięki niej katechizowani mogą zaspokajać wiele istotnych potrzeb, takich jak np. potrzeba pełnego wykorzystania zdolności własnego intelektu, potrzeba rozwoju i doskonalenia siebie i świata, ekspresja własnych myśli i uczuć[45]. Twórcza aktywność pozwala uczniom zaznaczyć w toku lekcji religii swoją indywidualność i rozwijać umiejętności społeczne (np. współdziałania w grupie, komunikowania innym osobom własnych pomysłów i otwartości na propozycje, konstruktywnego krytykowania). Aby jednak mogła ona zaistnieć, potrzebne są odpowiednie warunki, możliwe do przyjęcia przez poszczególnych uczniów i całą grupę. Niewątpliwie podmiotowe traktowanie wychowanków i dobra atmosfera podczas lekcji religii oraz rozbudzanie motywacji uczniów do samokształcenia sprzyjają podejmowaniu twórczej aktywności[46]. W praktyce edukacyjnej wymaga się od nauczyciela religii odpowiednich bodźców wyzwalających kreację wśród katechizowanych.

 

 

Niewątpliwie w ramach szkolnych lekcji religii katecheta ma wiele okazji do zastosowania różnorodnych technik i metod służących stymulowaniu kreatywności uczniów. Zwykle są to powszechnie znane i rzetelnie opisane przez współczesnych katechetyków sposoby aktywizacji uczniów, dlatego wydaje się, iż właściwie nic nowego w tej kwestii nie da się już opracować[47]. Katecheta może jednak wzbogacić dotychczasowe propozycje metodyczne o różne elementy treningu twórczości i wprowadzane przez siebie – na bazie osobistego doświadczenia – zmiany w przebiegu zajęć, wykorzystać określone metody i techniki aktywizujące uczniów. Chodzi tu zwłaszcza o ćwiczenia stosowane doraźnie w celu zwiększenia potencjału twórczego ucznia lub grupy uczniów poprzez rozwijanie umiejętności podejmowania i rozwiązywania problemów w sposób twórczy[48]. Bazują one na heurystyce (gr. heurisko – znajduję, odkrywam), rozumianej jako umiejętność wykrywania nowych faktów i związków między faktami oraz rozwiązywania problemów i myślenia kreatywnego, prowadzącego do powstania nowych prawd[49]. W nauczaniu religii wymaga to od katechety takiej organizacji lekcji, dzięki której uczniowie są prowadzeni do samodzielnych poszukiwań oraz mają wiele okazji do aktywności twórczej i myślenia dywergencyjnego. Poza tym, do zadań nauczyciela religii należy też zachęcanie ucznia do podjęcia samodzielnych prób rozwiązywania problemów i stymulowanie aktywności badawczej[50]. Zawsze jednak tego rodzaju działania edukacyjne będą zależne od różnych uwarunkowań, szczególnie od wyznaczonych celów katechezy, określonej tematyki i kontekstu organizacyjnego (np. formy organizacji zajęć)[51].

Dla potrzeb praktyki katechetycznej istotną rolę spełnia tworzenie sytuacji, podczas których uczniowie inicjują różnorodne zdarzenia edukacyjne oraz mają możliwość wartościowania i dokonywania wyborów wraz z określeniem prawdopodobieństwa wartości konsekwencji wybranego działania i z przyjęciem odpowiedzialności za ryzykowne czyny, porażki, niepowodzenia. Chodzi tu zwłaszcza o to, by uczniowie postawieni w sytuacji problemowej sami formułowali problem, gdyż budzi to większe zainteresowanie rozwiązaniem problemu[52]. Również integracja treści z różnych dziedzin wiedzy podczas lekcji religii jest pożądanym elementem w ramach wspierania katechizowanych w rozwoju kreatywności. Służy bowiem budowaniu pozytywnej, wewnętrznej motywacji, bez której żadna – nawet najbardziej interesująca, nowa i wymagająca zaangażowania – metoda nie może wyzwolić naturalnej, spontanicznej i twórczej aktywności[53].

W praktyce edukacyjnej katecheta może stymulować rozwój kreatywności uczniów - poprzez swoiste organizowanie szeroko rozumianego środowiska - do samodzielnego i autonomicznego gromadzenia i przetwarzania doświadczeń indywidualnych i społecznych. Przykładowo, w młodszych klasach szkoły podstawowej katecheta powinien poprosić dzieci o: 1) podanie skutków jakiejś (nawet paradoksalnej) sytuacji, czyli udzielenie odpowiedzi na pytanie: „co by było, gdyby….?”[54]; 2) wymyślenie odpowiedzi na pytanie co by było, gdyby nie było jakiejś rzeczy (np. Kościoła – jako budowli sakralnej) lub jakiegoś wydarzenia zbawczego (np. Zwiastowania). Duże znaczenie ma też wymyślanie tytułów do opowiadania czy ilustracji, kończenie opowiadania, redagowanie opowiadania na podstawie kluczowych słów oraz tworzenie zdań składających się z wyrazów rozpoczynających się od podanych liter. Również wczuwanie się w role bohaterów opowiadania oraz różne ćwiczenia plastyczne i muzyczne sprzyjają rozwijaniu kreatywności wśród dzieci. W starszych klasach szkoły podstawowej, w gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych zaleca się - obok grania roli - stosowanie synektyki, która wymaga myślenia „przez analogię”[55]. Istotną rolę spełnia też strategia problemowa, gdyż wyzwala ona myślenie dywergencyjne i wyobraźnię twórczą. Poza tym, metody problemowe (np. szukanie alternatywnych rozwiązań sytuacji problemowych, myślące kapelusze, metaplan, puste krzesło, cztery kąty) wymagają od ucznia zastosowania posiadanej wiedzy do szczegółowego problemu i jako takie rozwijają twórczość uczniów. Działania te należy wzbogacać o metody twórczego myślenia. Wśród nich na szczególną uwagę zasługują: kula śniegowa, łańcuch skojarzeń, mapa myśli, sieć relacji, powiązania, szczepionka, okienko informacyjne. Również gry dydaktyczne (np. metoda symulacyjna, metoda sytuacyjna, poker kryterialny), metody dramowe, wizualizacja i metoda projektów stwarzają możliwości stymulowania twórczej aktywności uczniów[56]. Ważny jest jednak odpowiedni dobór sposobów rozwijania kreatywności uczniów i zapewnienie właściwych warunków otoczenia. W trakcie zajęć należy wykorzystać właściwe dla danej metody czy techniki środki dydaktyczne (np. metoda myślące kapelusze wymaga odpowiedniej ilości kolorowych kapeluszy i wyraźnego określenia ich znaczenia; zastosowanie metaplanu nie jest możliwe bez mazaków, arkuszy papieru, kartek). Można też odwołać się do propozycji zamieszczonych w podręczniku „Porządek i przygoda”[57] oraz do innych opracowań promujących kreatywność, zwłaszcza do ćwiczeń dydaktycznych, które umożliwiają rozwijanie twórczego myślenia i działania w ramach szkolnych lekcji religii[58].

Wspierając katechizowanych w rozwoju kreatywności, warto też skorzystać z najprostszych sposobów stymulowania twórczej aktywności. Jak wykazują badania empiryczne, odpowiednio budowane pytania otwarte, powiązane z wcześniej rozpoznanymi potrzebami i możliwościami uczniów[59] (burza mózgów; burza pytań; odpowiedź na pytania Co chciałbym wiedzieć?, Co mnie dziwi?, Ciekaw jestem czy rzeczywiście...?; dostrzeganie analogii; zdania niedokończone; złota rybka,;„bezludna wyspa”; tworzenie analogii i metafor, np. poprzez zastosowanie ćwiczenia „gdyby ta osoba była…., to byłaby…”, rysowanie pojęć abstrakcyjnych) okazują się niezastąpionym elementem w procesie budzenia kreatywności uczniów[60].

To szerokie spectrum metod i technik aktywizujących uczniów zdaje się być cennym narzędziem w ręku kreatywnego katechety. Umożliwia bowiem odpowiedni dobór sposobów rozwijania twórczej aktywności uczniów, a więc taki, który w niczym nie narusza wierności Bogu i człowiekowi, lecz jest odpowiedni do „natury orędzia” oraz do „sytuacji poszczególnych wiernych”[61].

 

 

Powyższe analizy pokazują, iż każdy nauczyciel religii i każdy uczeń ma w sobie potencjał twórczy, który można rozwijać w toku lekcji religii. Nie wymaga to szczególnych sposobów pracy, przeciwnie, nawet najprostsze techniki, zastosowane w atmosferze dialogu, służą stymulowaniu, wzmacnianiu i rozwijaniu twórczej aktywności uczestników szkolnych lekcji religii. Wszystko to jednak zależy głównie od nauczyciela religii, którego przykład jest tu istotny. Badania pokazują bowiem, iż zaangażowani, pomysłowi i innowacyjni nauczyciele, tworzący odpowiednią atmosferę, w której uczniowie mogą stawiać pytania i podejmować różne rodzaje heurezy, osiągają bardzo dobre rezultaty w stymulowaniu twórczości uczniów[62]. Ważne jest także podmiotowe traktowanie uczniów. Zatem kreatywny katecheta, który chce pomóc uczniom w rozwoju myślenia twórczego, powinien: 1) wykazywać otwartość na pytania uczniów (nawet te dziwne, jego zdaniem prowokacyjne) oraz odpowiednio się do nich ustosunkować; 2) stawiać pytania otwarte; 3) aprobować pomysły uczniów, a nie krytykować; 4) czasami nie od razu odpowiadać na niektóre ważne pytania, lecz pozostawić uczniom czas na zastanowienie się i poszukanie odpowiedzi; 5) dawać odczuć katechizowanym, że każdy pomysł jest ważny i wartościowy; 6) ocenę pomysłów uczniów zawsze ściśle wiązać z jej przyczyną (katecheta powinien dokładnie określić, co w danym pomyśle jest ciekawe, a co nie oraz jakie niesie to za sobą konsekwencje). Do zadań nauczyciela religii należy także ukazywanie niekompletności istniejącej wiedzy oraz trendów w jej rozwoju. Jednocześnie katecheta ma: uczyć dzieci i młodzież konstruktywnej krytyki, rozwijać umiejętności doceniania i akceptowania pomysłów kolegów i koleżanek oraz prezentowania własnych rozwiązań na forum grupy. By miało to miejsce, sam nauczyciel religii musi pozbyć się sztywnych stereotypów, nastawień oraz lęków przed nowymi i niekonwencjonalnymi pomysłami uczniów. Ważne jest też jego pozytywne nastawienie i zaangażowanie oraz pomysłowość, niekonwencjonalność i twórczość w eliminowaniu istniejących trudności związanych z realizacją zajęć. Tylko wówczas katecheta będzie wykraczał poza dotychczasową wiedzę i umiejętności, wzmacniał i rozwijał aktywność twórczą uczniów, a przez to przygotuje katechizowanych do chrześcijańskiego działania w zmieniającej się rzeczywistości.

 

 

 

---

[1] Profil twórczości w pedagogice zaznacza się głównie w badaniach podejmowanych w ramach młodych subdyscyplin pedagogiki, zwanych pedagogiką twórczości lub kreatywności oraz dydaktyką twórczości (psychopedagogiką kreatywności). Autorzy koncentrują swoje teoretyczne i empiryczne badania na problematyce edukacji do twórczości, zwłaszcza teleologii wychowania do twórczości, cechach osoby twórczej, sposobach wspomagania jednostek w stymulowaniu aktywności twórczej i przenoszenia wyuczonych umiejętności do codziennego życia. Prekursorem tych badań jest Z. Pietrasiński (zob. np. Myślenie twórcze, Warszawa 1969). W sposób szczególny twórczością zajmują się: W. Dobrołowicz, R. Schulz, J.K. Szmidt. Zob. m.in. opracowania: W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995; R. Schulz, Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa 1994; Psychopedagogika działań twórczych, J.K. Szmidt, M. Modrzejewska-Świdulska (red.), Kraków 2005; Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, J.K. Szmidt (red.), Kraków 2005.

[2] We współczesnej psychologii - jako jedną z subdyscyplin - wyodrębnia się psychologię twórczości. Jej swoistym przedmiotem badań są zdolności i zachowania oraz wytwory materialne i niematerialne zbliżone do twórczości. Za jednego z największych specjalistów w dziedzinie kreatywności, a zarazem prekursora, uznaje się J.P. Guilforda. Ten badacz, mimo iż nie określił w sposób jednoznaczny, czym jest kreatywność, to jednak opisując 120 zdolności umysłowych, powiązał je z twórczością (zob. np. J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978). Wśród psychologów polskich niewątpliwie największym autorytetem i ekspertem w zakresie psychologii twórczości jest E. Nęcki, który w swoich publikacjach prezentuje autorski model twórczości. Autor zwraca uwagę na indywidualne cechy twórców oraz sposoby rozwijania twórczości poprzez zastosowanie rozmaitych technik. Zainteresowanych teoretycznym modelem twórczości, jaki wypracował E. Nęcka, odsyła się do następujących opracowań: Psychologia twórczości, Gdańsk 2005; Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995; Trening twórczości. Podręcznik metodyczny, Kraków 1989; TRoP…:Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994.

[3] Warto dodać, że w naszym kraju działa obecnie Polskie Stowarzyszenie Kreatywności z główną siedzibą w Krakowie, które wiele uwagi poświęca organizowaniu różnych sesji i warsztatów dla pedagogów. Więcej na ten temat zobacz na stronie Stowarzyszenia: http://www.kangur.edu.pl/psk/

[4] W tej kwestii odsyłam do opracowania H. Aldera, Inteligencja kreatywna, Warszawa 2003. Autor dowodzi, iż tzw. inteligencja kreatywna (CQ) ma istotne znaczenie w życiu człowieka. Wiąże się ona z twórczym potencjałem, który jest właściwością każdej osoby i jako taki wymaga rozwijania zdolności twórczych.

[5] Bardzo dobrze ilustrują ten fakt artykuły zamieszczone w pracy Twórczość – wyzwanie XX1 wieku, zebr. i oprac. E. Dombrowska, A. Niedźwiecka, Kraków 2003 oraz analizy podjęte przez J. Dobrołowicz w monografii Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce 2002.

[6] Świadczą o tym analizy prowadzone, m.in. w ramach badań realizowanych pod kierunkiem S. Popka, R. Schulza, K.J. Szmidta i K.T. Piotrowskiego. Zob. Twórczość w teorii i praktyce, S. Popek (red.), Lublin 2004; R. Schulz, Teoretyczne podstawy twórczości pedagogicznej, Warszawa 1990; tenże, Twórczość pedagogiczna, Warszawa 1994; K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości: idee, aplikacje, rady na twórczą drogę, Kraków 2005; K.J. Szmidt, K.T. Piotrowski, Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, Kraków 2005.

[7] Warto dodać, że w dostępnych polskich opracowania słownikowych termin kreatywność występuje rzadko. Na przykład w opracowanym pod red. M. Szymczaka, trzytomowym Słowniku języka polskiego, słowo kreatywny określa się jako „twórczy”. W nowym, jednotomowym wydaniu Słownika języka polskiego PWN, kreatywność definiuje się jako „zdolność do tworzenia czegoś nowego, oryginalnego”, a przymiotnikowi kreatywny nadaje się znaczenie „twórczy”. Z kolei B. Dunaj w Słowniku współczesnego języka polskiego pisze, iż ktoś kreatywny to: „mający zdolność tworzenia czegoś nowego, oryginalnego; dynamiczny, pomysłowy, dający (...) coś nowego”. Zob. L. Drabik, A. Kubiak-Sokół, E. Sobol, L. Wiśniakowska, (oprac.), Słownik języka polskiego PWN, wydanie nowe, Warszawa 2006, s. 365; B. Dunaj, Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa 1996, s. 426; Słownik języka polskiego, M. Szymczak (red.), T. 1, Warszawa 1993, s. 1042.

[8] W. Limont, Twórczość w aspekcie cyklu życia, w: Twórczość – wyzwanie XXI wieku, dz. cyt., s. 17.

[9] J. Dobrołowicz, Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, dz. cyt., s. 74.

[10] Tamże.

[11] W. Limont, Twórczość w aspekcie cyklu życia, art. cyt., s. 18.

[12] Tamże, s. 17-18.

[13] Psycholodzy są tu zgodni, iż rozwój postawy twórczej – określanej jako dyspozycja do tworzenia – wymaga sprzyjających warunków społeczno-kulturowych, zwłaszcza w rodzinie. Zdaniem badaczy, rozwijaniu postawy twórczej w rodzinie sprzyja poczucie bezpieczeństwa, dawanie dzieciom dużo swobody i samodzielności w podejmowaniu decyzji, możliwość zdobywania różnorakich doświadczeń, kontakt z rodzicami naznaczony tzw. dystansem emocjonalnym, właściwa, pozbawiona nadopiekuńczości lub też odrzucenia, postawa rodziców. Z kolei szkoła wspomaga rozwój twórczości uczniów m.in. wtedy, gdy popiera myślenie dywergencyjne, uwrażliwia na bodźce z otoczenia, wspiera i docenia samodzielność poznawczą uczniów. Więcej na ten temat zob. np. w: M. Bartosiak-Tomusiak, Twórczość w edukacji, „Edukacja i Dialog”, 1996 nr 10, s. 45-47; J. Dobrołowicz, Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, dz. cyt., s. 76-82.

[14] Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Poznań 1998, 157. Odtąd skrót DOK.

[15] Tamże.

[16] E. Alberich, Katecheza dzisiaj. Podręcznik katechetyki fundamentalnej, Warszawa 2003, s. 304.

[17] Tamże, s. 302.

[18] Tamże.

[19] Tamże, s. 303.

[20] Tamże.

[21] Tamże.

[22] Tamże, s. 304.

[23] Tamże.

[24] J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 265.

[25] R. Schulz, Twórczość pedagogiczna, Warszawa 1994, s. 34nn.

[26] M. Finke, Kreatywność w katechezie (I), „Katecheta”, 26 (1982) 3, s. 97.

[27] J Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 265.

[28] M. Bartosiak-Tomusiak, Twórczość w edukacji, art. cyt., s. 45-46.

[29] R. Fisher, Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999, s. 43-48.

[30] A. Ostrowska, Czy warto być kreatywnym?, Edukacja i Dialog” 2004, nr 9, s. 22.

[31] K.J. Szmidt, Elementarz twórczego życia, Warszawa 1994, s. 10.

[32] Tamże; K. Pankow, Twórczość i jej wymiary, „Dyrektor Szkoły” 2001, nr 6, s. 18.

[33] R.J. Sternberg, Psychologia poznawcza, Warszawa 2001, s. 279.

[34] Według psychologów, zdolność ta w odniesieniu do myślenia dywergencyjnego obejmuje: 1) umiejętność szybkiego podawania słów na tę sama literę (płynność słowna); 2) zdolność wynajdowania słów spełniających określone wymagania treściowe, np. czasowników, rzeczowników, przymiotników określających dany rzeczownik (płynność skojarzeniowa); 3) umiejętność konstruowania wypowiedzi z kilku elementów, np. tworzenie zdań składających się z wyrazów rozpoczynających się na podaną literę (płynność ekspresyjna); 4) zdolność wytwarzania pomysłów (płynność ideacyjna). Więcej na ten temat zob. np.: R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985, s. 52-55; M. Groborz, S. Ślifierz-Wasilewska, Dwa oblicza twórczego myślenia: generowanie idei i ich ocena, w: Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, dz. cyt., s. 208-211; A. Hobił, Kształtowanie zdolności twórczych w procesie kształcenia, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7-8, s. 20; E. Sobierajska, Kształtowanie twórczego myślenia młodzieży, „Wychowanie na co dzień” 2001, nr 4-5, s. 33-35.

[35] Zdaniem wielu autorów, giętkość wytwarzania treści intelektualnych jest przeciwieństwem płynności i jako taka ujawnia się w produkowaniu pomysłów jakościowo zróżnicowanych. Nie jest więc tu ważna ilość odpowiedzi formułowanych w określonym czasie, lecz ich jakościowe zróżnicowanie. Więcej na ten temat zob. np. A. Malenda, Dywergencyjne myślenie, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 1, T. Pilch (red.), Warszawa 2003, s. 865-866; E. Nęcka, Proces twórcy i jego ograniczenia, dz. cyt., s. 25; R.J. Sternberg, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999, s. 156, 162.

[36] Wielu badaczy tę cechę traktuje jako zdolność do wytwarzania dużej liczby odpowiedzi nietypowych, rzadko spotykanych, zaskakujących, niekonwencjonalnych, a nawet „dziwacznych”. Zob. np.: R. Fisher, Uczymy się jak myśleć, dz. cyt., s. 58; F. Piechota, O potrzebie i możliwościach kształcenia twórczego myślenia w edukacji wczesnoszkolnej, „Wychowanie na co dzień” 1999, nr 6, wkładka metodyczna, s. I; E. Sobierajska, Kształtowanie twórczego myślenia młodzieży, art. cyt., s. 35; A. Suchora-Olech, M. Szczepańska, Wystarczy nie przeszkadzać dziecku w rozwoju, „Życie Szkoły” 1999, nr 9, s. 570-573.

[37] K. Pankow, Twórczość i jej wymiary, art. cyt., s. 18.

[38] Warto dodać, że na tej podstawie psycholodzy wyróżniają dwa rodzaje wyobraźni: odtwórczą i twórczą. Pierwsza polega na odtwarzaniu w umyśle przedmiotów lub zjawisk dawniej spostrzeganych. Druga natomiast ma miejsce wtedy, gdy uczeń na skutek łączenia elementów spostrzeżeń, tworzy wyobrażenia nowe, odmienne od obserwowanych obrazów. Więcej na ten temat zob. np.: B. Kuczyńska, Wyobraźnia a twórczość plastyczna, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 2, s. 54; T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańsk 2001, s. 252-294; E. Zdankiewicz-Ścigała, T. Maruszewski, Wyobraźnia jako pierwsza forma doświadczenia generowanego przez jednostkę, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, T. 2, J. Strelau (red.), Gdańsk 2000, s. 183-202.

[39] B. Kuczyńska, Wyobraźnia a twórczość plastyczna, art. cyt., s. 54.

[40] Ten rodzaj wiedzy jest powszechnie wiązany z naturalnym, spontanicznym doświadczaniem rzeczywistości. Uczeń zdobywa wiedzę poprzez osobiste obserwacje i przemyślenia oraz organizuje ją w osobistą teorię rzeczywistości, dotyczącą samego siebie (własnego „ja”) i świata. Wiedza osobista w znacznym stopniu decyduje o tym, jaki sens katechizowani nadają doświadczeniu oraz jak reagują na bodźce płynące ze środowiska. Dlatego też we współczesnej dydaktyce postuluje się, aby brać pod uwagę zasoby wiedzy osobistej uczniów, nawiązywać do niej we wstępnych fazach nauczania oraz stopniowo wzbogacać ją i korygować, odwołując się do wiedzy naukowej. Więcej na ten temat zob. np.: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2001, s. 108-119; W. Kozłowski, Twórcze dziecko w szkole – możliwości rozwoju, Warszawa 2004, s. 22-47.

[41] K. Pankow, Twórczość i jej wymiary, art. cyt., s. 18-19.

[42] E. Filipek, Wychowanie do twórczości, „Język Polski w szkole dla klas IV-VIII”, 44 (1998/99) z. 3, s. 16.

[43] Tamże.

[44] Tamże, s. 16-17.

[45] Na temat zaspokajania potrzeb psychicznych piszę szerzej w artykule: Zaspokajanie potrzeb psychicznych katechizowanej młodzieży w szkolnym nauczaniu religii, „Katecheta”, 48 (2004) 2, s. 3-13.

[46] Więcej na ten temat piszę w artykule Motywowanie katechizowanej młodzieży do samokształcenia, „Katecheta”, 47(2003) 6, s. 3-8.

[47] Ze względu na dużą popularność różnych metod i technik aktywizujących, które służą zarazem rozwijaniu kreatywności katechizowanych, pomijam w niniejszym artykule ich opis. Szczegółową charakterystykę wymienionych tu sposobów budzenia twórczości uczniów można znaleźć w wielu opracowaniach katechetycznych i dydaktycznych. Zob. np. Vademecum katechety. Metody aktywizujące, Z. Barciński (red.), Kraków - Lublin 2006; E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2000; R. Chałupnika, J. Kostorz, Wybrane zagadnienia z katechetyki, Opole 2002; F. W. Niehl, A. Thömmes, 212 metod do zastosowania na lekcjach religii, Kielce 2004; E. Osewska, Pluralizm metod stosowanych w katechezie, w: Dydaktyka katechezy, Cz. 2, J. Stala (red.), Tarnów 2004, s. 157-299; W poszukiwaniu nowych metod katechetycznych, H. Słotwińska (red.), Lublin 2006; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, dz. cyt., s. 178-217.

[48] E. Nęcka, Trening twórczości. Podręcznik metodyczny, dz. cyt., s. 15.

[49] M. Kuśpit, Jak stymulować twórczość ucznia?, „Remedium” 2003, nr 7-8, s. 33.

[50] E. Nęcka uważa, że motywację uczniów do tworzenia nowych pomysłów „ (...) można wzbudzić, na przykład, poprzez »kruszenie«, czyli niepohamowaną krytykę istniejących rozwiązań, instytucji lub przedmiotów. Jeśli »skruszymy« istniejące do tej pory rozwiązania, będziemy w stanie zaprojektować coś zupełnie nowego; w przeciwnym razie zaakceptujemy to, co jest, albo zadowolimy się zmianą niewielką lub pozorną”. Również jeśli uczeń „wymieni powody, dla których warto zajmować się rozwiązaniem problemów dla nich samych, bez wnikania w jakiekolwiek zewnętrzne uwarunkowania, przypisze samemu sobie motywy bliskie autonomicznej motywacji poznawczej”. Zob. E. Nęcka, Psychologia twórczości, dz. cyt., s. 207.

[51] A. Hobił, Kształtowanie zdolności twórczych w procesie kształcenia, „Wychowanie na co dzień” 2005, nr 7-8, s. 19-20.

[52] E. Nęcka, Psychologia twórczości, dz. cyt., s. 212-213; J. Michalski, Gimnazjum twórczości, „Nowa Szkoła” 2004, nr 8, s. 34.

[53] E. Nęcka, Psychologia twórczości, dz. cyt., s. 207.

[54] Tego rodzaju ćwiczenie katecheta może zastosować na wielu zajęciach (w zależności od tematu) - wprowadzając np. elementy związane z okresem Bożego Narodzenia, podaje następujące polecenie: „Powiedz lub napisz co by było, gdyby nie było Bożego Narodzenia? Postaraj się, aby pomysłów było jak najwięcej”.

[55] Zainteresowanych tą metodą mogę odesłać do interesującego, a zarazem ukierunkowanego na praktykę edukacyjną, opracowania W. Limont, Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994.

[56] Więcej na temat metody projektów w moim artykule: Projekty uczniowskie jako jedna z metod realizacji katechezy, „Katecheta”, 45 (2001) 11, s. 3-8.

[57] Zob. np. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości: podręcznik eksperymentalny, E. Orzełowska (red.), Warszawa 1996; Porządek i przygoda. Lekcje twórczości. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli, K.J. Szmidt (red.), Warszawa 1997.

[58] Są to – na przykład - następujące opracowania: M. Jąder, Krok… w kierunku kreatywności. Program stymulowania twórczości na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Kraków 2005; tenże, Techniki plastyczne rozwijające wyobraźnię, Kraków 2005; K.J. Szmidt, Elementarz twórczego życia, Warszawa 1997; M. Thanhoffer, B. Reichel, B. Rabenstein, Nauczanie kreatywne, Lublin 1998; W. Vopel Klaus, Jak pobudzić kreatywność grupy, Kielce 2003.

[59] Na temat pytań w katechezie interesująco pisze np. D. Jackowiak, Funkcja pytań i zadań w kształceniu religijnym ucznia, „Katecheza, rodzina, parafia, szkoła”, 3(2005), s. 9-13.

[60] Więcej na ten temat zob. J. Dobrołowicz, Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, dz. cyt., s. 114-152; D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, dz. cyt., s. 90nn; E. Nęcka, Psychologia twórczości, dz. cyt., s. 202nn; M. Śnieżyński, Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Kraków 2005; M. Widawska, Metody stymulowania twórczości artystycznej uczniów klas IV-VI w Państwowej Ogólnokształcącej Szkole Artystycznej w Zakopanem, w: Psychopedagogika działań twórczych, dz. cyt., s. 272-326.

[61] DOK 149.

[62] Zob. np. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, dz. cyt., s. 168nn; M. Śnieżyński, Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, dz. cyt., s. 104nn.