Katecheta 11/2008
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Zagadki biblijne. Historie dla bystrych detektywów
Louise Holthausen
KSIĄŻKA
25,00 zł 21,50 zł

„VERBA DOCENT…”

Postulat wychowania społecznego współczesnej młodzieży jako odpowiedź na jej kondycję społeczno-moralną
Autor: ks. Mariusz Sztaba
Artykuł archiwalny
Pomoc wychowankowi w dążeniu do samowychowania i jego realizacji
 
We współczesnej myśli pedagogicznej, zwłaszcza pod wpływem I. Kanta, pojęcie „samowychowania”[1] rodzi szereg kontrowersji[2]. Idealistycznie pojęta „absolutna autonomia” I. Kanta zrodziła w pedagogice ideę „absolutnej autonomii wychowanka” w tzw. „samowychowaniu”. Idea ta doprowadziła do podważenia sensowności ogólnie rozumianego wychowania na rzecz samowychowania. Pojęcie to bliskie było dzisiejszym postulatom wychowania do niczym nieograniczonego indywidualizmu.
Rozumienie wychowania jako działania o charakterze społecznym, które zachodzi w interakcji i komunikacji, prowadzi do sprzeczności z pojęciem „samowychowania”. Wychowanie bowiem jest zjawiskiem intersubiektywnym, a więc międzypodmiotowym, przez co do jego zaistnienia potrzeba co najmniej dwóch podmiotów: podmiotu działającego (wychowawca) i podmiotu doznającego tego działania (wychowanek). Cechą fenomenu wychowania jest pewna „dwoistość”.
Aby uniknąć pomyłek, na określenie tego pojęcia coraz częściej używa się takich wyrażeń, jak „autorealizacja”, „autoformacja”[3], „samokierowanie”, „kształcenie charakteru”, „praca nad sobą” czy wreszcie „bycie wychowawcą samego siebie”[4].
 

1. Zakres znaczeniowy terminu „samowychowanie”

 
Istnieją różne określenia procesu samowychowania. Najogólniej mówiąc, są to „wszelkie procesy wychowawcze, w których wychowanek dąży do akceptacji przekazywanych treści i dokonuje, przy zaangażowaniu własnej woli i decyzji, zmiany czy modyfikacji własnych nastawień, poglądów, zachowań”[5]. Procesowi temu winni towarzyszyć tzw. wychowawcy wspierający (rodzice, nauczyciele, duszpasterze itd.). W życiu chrześcijanina proces ten silnie wiąże się również z działaniem Boga, szczególnie poprzez łaskę uczynkową[6].
 
2. W jaki sposób wychowawca może pomóc wychowankowi w jego pracy nad sobą?
 
Bardzo ciekawą koncepcję wychowania i samowychowania przedstawił F.W. Foerster[7].
Dla omawianego autora, wychowanie to „poddanie się podmiotu ładowi przedmiotowej prawdy”. Zgodnie z jego przeświadczeniem, sens ma tylko takie wychowanie, które jest ukierunkowane na „wzbudzenie odpowiedzialności wychowawczej wychowanka”. Dlatego oddziaływanie wychowawcze zostaje sprowadzone do działania pośredniego. Najważniejszą metodą wychowawczą jest metoda pośrednia, polegająca na tym, że wychowawca zanim zacznie „kształcić i reformować” wolę wychowanków, sam musi najpierw zastosować ową pracę w stosunku do siebie i swoich własnych niedoskonałości czy wewnętrznych oporów[8]. Według F.W. Forstera, wychowawca może wspierać proces samowychowania wychowanka poprzez ustawiczne samowychowanie siebie oraz różne akty afirmujące godność wychowanka.
 
3. Praca wychowawcy „nad sobą” jako przykład wychowawczy i odpowiedzialność wychowawcy
 
W.F. Foerster stoi na stanowisku, że wychowawca zanim zacznie wychowywać innych, sam musi podjąć proces samowychowania, by stać na „spiżowym gruncie”[9]. Aby tak się stało, wychowawca powinien:
- dokonać fundamentalnego wyboru ostatecznych racji swego życia[10],
- być ugruntowanym moralnie i przeciwstawiać się relatywizmowi etycznemu,
- mieć zorganizowane życie duchowe,
- dokonywać ciągle wewnętrznych procesów: samopoznania, samoopanowania i samoprzezwyciężania w obliczu prawdy[11],
- prowadzić refleksję nad własnymi przeżyciami i doświadczeniami (zrównoważone życie wewnętrzne kojąco wpływa na nieuporządkowane wnętrze drugiego),
- dawać świadectwo życia i promieniować duchem prawdy, który chroni przed „przemocą” subiektywności[12],
- ciągle nawracać się, dbając o „religijnie oświecone sumienie”[13].
 
4. Akty afirmacji godności wychowanka jako pomoc wychowawcy w procesie „autoformacji” wychowanka
W filozofii i pedagogice personalistycznej, godność osoby jest źródłem powinności moralnych, domaga się afirmacji zarówno w wychowaniu, jak i w samowychowaniu. Dlatego, zdaniem omawianego autora, wychowawca - pomagając wychowankowi w procesie samowychowania - winien:
- utwierdzać siebie (poprzez codzienną refleksję nad własnym doświadczeniem wewnętrznym) i innych w tym, co specyficznie osobowe[14],
- respektować godność wychowanka, uznając, że jest osobą zdolną do rozumnego i wolnego samostanowienia oraz do bezinteresownej miłości,
- pomagać wychowankowi w urzeczywistnianiu rozwoju poprzez bycie „przewodnikiem” i „tłumaczem” oraz „nauczycielem prawdziwej wolności”[15],
- zamiast wymuszać ślepe posłuszeństwo, apelować do wolności i rozumności wychowanka,
- pamiętać, że podstawowym i najwłaściwszym odniesieniem do osoby wychowanka jest „miłująca uwaga” (J. Maritain)[16],
- stosując dialog wychowawczy, pomagać wychowankowi odkrywać i umacniać ład moralny, pamiętając o autorytecie prawdy[17],
- cechować się postawą dialogu, wyrażającą się w otwartości na wychowanka,
- pomagać w kształtowaniu sumienia poprzez prowokowanie do myślenia (metoda sokratejska) oraz „prostowanie” tego myślenia[18],
- ukierunkowywać czynności woli na akt posłuszeństwa wobec prawdy[19],
- otwierać wychowanka na nadprzyrodzone działanie łaski (tzw. moment bierny - kontemplacyjny samowychowania)[20].
Dla F.W. Foerstera właściwym zadaniem wychowawców w procesie wychowania i wspomagania procesu samowychowania wychowanków jest „(...) budzenie miłości do prawdy poprzez kształtowanie umiejętności wnikliwej obserwacji rzeczywistości zewnętrznej, faktów swego życia wewnętrznego, umiejętności myślenia, oceniania, wyciągania wniosków i podejmowania decyzji zgodnie z prawami logiki i obiektywną hierarchią wartości. To także usprawniane woli w wyborze dobra i podejmowaniu pełnej odpowiedzialności moralnej za siebie i innych. Do zadań wychowawczych należy także budzenie świadomości metafizycznej, prowokowanie pytań dotyczących ostatecznego sensu życia, jego źródeł i celu.(…). Podstawowy postulat niemieckiego pedagoga streszcza się w zdaniu - wychowanie to pomoc udzielana wychowankowi w tym, by uczył się żyć własnym życiem”[21].
W kontekście tego postulatu, można mówić o dialektycznej jedności wychowania i samowychowania, która wykracza poza stosunek władzy i zwierzchnictwa. Wychowanie nie jest czymś, co pedagog „robi” wychowankowi, ale czymś, co oboje czynią razem. Owocem mądrego wychowania jest samowychowanie! To ostatnie nie zaistnieje bez jednoczesnego i pełnego zaangażowania się w nie obu podmiotów.
S. Hessen, rozpoczynając rozważania nad wychowaniem w aspekcie ontogenetycznym, wskazywał, że stosunki łączące wychowawcę z wychowankiem ulegają przekształceniom wraz z przechodzeniem wychowanka w swoim rozwoju od okresu anomii, przez heteronomię do autonomii. Zadaniem mądrego wychowania jest przygotowanie wychowanka do autonomii, czyli samowychowania rozumianego jako wychowanie właściwe. Wychowawca w tym procesie staje się dla wychowanków facylitatorem, osobą ułatwiającą im samowychowanie. Aby tak było, sam wychowawca musi doskonalić własne umiejętności psychologiczne, umieć w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych:
- zapewnić klimat wzajemnego zaufania, bezpieczeństwa i szacunku,
- komunikować się z wychowankami,
- swobodne poszukiwać informacji i rozwiązań,
- wysyłać informacje zwrotne[22].
 
5. Współczesny model samowychowania
 
W perspektywie chrześcijańskiej, podkreślając rolę pomocy ze strony tzw. wychowawców wspierających, akcentuje się w modelu samowychowania następujące elementy:
- wspieranie wychowanka w nabywaniu świadomości siebie i formowaniu sumienia,
- umożliwienie poznania obiektywnych wartości i przyswojenia określonych wzorców
zachowań,
- rozbudzenie pragnienia samowychowania i umacnianie tej aktywności,
- ukierunkowanie pracy nad sobą, związanej z samopoznaniem, samooceną i samokontrolą[23].
M. Nowak, analizując „fakt bycia wychowankiem” jako jeden z trzech elementów relacji wychowawczej, obok wychowawcy i sytuacji wychowawczej, wyróżnia trzy grupy zagadnień: a) „bycie wychowawcą samego siebie”; b) przyjmowanie pewnych postaw właściwych byciu wychowankiem, takich jak miłość, cześć i posłuszeństwo oraz c) przejawianie aktywności.
„Bycie wychowawcą samego siebie” to jedno z podstawowych założeń wielu religii. W chrześcijaństwie o wysiłku tym mówi się począwszy od nauczania Jezusa i apostołów, poprzez myśli założycieli szkół duchowych i zgromadzeń zakonnych. W postulacie „bycia wychowawcą samego siebie” przewija się jeden podstawowy cel: obudzić w sobie samodyscyplinę, nauczyć się „brać życie we własne ręce” w każdej sytuacji życiowej. Ta aktywność człowieka na rzecz kształtowania własnego życia opiera się na dwu podstawach: samopoznaniu i samoposiadaniu (wolności woli), które - jak wykazuje historia myśli europejskiej od Sokratesa aż do czasów nam współczesnych - stanowią jeden z podstawowych problemów filozofii[24].
Analizując „fakt bycia wychowankiem”, dostrzegamy takie cechy jak: rozum, refleksyjność, wolę i wolność. Przejawem ich aktualizacji winno być doświadczanie oraz wyrażanie przez wychowanka nieodzownych postaw: miłości, szacunku (respektu i poważania), posłuszeństwa. Wychowawca wspomagający powinien prowadzić wychowanka na spotkanie wielkich osobowości - autorytetów i prawdziwych wychowawców[25].
Fakt „bycia wychowankiem” podkreśla wreszcie aspekt „bycia aktywnym”. Źródłem aktywności wychowanka jest jego wolność, która - w odróżnieniu od swobody przysługującej zwierzętom (brak więzów krępujących!) - charakteryzuje człowieka, ponieważ jest połączona ze sferą ludzkiego ducha. Aktywizowanie wychowanka ku mądremu i twórczemu działaniu, staje się możliwe, gdy napotyka on na swojej drodze aktywnie twórczego i odpowiedzialnego wychowawcę, który potrafi nasycić sytuację wychowawczą różnorakimi wartościami. Jest ona bowiem - obok wychowanka i wychowawcy - trzecim głównym elementem relacji wychowawczej. Tworzy ją „świat natury”, „świat społeczny”, „świat kultury” i - transcendujący je - „świat nadprzyrodzony”[26].
Dla ludzi ochrzczonych w „fakt bycia wychowankiem” wpisuje się – „fakt bycia chrześcijaninem”, co rodzi nowe wyzwania wychowawcze. Mówimy wtedy o wychowaniu chrześcijańskim, a w jego ramach - o autoformacji.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że „fakt bycia wychowankiem” sprowadza się w pierwszym rzędzie do „bycia podmiotem” tego szczególnego aktu, jakim jest wychowanie. Wychowanek powinien być dla siebie podstawowym wychowawcą. Inni zaś dorośli - począwszy od rodziców, poprzez nauczycieli itd. - tylko wychowawcami wspomagającymi[27].
 

6. Papieska troska o rozumienie i podjęcie trudu samowychowania

 
Jan Paweł II w Liście do Rodzin, omawiając problematykę wychowania, nie pominął również refleksji dotyczącej samowychowania. Uczył wtedy: „Proces wychowawczy prowadzi do fazy, do której się dochodzi wtedy, gdy po osiągnięciu pewnego stopnia dojrzałości psychofizycznej człowiek zaczyna »wychowywać się sam«. Z biegiem czasu owo samowychowanie przerośnie poniekąd dotychczasowy proces wychowawczy. Przerastając, nie przestaje jednak w dalszym ciągu z niego wyrastać. Młody człowiek spotyka nowe osoby i nowe środowiska, a w szczególności nauczycieli i kolegów w szkole, którzy zaczynają odgrywać w jego życiu wpływ wychowawczy, dodajmy: dodatni albo ujemny. W tym nowym kontakcie występuje pewien dystans czy nawet sprzeciw w stosunku do wychowania rodzicielskiego, w stosunku do rodziny. Mimo wszystko jednak proces samowychowania w zasadniczej mierze potwierdza to, co dokonało się w dziecku, chłopcu czy dziewczynie, poprzez wychowanie w rodzinie i w szkole. Nawet przeobrażając się, odchodząc we własnym kierunku, młody człowiek pozostaje nadal w orbicie swych egzystencjalnych korzeni”[28].
Troska Papieża o wychowanie i samowychowanie uwidaczniała się w każdym jego przemówieniu. Najdobitniej jednak wybrzmiewała podczas licznych spotkań z młodzieżą. Wyrazem tego są choćby orędzia Papieża pisane z okazji – ustanowionych przez niego - Światowych Dni Młodzieży.
Mądre, integralne i realne wychowanie owocuje samowychowaniem. Ono zaś jest podstawą wszelkich działań człowieka, dążącego do dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. „Praca nad sobą” to wielkie zadanie, jakie staje przed każdym człowiekiem. Musimy kształtować siebie, rozwijać w sobie: solidarność, miłość i sprawiedliwość, by współczesny świat był bardziej ludzki. Każdy z nas musi nauczyć się wymagać od siebie, nawet gdyby inni od nas nie wymagali, jak mówił Jan Paweł II do młodzieży podczas spotkania na Westerplatte 21 czerwca 1987 roku.
 
ks. Mariusz Sztaba – mgr-lic. teologii dogmatycznej, mgr pedagogiki; metodyk pracy umysłowej, doktorant w Katedrze Pedagogiki Ogólnej KUL, kapelan Międzynarodowego Katolickiego Ruchu Dobroczynnego „BETEL” z siedzibą główną w Częstochowie.
 
[1] Pojęcie to sięga starożytnej myśli filozoficznej, odnajdujemy je już u Sokratesa. Rys historyczny pojęcia „samowychowanie” możemy odnaleźć m.in. w: A. Zellma, Samowychowanie, w: Leksykon pedagogiki religii, C. Rogowski ( red.), Warszawa, Verbinum, 2007, s. 698- 701.
[2] Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin, RW KUL, 2000, s. 449.
[3] Pojęcia „formacja” i „autoformacja” mają bogatą historię. Ulegały one ewolucji, począwszy od opisu stworzenia człowieka na „obraz Boży i Jego podobieństwo” (Rdz 1, 26-27), poprzez nauczanie ojców Kościoła, pisma mistyków ( zwłaszcza średniowiecznych), pisarzy osiemnastowiecznych, którzy używali tego określenia, by zdefiniować procesy duchowe, teorię J.G. Herdera ( 1744-1803), który nadał im znaczenie pedagogiczne, aż po refleksje współczesnych myślicieli. Szczególnie tam, gdzie była widoczna chrześcijańska tradycja pedagogiczna, pojęciom „formacji” i „autoformacji” przypisywano wielkie znaczenie. Problem wychowania ujmowano jako „działanie formacyjne”. Wychowanie i formacja są rozumiane jako dwa korespondujące ze sobą zjawiska. Nie istnieje „formacja” bez „wychowania” ani też „wychowanie”, które nie byłoby zorientowane na „formacje”. Bowiem „wychowanie” jako działanie społeczne (czynność zewnętrzna) ma tworzyć warunki sprzyjające „autoformacji”. Trafnie ujął to J.M. Sailer w słowach: „Wszelkie wychowanie jest pomocą w osiągnięciu celu, jakim jest formacja. Dziś najczęściej relacje między wychowaniem a formacją ujmuje się w cztery podstawowe grupy: a) traktuje się je jako synonimy, pojęcia używane zamiennie, b) »formacja« widziana jest jako cel, ostateczny wynik złożonego procesu wychowania, rozciągającego się na całe życie, c) »formacja« jest pojęciem podporządkowanym »wychowaniu«, d) dokonuje się ścisłego rozdziału między obu pojęciami, wskazując, że »wychowanie« jest skierowane bardziej na aspekt moralny i społeczny, natomiast »formacja« obejmowałaby aspekty: duchowe, intelektualne i kulturalne” (zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej..., dz. cyt., s. 282-287).
[4] To sformułowanie, jak pokazuje M. Nowak, ma odległą tradycję w teorii i praktyce wychowania inspirowanego chrześcijaństwem (zob. tamże, s. 276. 445nn).
[5] A. Zellma, Samowychowanie…, art. cyt., s. 698.
[6] Tamże, s. 699. To chrześcijańskie ujęcie procesu samowychowania odnajdujemy m. in. u F.W. Foerstera, S. Kunowskiego, T. Kukułowicz, Z. Matulki, M. Nowaka, Jana Pawła II.
[7] Referując jego myśl dotyczącą omawianego zagadnienia, będę korzystać z pracy: E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru. Fryderyka Wilhelma Foerstera teoria wychowania w świetle założeń personalizmu chrześcijańskiego, Tychy, 2005.
[8] Zob. tamże, s.195, 222.
[9] Zob. tamże, s. 191-194, 190-198. Podobnie zadania wychowawców definiował S. Kunowski, mówiąc o dwojakim oddziaływaniu środowisk osób drugich na osobę wychowanka, oddziaływaniu w postaci etosu i agosu (s. 190-191). Bardzo ciekawą charakterystykę wychowawcy, wzbogacającą omawiany wątek, podaje B. Kiereś, referując myśli pedagogiczne F.W. Bednarskiego. Zob. tenże, Wychowawca a wychowanek. Wspomaganie czy kształcenie? w: Wychować charakter, A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Lublin, Gaudium, 2005, s. 92.
[10] Zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru… dz. cyt., s. 212.
[11] Zob. tamże, s. 195.
[12] Zob. tamże, s. 197.
[13] Zob. tamże, s. 218.
[14] Zob. tamże, s. 197.
[15] Zob. tamże, s. 201.
[16] Zob. tamże, s. 203.
[17] Zob. tamże, s. 211, 216nn.
[18] Zob. tamże, s. 210nn. W praktycznej pedagogice charakteru (w kształceniu charakteru) najważniejsze jest - jak podkreśla W. Chudy- wychowanie sumienia i woli. Bowiem przy wychowaniu charakteru ważne są trzy czynniki. W porządku zasad - refleksyjne uświadomienie wychowankowi podstawowych zasad postępowania, podporządkowanych etyce. W porządku sumienia – ukształtowanie umiejętności bycia w zgodzie z tymi zasadami oraz trafnego postępowania w konkretnych sytuacjach. Wreszcie w porządku woli - rozwinięcie stanowczości i wytrwałości przy realizacji podjętej decyzji. Zob. tenże, Charakter jako wartość antropologiczno-etyczna, w: Wychować charakter…, dz. cyt., s. 45.
[19] Zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru…, dz. cyt., s. 211nn. Obszerniej zagadnienie wychowania woli w ujęciu Foerstera omawia E. Smołka w: Kształtowanie woli. Wolność woli w duchowo-materialnej konstytucji człowieka, w: Wychować charakter…, dz. cyt., s. 133- 150.
[20] Zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru…, dz. cyt., s. 225nn.
[21] Tamże, s. 223. Podobnie proces samowychowania opisuje M. Nowak, odwołując się do formuły „bycia wychowawcą samego siebie” (zob. tenże, Podstawy pedagogiki otwartej…, dz. cyt., s. 458).
[22] Zob. B. Śliwerski, Wychowanie. Pojęcia – znaczenia - dylematy, w: Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, T.1, M. Dudzikowa, M. Czerepniak-Walczak (red.), Gdańsk, GWP, 2007, s.47-58.
[23] Zob. A. Zellma, Samowychowanie…, art. cyt., s. 701. Między współczesnym modelem samowychowania a nauczaniem Foerstera widać - w omawianej problematyce – znaczne podobieństwo.
 
[24] Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej…, dz. cyt., s. 444-451.
[25] Zob. tamże, s. 451-454.
[26] Zob. tamże, s. 519-565.
[27] Zob. tamże, s. 454-471.
[28] Jan Paweł II, List do Rodzin, 1994, 16.