Katecheta 6/2008

 

Raport zawiera opinię na temat stanu języka polskiego w podręcznikach do nauki religii katolickiej w szkole.

Kościół katolicki w Polsce – jako instytucja czynnie uczestnicząca w życiu publicznym – jest zobowiązany do przestrzegania Ustawy o języku polskim z dnia 7 października 1999 roku (por. ustęp 2. art. 3.). Zasady prowadzonego przez Kościół katolicki szkolnego nauczania religii są określone w umowach zawartych między Rządem RP i Konferencją Episkopatu Polski (dalej: KEP). Dają one Konferencji Episkopatu wyłączne prawo (ale dodajmy też i obowiązek) do zatwierdzania zarówno programów, jak i podręczników do nauczania religii w szkole. Na gremium tym spoczywa również powinność przekazywania właściwemu ministrowi wykazu obowiązujących programów i podręczników[1]. Kościół katolicki w Polsce (w sposób szczególny Konferencja Episkopatu Polski) jest więc głównym dysponentem podręczników do nauki religii, mającym prawo koncesjonowania tych wydawnictw do użytku szkolnego.

Sprawozdanie wskazuje na stopień realizacji Ustawy o języku polskim (w rozumieniu ustępu 1. art. 3.) w szkolnych podręcznikach do nauczania religii. Raport zawiera odpowiedzi na pytania, czy i w jakim stopniu dba się w tekstach, których zasadniczym celem i funkcją jest przedstawienie głównych zasad wiary i etyki katolickiej, „o poprawne – jak mówi Ustawa – używanie języka i doskonalenie sprawności językowej jego użytkowników” oraz w jaki sposób stwarza się warunki „do właściwego rozwoju języka jako narzędzia ludzkiej komunikacji” (por. pkt 1. ustęp 1. art. 3.).

Przedmiotem niniejszego sprawozdania są przede wszystkim błędy i usterki wewnętrznojęzykowe (leksykalne, gramatyczne, stylistyczne) i zewnętrznojęzykowe (ortograficzne i interpunkcyjne)[2], dostrzeżone w opiniowanych tekstach, a ponadto zagadnienie funkcjonalności językowej i sprawności komunikacyjnej w podręcznikach[3].

 

 

„Od ponad piętnastu lat nauczanie religii jest rzeczywistością polskiej szkoły”[4]. Lekcja religii nie funkcjonuje zatem w izolacji, na jej kształt wpływa przynajmniej kilka elementów. Należą do nich z pewnością: system oświatowy w Polsce, misyjność i katechetyczne nauczanie Kościoła oraz uregulowania prawne, państwowe i kościelne, dotyczące nauki religii w szkole. Podręcznik winien odpowiadać aktualnym wymogom dydaktycznym oraz założeniom reformowanego systemu oświaty, a jednocześnie być pomocą dla różnorodnych adresatów uczniowskich – uczniów praktykujących i niepraktykujących, wierzących i niewierzących[5].

Kościół katolicki posiada własne wytyczne dotyczące języka i sposobu przekazu treści w podręcznikach do religii. W Adhortacji apostolskiej o katechizacji w naszych czasach „Catechesi tradendae” czytamy: „Jednym z ważniejszych sposobów odnowy katechetycznej jest dziś nowe opracowanie podręczników katechetycznych i zwiększenie ich liczby w całym prawie Kościele. (...) aby zaś odpowiadały one swemu celowi, powinny koniecznie spełniać wiele warunków:

- niech będą związane z konkretnym życiem tych ludzi, dla których są przeznaczone (…);

- niech się starają używać języka zrozumiałego dla współczesnych ludzi;

- niech się troszczą o przekazywanie całego Orędzia Chrystusa i Jego Kościoła, nie pomijając i nie zniekształcając niczego (…);

- niech rzeczywiście poruszają swoich czytelników, aby w nich rodziło się pełniejsze poznanie tajemnic Chrystusowych, z którego płynie prawdziwe nawrócenie, a potem życie bardziej zgodne z wolą Bożą[6]” (CT 49).

Prawo do zatwierdzania programów i podręczników o zasięgu ogólnopolskim posiada przewodniczący Komisji Wychowania Katolickiego, o zasięgu lokalnym, na terenie diecezji – biskup diecezjalny. Procedura zatwierdzenia programów czy podręczników dotyczy oceny zgodności tych kompendiów z przyjętą przez KEP Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce[7]. Dokument ten reguluje obecność i działania Kościoła katolickiego w szkole, stanowiąc jednocześnie instrument, dzięki któremu jest możliwe nadanie jednolitego kształtu nauce religii. Podstawa programowa opisuje cele i zadania szkolnego nauczania tego przedmiotu na poszczególnych stopniach i etapach edukacji. Drugi istotny w tej dziedzinie dokument Program nauczania religii, opracowany przez Komisję Wychowania Katolickiego KEP, stanowi praktyczną realizację wskazań zawartych w Podstawie programowej. Program został przyjęty i jest realizowany w większości diecezji polskich[8].

Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że nauczanie religii odbywa się w powiązaniu z regułami i zasadami pracy dydaktyczno-wychowawczej. Jego poprawność jest uzależniona w dużym stopniu od korelacji z programami pozostałych przedmiotów. Sposób wprowadzania i objaśniania pojęć religijnych musi być dostosowany do wieku dziecka i jego możliwości percepcyjnych[9]. Podręcznik do religii winien spełniać kilka funkcji; niektóre z nich są wspólne z innymi podręcznikami przedmiotowymi, inne natomiast ściśle wiążą się z nauczaniem religii. Należą do nich:

- informacyjna (podręcznik jest przewodnikiem dla ucznia, zawiera niezbędną wiedzę);

- motywacyjna (rozwija sferę emocjonalną, kształtuje pozytywne nastawienie do przedmiotu);

- badawcza (podręcznik winien pobudzać do stawiania pytań i rozwiązywania problemów);

- praktyczna (operatywność wiedzy religijnej zdobytej w wyniku pracy ucznia z podręcznikiem winna wyrażać się w budowaniu postaw religijno-etycznych);

- samokształceniowa (podręcznik powinien stanowić bazę do samodzielnego kształcenia się ucznia i zachęcać go do pogłębienia lub rozszerzenia jego wiedzy);

- kontrolna (w podręczniku muszą się znaleźć odpowiednie zestawy ćwiczeń, prace domowe, powtórki materiału)[10].

Obecność tych funkcji wpływa, co oczywiste, na kształt językowy podręczników do nauczania religii. „Od autora/autorów oczekuje się [ponadto], by w strukturze treściowo-językowej podręcznika brał pod uwagę kompetencję poznawczą i językową ucznia”[11], a zastosowane przez niego rozwiązania metodyczne były nowoczesne. Autorzy opracowań programowych i teoretyczno-metodycznych stawiają także inne wymogi: język wyjaśnień teologiczno-religijnych winien być żywy i bogaty, „nieprzeteologizowany”, odnoszący się do doświadczeń życiowych ucznia, liczba zdań opisowych i wyjaśniających – skorelowana z sobą w taki sposób, by drugi typ zdań nie przeważał nad pierwszym. Istotna jest również odpowiednio dobrana i bogata forma graficzna, a nawet zewnętrzny wygląd: oprawa i rodzaj papieru.

 

III. Opis materiału językowego i kryteriów jego doboru

 

Mówiąc o podręcznikach do nauki religii, można wymienić pewne charakterystyczne zjawiska. Opublikowano kilka ogólnopolskich serii podręcznikowych do nauczania religii na wszystkich etapach edukacyjnych. Są to przede wszystkim podręczniki tzw. krakowskie (Wydawnictwa WAM), poznańskie i radomskie powstałe na bazie programu Komisji Wychowania Episkopatu oraz kieleckie – utworzone do programu własnego, uwzględniającego Podstawy programowe. Do programu Komisji Wychowania KEP dostosowane są także podręczniki: tzw. lubelskie, warszawskie i warszawsko-praskie. Można zatem stwierdzić, że w dziedzinie tej istnieje ograniczony, ale przecież realny pluralizm[12]. Z drugiej jednak strony, jak podkreślają znawcy zagadnienia, pluralizm ten często jest pozorny. „Istnieje potrzeba przeprowadzenia szerszych badań nad podręcznikami do religii. Rynkowa weryfikacja poszczególnych podręczników jest utrudniona i niewystarczająca, ponieważ często podręczniki są wprowadzane w diecezjach na podstawie administracyjnej decyzji miejscowego wydziału katechetycznego. Stąd potrzebna jest pogłębiona ocena obowiązujących w użytku szkolnym materiałów. Ocena ta winna [powstać w wyniku badań] zarówno od strony teoretycznej, jak i od strony skuteczności proponowanych w materiałach rozwiązań. Poczesne miejsce zajmie w tych badaniach problem języka przekazu religijnego”[13].

Z grupy podręczników oficjalnie przeznaczonych do nauki religii wybraliśmy do oceny kilka, kierując się następującymi kryteriami:

- kryterium popularności wśród katechetów i częstości ich użytkowania wśród uczniów;

- kryterium zróżnicowania wiekowego uczniów, dla których są przeznaczone podręczniki (Raport omawia zjawiska pochodzące z podręczników do szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum/technikum);

- możliwie szeroki zakres czasowy ukazania się materiałów edukacyjnych na rynku (Raport obejmuje nie tylko dane językowe pochodzące z podręczników wydanych w latach 2005-2006; jego autorzy uwzględnili fakt, że jest to pierwszy raport na ten temat; ponadto uczniowie nadal korzystają na lekcjach z edycji wcześniejszych, mimo iż te późniejsze - ze względu na uwagi autorów recenzji - są systematycznie poprawiane pod względem treściowym, językowym, dydaktycznym i graficznym w stosunku do wydań pierwszych. Istnieją również serie, powstałe po ukazaniu się Podstawy programowej w 2001 r., które nie mają wznowień);

- główną podstawą diagnozy stanu językowego polskich podręczników do nauki religii w szkole stały się badania językoznawców, dydaktyków i katechetyków, które zostały zaprezentowane na konferencji „Język katechezy szkolnej”, zorganizowanej w Głogowie w 2005 roku.

Uwzględniając powyższe kryteria, autorzy Raportu poddali językoznawczemu oglądowi m.in. następujące podręczniki: Jezus uczy i zbawia; Jezus działa i zbawia; Zaproszeni przez Boga; Obdarowani przez Boga (wydane przez Wydawnictwo WAM, Kraków); Powołani przez Boga Ojca; Umiłowani w Jezusie Chrystusie; Uświęceni w Duchu Świętym; Słowo Boga jest blisko Ciebie; Wolni przez miłość; Żyjąc z innymi, dla innych (wydane przez Księgarnię Św. Wojciecha, Poznań); Jezus Drogą; Jezus Prawdą; Jezus Życiem (wydane przez Apostolicum i Wydawnictwo Piotra i Pawła); Jezus Chrystus objawia prawdę o Bogu i człowieku; Jezus Chrystus zbawia (wydane przez Wydawnictwo Ave, Radom)[14]. Intencją autorów Raportu jest zarysowanie ogólnych tendencji obecnych w polskich podręcznikach do nauki religii w zakresie poprawności językowo-komunikacyjnej, zjawisk tak negatywnych, jak i pozytywnych, nie zaś wskazywanie (czy „napiętnowanie”) konkretnej serii podręczników.

 

 

 

Opiniowane podręczniki do nauczania religii w szkole są – w całościowym oglądzie – poprawne językowo. Najwięcej błędów i usterek stwierdza się w ich warstwie leksykalno-semantycznej i leksykograficznej (objaśnienie pojęć i terminów religijnych) oraz składniowej – w części 1.1 i 1.2 wskazujemy na niektóre, najbardziej typowe zjawiska.

 

 

Termin to element słownictwa specjalistycznego, którego istotą jest ścisłe oznaczanie czegoś, wskazywanie na coś w sposób jednoznaczny. Terminy mają odniesienie do obiektów szczególnie ważnych dla danej dziedziny wiedzy czy działalności ludzkiej, zarówno fizycznych, jak i pojęć abstrakcyjnych. W podręcznikach do nauki religii terminy dotyczą przeważnie pojęć o wysokim stopniu abstrakcji, z drugiej jednak strony – ze względu na zakładany typ czytelnika – winny spełniać wymóg prostoty, jasności i przejrzystości[15]. Nie bez znaczenia jest również fakt, że wiele definicji zawartych w tych podręcznikach ma – wynikający z ich nadrzędnego celu religijno-ewangelizacyjnego – charakter argumentacyjny, retoryczny, perswazyjny.

Badania definicji terminów teologicznych pojawiających się w różnych seriach podręczników wskazują wyraźnie na wspólne - istotne z punktu widzenia teologii - luki, błędy i nieścisłości. Do negatywnych zjawisk z zakresu sposobów definiowania terminów religijnych możemy zaliczyć m.in.:

- definiowanie za pomocą przystępnych terminów, ale z pominięciem elementów ważnych dla właściwego rozumienia treści, podanych w definicjach Katechizmu Kościoła Katolickiego (np. w definicjach terminów: wiara – brak elementu, że ‘Bóg, do którego odnosi się wiara, jest Dobrem’; miłość – brak elementu ‘pragnienie dobra’; sumienie – brak elementu ‘jego funkcjonowanie zależy od wiedzy o wartościach i ich hierarchii’; prawda – brak rozróżnienia na prawdę obiektywną i subiektywną; grzech – brak elementu ‘odpowiedzialność za zło’[16];

- definicje zbyt wąskie (nadzieja – ‘cnota prowadząca do ufności, że Bóg zawsze pomoże nam w drodze do zbawienia’);

- definicje zbyt szerokie, zawierające cechy i właściwości, które nie istnieją w „klasycznych” definicjach teologicznych, ale mieszczą się w potocznym rozumieniu tych terminów. W takich przypadkach podkreśla się m.in. praktyczny, utylitarny, wyraźnie zadaniowy charakter tych pojęć (np. łaska – ‘dar potrzebny do zbawienia’; wiara – ‘powinności człowieka względem Boga’; świętość – postawa ‘wyrażana w czynach’; miłość – ‘pełnienie woli Boga’[17]. Tego typu definicje grożą spłyceniem i zbanalizowaniem prezentowanych treści, ujawnia się też w nich pewien typ rozumienia „przydatności”, „użyteczności religii”, „dzięki której można osiągnąć zbawienie”;

- definicje zawiłe i mało komunikatywne, zawierające inne nie wyjaśnione pojęcia (królestwo Boże – ‘całość darów i praw składających się na zbawcze działanie Jezusa Chrystusa na rzecz ludzi, swoją pełnię osiągnie ono w niebie’)[18];

- definicje tautologiczne (bluźnić ‘to znaczy wypowiadać lub czynić gesty bluźniercze’)[19];

- definicje wykorzystujące metaforykę, poetyzmy i stylistykę literacką (sumienie – ‘głos Boga’, ‘najskrytszy ośrodek duszy’; ‘głos duszy’, ‘sanktuarium’; prawda – ‘światło umysłu’, ‘spotkanie człowieka z Bogiem’); pseudopoetyckość i nieudana metaforyczność niektórych sformułowań raczej zaciemnia niż oświetla pojęcie, prowadząc do powstawania klisz słownych, komunałów i frazesów (Czy widzisz możliwości wspólnej drogi z Jezusem na górę szczęścia?);

- definicje posługujące się utartymi sformułowaniami: łaska – ‘odpowiedź na grzech’, ‘powrót do Boga’; grzech – ‘odrzucenie miłości’, ‘zagubienie Boga’; miłość – ‘wierność przymierzu’, ‘świadomość własnej godności’[20];

- definicje zawierające słownictwo erudycyjne oraz archaizmy niedostosowane do wieku ucznia, które mogą zostać niezrozumiane: Zbawiciel, wieczerza, odzienie, niepokalanie poczęta[21];niezrozumiała dla ucznia leksyka znajduje się także w niektórych tytułach rozdziałów lub podrozdziałów (np. w serii Droga do Emaus: Teofania lub neologizm Uświęciciel);

- definicje zaprzeczone: ‘wierzyć nie znaczy wiedzieć’; ‘niebo to nie jest miejsce’[22];

- niejasne kryteria doboru objaśnianych terminów w słowniczkach zamieszczonych w podręcznikach (przykładowa lista leksemów umieszczonych w jednym tylko rozdziale: związek, rodzina, małżeństwo, państwo, czcić, władza, obywatel, podatki, społeczna nauka Kościoła, naród; tylko niektóre z nich można uznać za słowa klucze);

- definiowanie znaczeń z języka ogólnego: wolność, szczęście, miłość, prawda, pokój, cnota, niewola, egoizm, kłamstwo, samowola, zabójstwo, stowarzyszenie, świadek, kara śmierci za pomocą pojęć wyłącznie religijnych, co niesie niebezpieczeństwo ideologizacji pewnych leksemów;

- diametralnie różny stopień trudności definiowanych pojęć w jednym podręczniku: od ogólnie zrozumiałych po bardzo skomplikowane (od mnich po gnostycyzm)[23];

- brak definicji terminów pochodzenia obcego, szczególnie w klasach młodszych: celebrans, alba, paschał, Triduum Paschalne[24];

- definiowanie pojęć funkcjonujących także w polszczyźnie ogólnej, jedynie z punktu widzenia religijnego (np. niedziela – dzień Pański, w którym chrześcijanie obchodzą pamiątkę Zmartwychwstania Jezusa Chrystusa; wigilia – nabożeństwo, czuwanie w dni poprzedzające ważne święta);

- w artykułach hasłowych objaśniających słowa typu samarytanin czy ziemia obiecana brakuje znaczenia przenośnego, które towarzyszyłoby znaczeniu dosłownemu[25];

- zakresy definicji objaśnianych terminów i ich stylistyczny kształt różnią się znacznie w ramach tej samej serii podręczników (przykład: poganin – ‘zasadniczo mówi się tak o tych, którzy nie przyjęli chrztu’ (kl. I); poganie – ‘w Starym Testamencie ci, którzy nie uznawali jedynego prawdziwego Boga; w chrześcijaństwie – wyznawcy niektórych religii, np. religii pierwotnych’ (kl. II)[26] - w omawianym przypadku razi odmienność obu definicji i ich stylistyczna niezgrabność;

- o ile zrozumiała jest taktyka wyjaśniania niektórych pojęć konkretnych metodą obrazkową, szczególnie w podręcznikach przeznaczonych dla uczniów młodszych (np. rysunek tabernakulum pojawiający się jako graficzne uzupełnienie zdania Jezus przebywa dla nas w tabernakulum), o tyle kontrowersyjna wydaje się ta metoda w przypadku objaśniania pojęć abstrakcyjnych, np. istoty Trójcy Świętej (Bóg jest jeden, ale w trzech Osobach. Popatrz na trójkąt. Pod tekstem widnieje rysunek trójkąta, w środku którego wpisano leksem Bóg): [trójkąt też] jest jeden, choć składa się z trzech boków[27].

Jako komentarz do powyższych zjawisk może służyć fragment przywoływanej już wcześniej adhortacji Catechesi tradendae: „W katechezie, tak jak i w teologii, problem języka jest bez wątpienia problemem pierwszorzędnym. Warto tu jednak przypomnieć, że katecheza nie może się posługiwać żadnym takim językiem, który by pod jakimkolwiek pretekstem, nawet rzekomej naukowości, prowadził do wypaczenia tego, co się zawiera w Symbolu zwanym Credo. Nie do przyjęcia jest też język, który wprowadza w błąd lub zwodzi. Przeciwnie, takie jest najwyższe prawo, że wszelkie osiągnięcia nauki o języku mają być do dyspozycji katechezy, a to w tym celu, by była ona zdolna <opowiedzieć> czy też <przekazać> całą niewypaczoną naukę wiary współczesnym dzieciom, dorastającym, młodzieży i dorosłym” (CT 59).

 

 

O tym, czy podręcznik nie stanowi dla ucznia bariery percepcyjnej, decyduje częstokroć sposób jego ukształtowania składniowego. Przyjmuje się założenie, że im dłuższe wypowiedzenie, tym jest ono trudniejsze w odbiorze dla uczniów[28].

Analiza serii podręczników gimnazjalnych W drodze do Emaus (wyd. w 2001, 2004, 2005) pod względem stopnia skomplikowania składni pokazała, że są one bardzo trudne. Struktura i liczba wypowiedzeń najdłuższych znacznie przekracza normy tekstowe, które uczeń jest zdolny zrozumieć i objąć pamięcią bezpośrednią. Jest to składnia interpretująca, o dużym współczynniku intelektualnym, oddającym tok rozumowania przyczynowo-skutkowego. W wielu jednostkach lekcyjnych – wskutek kumulacji wypowiedzeń nazbyt rozbudowanych – występują zaburzenia pod względem ich czytelności. W wielu fragmentach tego podręcznika wskaźnik trudności składniowej jest wielokrotnie (najwięcej dziesięciokrotnie) przekroczony ponad normę (obejmuje swoim zakresem od 10 do 15 wyrazów w zdaniu). Te właśnie partie materiału wymagają najpilniejszej interwencji redakcyjnej - uproszczenia ich złożonej struktury[29].

Zadania formacyjno-katechetyczne są warunkowane w dużym stopniu również sposobem tworzenia i kształtowania formalno-składniowych jednostek tekstowych – akapitów. W najnowszych wersjach podręczników W drodze do Emaus - z jednej strony - widoczne jest stałe powiększanie objętości jednostek lekcyjnych (zwiększa się liczba akapitów w ramach danej jednostki), z drugiej - rośnie objętość tekstu w obrębie akapitu. Zjawisko to jest z pewnością zewnętrznym symptomem „przyrostu wiedzy” i swoistego encyklopedyzmu w badanych podręcznikach. Pewna „nadmiarowość” wiedzy może jednak być utrudnieniem dla właściwego rozumienia i interpretacji tekstów.

„Nadmiar konstrukcji nominalnych utrudnia percepcję tekstu, por. Mając świadomość podejmowanego nieustannie wysiłku zmiany siebie, zmiany swojego stosunku do otoczenia, obdarowywania dobrem, gotowością służenia innym, także w obliczu ponoszonych porażek, przegranych, trzeba się zwracać do Boga. Mankamentem stylistycznym są ponadto wielosłowność i powtórzenia tautologiczne”[30].

Język niektórych podręczników (np. serii Jezus Drogą, Prawdą, Życiem) nie jest wolny także od błędów stylistycznych (por. Czy środki masowego przekazu zawsze przekazują prawdę?; Fundamentem rodziny jest dane przez Boga wzajemne przyciąganie się mężczyzny i kobiety). Razi nieokreśloność sformułowań niektórych poleceń: Zbierz informacje o jakimś człowieku, którego proces beatyfikacyjny lub kanonizacyjny trwa. Można przytoczyć jakąś dokumentację[31].

Konstrukcje pytajne są często rozbudowane, zawiłe, przeintelektualizowane. Pojawiają się w nich (w sposób niefunkcjonalny) trudne dla ucznia pojęcia (Jak sądzisz, czy atrofia jest twoim problemem? Jakie widzisz dla siebie możliwości przeciwdziałania atrofii, zagrażającej twojemu życiu religijnemu?). Uwagę rozpraszają sekwencje pytań szczegółowych, zestawianych bez przestrzegania zasady logicznej kolejności. W ich obrębie pojawiają się ciągi wyrażeń synonimicznych lub tautologicznych (Co dla ciebie znaczy, że stałeś się nowym stworzeniem, nowym człowiekiem?)[32].

Sekwencje pytajne są niekiedy formułowane i zestawiane wbrew zasadom dydaktycznym dotyczącym struktury, liczby i jakości tych wypowiedzi (pytania o rozstrzygnięcie, pytania o uzupełnienie, pytania problemowe) oraz nieprecyzyjne (por. Czy zastanowiłeś się nad tym, jak to jest z przykazaniem „Nie zabijaj” i jak ono obowiązuje?). Niektóre z nich narzucają schematyczną odpowiedź tak lub nie (Czy Bóg jest dla ciebie kimś, kto czuwa nad tobą i twoim bezpieczeństwem?).Inne natomiast rażą nieuzasadnioną wielosłownością: Czy twoje problemy i marzenia dotyczą tylko spraw ziemskich? Czy odkrywasz w sobie pragnienie osiągnięcia niekończącego się szczęśliwego życia? Czy potrafisz patrzeć na własne plany, zamiary, dążenia w świetle obietnicy złożonej ludziom przez Zmartwychwstałego Chrystusa (…)?[33].Tak sformułowanych pytań jest w podręcznikach do nauki religii stosunkowo dużo, mimo iż ich rzeczywista wartość dydaktyczna jest ograniczona. Nie mają one charakteru problemowego, nie stanowią dla ucznia inspiracji do dyskusji lub do samodzielnej refleksji.

Obok błędów i usterek stylistyczno-składniowych należy także odnotować błędy i usterki gramatyczne innych typów: brak fleksji nazwiska Kolbe, konstrukcje typu zdawać się być, użycie słowa zabezpieczenie zamiast zapewnienie (por. zabezpieczenie osobistych kontaktów z Bogiem)[34].

Na marginesie tylko zauważmy nieliczne błędy w zapisie: interpunkcyjne (świadczące o niestarannej korekcie tekstów) oraz ortograficzne, np. Ramadan zapisany wielką literą (WSO[35] podaje pisownię małą literą – ramadan)[36].

 

 

Autorzy opracowań zwracają m.in. uwagę „(…) na kwestię, która pojawia się w niektórych podręcznikach, mianowicie wprowadzenie do definicji i wypisów w podręcznikach zbyt trudnych tekstów, zwłaszcza pochodzących z dzieł teologicznych oraz dokumentów Kościoła. Nie chodzi, rzecz jasna, o to, by tego rodzaju materiały były nieobecne w podręcznikach katechetycznych, lecz o to, by tego rodzaju materiały były dostosowane do wieku. Używanie w podręcznikach do religii dla młodszych klas szkoły podstawowej wielozdaniowych definicji zaczerpniętych wprost z KKK urąga zasadzie przystępności”[37].

W niektórych podręcznikach (np. w serii Jezus Drogą, Prawdą, Życiem) zakłada się, nie zawsze słusznie, że uczniowie opanowali już na lekcjach języka polskiego umiejętność pisemnego wypowiadania się w wielu gatunkach. Dlatego kieruje się do nich polecenia zredagowania tekstu w różnych formach publicystycznych i użytkowych (artykuł, streszczenie, list do redakcji, opis, komentarz, opracowanie na temat wskazanych wydarzeń historycznych bądź wydarzeń z życia Kościoła), niekiedy nawet podporządkowanych celom badawczym (ankieta). Z drugiej jednak strony na pochwałę zasługuje fakt, że w sposób prawidłowy doskonali się różnorodne techniki notowania: w formie tabel, schematów, planów, definicji, wyciągów, map mentalnych[38]. Niektóre zadania są niewspółmierne do wiedzy ucznia i jego możliwości dotarcia do pomocy naukowych: Jak powstała polska nazwa bierzmowanie?; Wyjaśnij, dlaczego właśnie w ten sposób nazwano ten sakrament; Napisz wypracowanie ukazujące ostateczny triumf Chrystusa i jego wiernych.

W wielu podręcznikach dostrzeżono niedobór zadań, które otwierałyby przed uczniem możliwość poszerzenia własnej wiedzy, zachęcałyby do poszukiwania informacji w innych źródłach. Zastrzeżenia budzą też niekiedy tytuły rozdziałów i podrozdziałów, które niejednokrotnie nie pełnią funkcji orientującej w zawartości treściowej, lecz jedynie zastępczo-zdobniczą. Są one również niejednolite składniowo, utrzymane w różnych tonacjach stylistycznych (niekiedy nawet przypominają nagłówki prasowe i slogany: Życiu tak! Przemocy i wulgarności dość! lub są nieudanymi parafrazami Jezus niejedno ma imię)[39].

 

 

W raporcie zanalizowano kilka najpopularniejszych serii podręczników do nauczania religii w ramach dwóch kryteriów: poprawności językowej i sprawności komunikacyjno-dydaktycznej. Omówione przykłady nie mają na ogół charakteru odosobnionego, jednostkowego, lecz stanowią symptomy ogólniejszych zjawisk i tendencji. Zwraca też uwagę fakt, że w wydaniach późniejszych tych podręczników (2004, 2005) niektóre błędy i nieścisłości zostały usunięte[40].

Należy stwierdzić, że podręczniki do nauczania religii spełniają ogólnie normy języka polskiego w wersji pisanej. Zdania są przeważnie gramatycznie poprawne, choć zauważono błędy i usterki leksykalne (szczególnie w dziedzinie słownictwa religijnego, definiowania terminów dotyczących życia religijnego i kościelnego) oraz błędy składniowe (zbyt skomplikowana składnia zdań wielokrotnie złożonych, mogąca w znacznym stopniu utrudnić lub nawet uniemożliwić odbiór treści przez ucznia) i użycia (stylistyczne). Pojawiły się również nieprawidłowe zapisy ortograficzne i interpunkcyjne, z których wiele jest efektem niestarannej i niekonsekwentnej redakcji oraz korekty tych tekstów, wymagają one poprawy w następnych wydaniach („Wydawcy podręczników powinni wykazywać większą niż dotąd troskę o adiustację tekstu, a także większą wrażliwość na warstwę kolorystyczną”[41]).

W dziedzinie składni istnieje potrzeba odoficjalnienia autorskich komentarzy w podręczniku: przeredagowania zbyt długich okresów składniowych, zdań wielokrotnie złożonych zawierających bardzo trudną terminologię[42]. Skomplikowana – w niektórych przypadkach – struktura składniowa tekstów również wymaga koniecznych korekt dostosowujących ją do możliwości percepcyjnych młodego odbiorcy[43]. Dotyczy to także właściwego – z punktu widzenia dydaktyki – sposobu formułowania pytań i poleceń, tak by nie przeważały pytania o rozstrzygnięcie i alternatywne, lecz te o charakterze uzupełniającym i problemowym.

Jednak najpilniejsza potrzeba – jak sądzimy – wiąże się z koniecznością zmian w obrębie sposobu i zakresu definiowania pojęć religijnych. Konstatację tę potwierdzają m.in. badania ankietowe przeprowadzone wśród młodzieży, dotyczące rozumienia terminów teologicznych występujących w podręcznikach. Pokazują one niepełne rozumienie tych terminów, intuicyjne podawanie znaczeń, posługiwanie się tautologiami, podawanie niepełnych definicji zakresowych, posługiwanie się frazesami, niepełne definicje synonimiczne[44]. Nierozumienie nawet najbardziej znanych pojęć wskazuje na niepełne przyswojenie materiału zawartego w podręcznikach. Takie wnioski są zgodne z rezultatami badań wcześniejszych[45]. Poprawa w tej dziedzinie winna dotyczyć przede wszystkim:

- przyjęcia jednolitego (dla danej serii podręczników) kryterium tworzenia siatki haseł, uwzględniającego również stopień ich trudności (i w związku z tym ich właściwą selekcję);

- definiowania słów funkcjonujących jednocześnie w dyskursie religijnym i w polszczyźnie ogólnej w taki sposób, by nie powstawało wrażenie, że słowo to posiada tylko jedno, religijne znaczenie;

- definiowania terminów w sposób precyzyjny i w pełni zgodny z treściami zawartymi w KKK, ale za pomocą wyrazów znanych uczniom (właściwych dla danej grupy wiekowej);

- rezygnacji z definiowania terminów religijnych za pomocą niefunkcjonalnych i nieporadnych językowo metafor i poetyzmów.

„Warto dostosować do wieku uczniów zakres terminologii oraz sposób jej wyjaśniania, a także stopień trudności zadań – pytań i poleceń; (…) trzeba zadbać o lepszą korelację treści religijnych (katechetycznych) z treściami przedmiotów humanistycznych, a szczególnie języka polskiego; pozwoli to racjonalnie wykorzystywać kompetencje językowo-stylistyczne i tekstotwórcze uczniów przy redagowaniu wypowiedzi na tematy religijne”[46].

Należy jednak zauważyć, że problemy i błędy w dziedzinie terminologii religijnej, zauważone w podręcznikach, wynikają m.in. z nieprzekładalności rzeczywistości transcendentnej na język naturalny. Uczniom może wydawać się, że terminy te są abstrakcyjne, a więc puste treściowo[47]. Istnieją również trudności w operacjonalizacji kategorii religijnych na potrzeby dydaktyczne, dostosowane do konkretnej grupy uczniów w pewnym wieku.

Problem niezrozumienia terminów i pojęć za nimi stojących nie jest tylko problemem „czysto” językoznawczym. Słusznie diagnozuje tę sytuację K. Misiaszek pisząc, iż trudność sprawiają nie tyle same pojęcia, ile raczej interpretacja treści w nich zawartych i nadanie im znaczeń o charakterze życiowym, egzystencjalnym. Problem języka w przypadku podręczników do nauki religii, jak i w ogóle całego dyskursu religijnego, jest raczej problemem treści, interpretacji rzeczywistości według określonych kategorii i porządku aksjologicznego niż rozumienia ich semantyki w podstawowym sensie tego słowa. Poprawę tak zdiagnozowanej sytuacji mogłyby przynieść starania o przekładalność (lub większą niż dotychczas przekładalność) terminów religijnych na zjawiska, pojęcia zakorzenione głęboko w ludzkiej egzystencji. Podręcznik uczniowski ukazywałby wówczas prawdy wiary jako aktualizującą się rzeczywistość[48].

Opiniowane w raporcie podręczniki należy uznać także za sprawne komunikacyjnie, z powodzeniem pełniące swoje funkcje dydaktyczne w toku nauczania szkolnego. Ich autorzy starają się (choć w niejednakowym stopniu dotyczy to poszczególnych serii) o nawiązanie skutecznego dialogu z uczniem, o zainteresowanie go przedmiotem, a jednocześnie o dostarczenie mu pewnej niezbędnej dla wierzącego „porcji wiedzy” dotyczącej religijności, etyki, historii chrześcijaństwa i katolicyzmu. W kilku jednak przypadkach nadal wskazana byłaby zmiana formy przekazu – z autorytatywnego nauczania na dialog[49]. Poszukiwania autorów podręczników obejmują także ogólną koncepcję książki dla ucznia, jej ukształtowania stylistycznego oraz korekty nowych edycji podręczników[50].

Krytyczne spostrzeżenia dotyczące problemów językowych i komunikacyjnych w niektórych podręcznikach nie odbierają w żadnym stopniu wartości dydaktycznej i użyteczności żadnej z analizowanych serii. Należy także zauważyć, że korzystne korekty językowo-stylistyczne znalazły już swoje miejsce w późniejszych wydaniach niektórych podręczników.

Na koniec przytoczmy jeszcze raz fragment papieskiej adhortacji: „Szczęśliwie ukazały się już liczne tego rodzaju dzieła, stanowiące prawdziwy skarbiec dla dobra nauczania katechetycznego. Lecz jednocześnie trzeba jasno i z pokorą wyznać, że obfitość i rozkwit tych dzieł przyniosły ze sobą publikacje wątpliwe i książki szkodliwe tak dla młodych, jak i dla życia samego Kościoła. Bardzo często z niespokojnej chęci znalezienia odpowiedniejszego języka lub dostosowania się do najnowszych metod pedagogicznych niektóre dzieła katechetyczne sieją tu i tam zamęt wśród młodzieży, a nawet i dorosłych, czy to przez pomijanie świadome lub nieświadome istotnych elementów wiary Kościoła, czy to przez przypisywanie nadmiernej wagi niektórym tematom kosztem innych, czy zwłaszcza przez odejście od nauk Magisterium Kościoła z powodu bardzo, jak się zwykło mówić, horyzontalnej, globalnej wizji rzeczywistości” (CT 49).

 

 

Budrewicz Z., Sienko M., Zadania formacyjne w katechizmach dla gimnazjalistów. Spojrzenie polonisty, w: Jks.

Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin, Wydawnictwo UMCS, 2003.

Grzegorczykowa R., Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Kraków 2001.

Kamińska M., Z problemów funkcjonowania terminologii religijnej w świadomości wiernych, w: Język a chrześcijaństwo, I. Bajerowa, M. Karpluk, Z. Leszczyński (red.), Lublin, KUL, 1993, s. 85-94.

Kosiarski H., Znaczenie, analiza i recepcja terminów występujących w tekstach wybranych podręczników do nauki religii, w: Jks.

Krzyżyk D., Synowiec H., Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych w koncepcji i języku podręczników do katechezy w gimnazjum, w: Jks.

Marek Z., Założenia programowe nauczania religii w szkole, w: Jks.

Markowski A., Językoznawstwo normatywne dziś i jutro: zadania, szanse, zagrożenia. Referat wygłoszony na Zjeździe Polonistów „Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku i kulturze – edukacja”, Kraków, 22-25 września 2004.

Misiaszek K., Charakter języka katechezy, w: Jks.

Nowy słownik poprawnej polszczyzny PWN, A. Markowski (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002.

Tomasik P., Podstawowe założenia podręczników do nauczania religii w szkole, w: Jks.

Wielki słownik ortograficzny PWN, E. Polański (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.

Zasady pisowni słownictwa religijnego, Przybylska R., Przyczyna W. (red.), Tarnów, Biblos, 2004.

Zarębski R., Objaśnienie terminów religijnych w podręcznikach do nauki religii, w: Jks.

 

 

 

 

---

[1] Por. Z. Marek, Założenia programowe nauczania religii w szkole, w: Język katechezy szkolnej, R. Przybylska, W. Przyczyna (red.), Tarnów, Biblos, 2008 [w druku].

[2] Klasyfikacja błędów językowych – por. hasło Błąd językowy, w: Nowy słownik poprawnej polszczyzny PWN, A. Markowski (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002, s. 1621-1623.

[3] Por. S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin, Wydawnictwo UMCS, 2003, s. 216-223; A. Markowski, Językoznawstwo normatywne dziś i jutro: zadania, szanse, zagrożenia. Referat wygłoszony na Zjeździe Polonistów „Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku i kulturze – edukacja”, Kraków, 22-25 września 2004.

[4] P. Tomasik, Podstawowe założenia podręczników do nauczania religii w szkole, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.

 

[5] Por. tamże.

[6] Jan Paweł II, Adhortacja apostolska o katechizacji w naszych czasach „Catechesi tradendae”, 49, dalej CT.

[7] Procedura ta jest opisana w Regulaminie zatwierdzania programów nauczania i podręczników w szkolnym nauczaniu dzieci i młodzieży.

[8] Por. Z. Marek, Założenia programowe..., art. cyt.

[9] Por. R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych w podręcznikach do nauki religii, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.

 

[10] Więcej na temat funkcji podręczników do religii zob. Z. Budrewicz, M. Sienko, Zadania formacyjne w katechizmach dla gimnazjalistów. Spojrzenie polonisty, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.; D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych w koncepcji i języku podręczników do katechezy w gimnazjum, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.; P. Tomasik, Podstawowe założenia podręczników..., art. cyt.

[11] D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[12] Por. P. Tomasik, Podstawowe założenia podręczników..., art. cyt.

[13] Tamże.

[14] Pełny spis podręczników zatwierdzonych do nauczania religii na wszystkich szczeblach edukacji – por. „Katecheta” 2007, nr 9, s. 80-85; zob.: www.katecheta.pl/nr/bank_informacji/programy_i_podreczniki_do2.html

[15] Właściwa definicja pedagogiczna winna zawierać słowa prostsze i bardziej znane niż termin do zdefiniowania, należy unikać elementów redundantnych, także obrazów, analogii i metafor, wyrazów definiujących tego samego pochodzenia co definiendum. Por. H. Kosiarski, Znaczenie, analiza i recepcja terminów występujących w tekstach wybranych podręczników do nauki religii, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.; R. Grzegorczykowa, Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Kraków 2001, s. 58-59.

[16] Por. H. Kosiarski, Znaczenie, analiza i recepcja terminów..., art. cyt.

[17] Tamże.

[18] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[19] Por. R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych..., art. cyt.

[20] Por. tamże; H. Kosiarski, Znaczenie, analiza i recepcja terminów..., art. cyt.

[21] Por. tamże; R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych..., art. cyt.

[22] Por. R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych..., art. cyt.

[23] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[24] Por. R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych..., art. cyt.

[25] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[26] Tamże.

[27] R. Zarębski, Objaśnienie terminów religijnych..., art. cyt.

[28] Por. Z. Budrewicz, M. Sienko, Zadania formacyjne w katechizmach dla gimnazjalistów..., art. cyt.

[29] Tamże.

[30] D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[31] Por. tamże.

[32] Por. tamże.

[33] Por. tamże.

[34] Por. tamże.

[35] Wielki słownik ortograficzny PWN, E. Polański (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.

 

[36] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[37] P. Tomasik, Podstawowe założenia podręczników..., art. cyt.

[38] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[39] Por. tamże.

[40] Tamże.

[41] Tamże.

[42] Tamże; por. Z. Budrewicz, M. Sienko, Zadania formacyjne w katechizmach dla gimnazjalistów..., art. cyt.

[43] Por. Z. Budrewicz, M. Sienko, Zadania formacyjne w katechizmach dla gimnazjalistów..., art. cyt.

[44] Por. H. Kosiarski, Znaczenie, analiza i recepcja terminów..., art. cyt.

[45] Por. M. Kamińska, Z problemów funkcjonowania terminologii religijnej w świadomości wiernych, w: Język a chrześcijaństwo, I. Bajerowa, M. Karpluk, Z. Leszczyński (red.), KUL, Lublin, 1993, s. 85-94.

 

[46] D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.

[47] Por. A. Borowski, Trudności w adaptacji terminologii religijnej na potrzeby dydaktyki, w: Język katechezy szkolnej, dz. cyt.

[48] Tamże.

[49] Tamże.

[50] Por. D. Krzyżyk, H. Synowiec, Odzwierciedlenie funkcji dydaktycznych..., art. cyt.