Katecheta 7/2008

Benedykt XVI w Liście „O pilnej potrzebie wychowania” zwraca uwagę, że „(...) wychowanie nigdy nie było rzeczą łatwą, a dziś, jak się wydaje, staje się coraz trudniejsze. Wiedzą o tym dobrze rodzice, nauczyciele, kapłani i wszyscy ci, na których spoczywa bezpośrednia odpowiedzialność wychowawcza. Dlatego też mówi się o wielkim »kryzysie wychowawczym«, który potwierdzają niepowodzenia, jakimi nader często kończą się nasze starania, by kształtować osoby rzetelne, potrafiące współpracować z innymi i nadać sens swojemu życiu”[1]. Za jedną z podstawowych przyczyn takiego stanu rzeczy Benedykt XVI uznaje podważanie podstaw i brak zasadniczych pewników w wychowaniu. Podkreśla również, że wychowanie ograniczające się tylko do podania wiadomości i informacji, a pomijające wielkie pytania o prawdę, byłoby bardzo ubogie.

Odpowiedzią na wspomniane słowa Benedykta XVI może być analiza propozycji wychowawczych J. Maritaina. Po pierwsze, to on dostrzegł i udokumentował podstawowe błędy popełniane przez wychowawców. Dzisiaj jeszcze bardziej są one zauważalne w całej Europie. Odrzucenie celów bądź fałszywa ich koncepcja i skupienie się tylko na środkach nie wychowuje[2]. Aktualne są propozycje Maritaina, dotyczące możliwości wychowania człowieka i konieczności tworzenia kręgów wychowawczych. Widać zapotrzebowanie na dobrych pedagogów, którzy - mówiąc językiem Maritaina - kierowaliby dynamicznym rozwojem; człowiek mógłby wówczas kształtować samego siebie, aby być człowiekiem. „Wszelka sztuka jest dynamicznym porywem ku przedmiotowi do urzeczywistnienia, który jest celem tej sztuki. Nie ma sztuki bez celowości”[3]. Operowanie nawet najdoskonalszymi środkami nie zapewni skuteczności działaniom wychowawczym, jeżeli zniknie z pola widzenia pojęcie tego, czemu te działania służą, jaką wizję człowieka mamy przed oczami, jaki „kształt” ma mieć wychowanek. Zagubienie lub niechęć w określeniu jasnej wizji celu wychowawczego przyczyniają się do ugruntowania zadziwiającej słabości dzisiejszego wychowania.

Dziennikarze w swoich publikacjach prasowych skupiają się na błędach maturalnych, zamykanych szkołach wiejskich czy przeładowaniu szkół miejskich. Co się jednak dzieje, gdy nie rozmawiamy o celu wychowania bądź gdy jest on źle sformułowany i sprowadzony jedynie do problemu dostania się do lepszej szkoły? Według Maritaina, każde wychowanie zakłada zawsze jakąś filozofię człowieka. Aktualność wskazań polega na tym, że zanim rozpocznie się proces wychowania, wychowawca musi zastanowić się nad tym, kim jest człowiek. Odpowiedź na ten problem jest dla wychowania sprawą podstawową. Wizja człowieczeństwa określa cel, do którego kierujemy i prowadzimy wychowanka. Przyjmując podstawową definicję wychowania, podaną przez Maritaina, iż „celem wychowania jest wspieranie i prowadzenie dziecka ku swemu ludzkiemu spełnieniu”[4], wychowawca musi odpowiedzieć sobie na pytanie, ku jakiemu „ludzkiemu spełnieniu” chce prowadzić wychowanka. Określenie tego celu determinuje cały proces. Pytanie o człowieczeństwo jest także pytaniem o to, kim jest dziecko, wobec którego toczy się proces wychowawczy, jak wobec niego się odnosić, jakie metody wychowawcze są nie tylko skuteczne, ale nade wszystko godziwe. Maritain podkreśla to, co również dziś jest aktualne. Istnieje niebezpieczeństwo błędu polegającego na fałszywej koncepcji celu. Chodzi o szukanie odpowiedzi w zakresie nauk doświadczalnych. Nauki doświadczalne mają swój zakres działania. Bazując na doświadczeniu, nauka - z racji swojej natury - ogranicza się tylko do tego, co jest dane w doświadczeniu. Nauka doświadczalna może nam więc w dużej mierze odpowiedzieć na pytanie, jaki człowiek jest; okazuje się jednak bezradna, gdy pytamy, kim jest. Wszelkie wyprowadzanie celu wychowawczego z wąskiego podwórka nauki prowadzi w konsekwencji do wypaczenia wychowania, gdyż żadna nauka doświadczalna nie jest w stanie zarysować wizji człowieka. J. Maritain zauważa, że czysto naukowe pojęcie człowieka dostar­cza ważnych i wciąż aktualizowanych informacji, jednakże samo nie może przekazać ani najgłębszych podstaw, ani zasadniczych kierunków wychowania. Wychowawca musi wiedzieć w pierwszej kolejności, kim jest człowiek i jaka jest jego natura. W procesie wychowania niezbędna jest klarowna hierarchia wartości, a ta nie może być zbudowana inaczej jak tylko poprzez rzetelną odpowiedź na to pytanie. Wymagane w wychowaniu integralne pojęcie człowieka może być wypracowane na gruncie filozoficznym i religijnym. Potrzebne jest spojrzenie filozoficzne (przedmiotem jest natura, istota człowieka). Religijne ujęcie natomiast daje obraz egzystencjalnego stanu natury ludz­kiej w stosunku do Boga i z racji specjalnych darów, doświadczeń oraz powołania, implikowanych przez ten stan.

 

 

Aktualność problematyki wychowawczej w ujęciu J. Maritaina jest wskazaniem, że wychowanie to „formowanie człowieka lub raczej kierowanie dynamicznym rozwojem, poprzez który człowiek kształtuje samego siebie w tym celu, aby być człowiekiem”[5]. Próba stworzenia takiego systemu oświatowego, który starałby się „wszystkiego nauczyć”, nie ma żadnego sensu[6]. Wychowanie jest procesem zmierzającym do udoskonalenia człowieka w jego człowieczeństwie, a nie próbą „upakowania” całej wiedzy, umiejętności i doświadczeń zdobytych przez ludzkość w małej, zamkniętej, ograniczonej jednostce. Każdy człowiek ma swoje predyspozycje. Proces wychowania musi je uwzględniać, dopomagać w ich rozwijaniu. Pomimo pewnych ogólnych wzorców „osobowej pełni”, każdy ma prawo w szerokim zakresie odnajdywać swoją drogę do dojrzałości ludzkiej.

 

 

Szczególnie dzisiaj, gdy mówimy o kryzysie wychowania, warto zastanowić się, dlaczego w ogóle jest możliwe wychowanie człowieka. J. Maritain znajduje odpowiedź w potencjalności natury człowieka. Człowiek, przychodząc na świat, nie jest doskonale ukształtowaną całością. Posługując się językiem filozofii Arystotelesowskiej, można powiedzieć, że stanowi nie zapisaną kartę. Nawet najmniejsze dziecko jest już osobą, ma swoją niezaprzeczalną wartość, ale jest jednocześnie zarówno dla siebie, jak i dla swojego środowiska wielką niewiadomą, wielką „możliwością”. Aktualne są słowa J. Maritaina, że wychowanie wiąże się z „kształtowaniem człowieka ku jego osobowej pełni”, a punktem wyjścia jest doświadczenie, które mówi, iż człowiek nigdy owej pełni nie osiągnął. Na żadnym etapie rozwoju człowiek nie jest samowystarczalny, ale najsilniej widać to na samym początku życia. Noworodek nie przeżyje bez opieki starszych. Z biegiem czasu nabiera umiejętności radzenia sobie w życiu, ale w dalszym ciągu potrzebuje rodziny, środowiska szkolnego i społecznego. „Aktualizacja bytu ludzkiego”, jak twierdzi J. Maritain, odbywa się w dwóch sferach osobowości, w porządku natury i porządku kultury. Tak jak opieki i troski potrzebuje niemowlę dla swojego biologicznego przetrwania, tak opieki wymaga jego sfera psychiczno-duchowa. Dla osiągnięcia celu, jakim jest „osobowa pełnia”, konieczne są: kształcenie umysłu, formowanie woli i charakteru, przygotowanie do życia społecznego, włączenie w historię narodu i jego kulturę. Wychowanie jest więc nie tylko możliwe, ale i niezbędne i to z punktu widzenia osobowego i społecznego.

 

 

Wciąż aktualne jest twierdzenie J. Maritaina, że podstawową sprawą teorii wychowania jest problem jego celów. W swojej książce pt. „Ku pewnej filozofii wychowania” podkreśla, że: „(...) wychowanie jest sztuką moralną (albo raczej mądrością praktyczną, w którą została wcielona określona sztuka). Otóż wszelka sztuka jest dynamicznym porywem ku przedmiotowi do urzeczywistnienia, który jest celem tej sztuki. Nie ma sztuki bez celowości. Sama żywiołowość sztuki jest energią, z którą dąży ona do swego celu bez zatrzymywania się na żadnym ze stadiów pośrednich”[7]. Celowość jest więc zasadniczym elementem wychowania[8].

Maritain, opierając się na personalizmie, podkreśla konieczność sformułowania dwóch podstawowych celów pedagogicznych. Są nimi: wykształcenie dojrzałego człowieczeństwa oraz uzdolnienie wychowanka do życia społecznego[9]. Pierwszy z tych celów, a jednocześnie priorytetowy, dotyczy osoby ludzkiej w jej życiu osobowym i duchowym[10]. Dojrzałość osobowa wychowanka jest podstawowym celem działania wychowawcy i całego systemu wychowawczego[11]. Uszanowanie autonomii wychowywanego dziecka i ukształtowanie w nim zdolności do samodzielnego życia osobowego, podejmowania decyzji, aktywnej postawy wobec życia to główne kierunki wytyczające drogi dobrej pedagogiki.

 

 

Drugim celem wychowania jest wdrożenie wychowanka do troski o grupę społeczną i przygotowanie go do odegrania w niej sobie właściwej roli. W dalszym ciągu, nawet w tak sformułowanym celu, nadrzędna jest dojrzałość osobowa. Poczucie wolności i niezależności oraz wynikające z nich poczucie obowiązku i odpowiedzialności to istotne cechy, w oparciu o które możliwe jest kształtowanie człowieka do prowadzenia życia normalnego, użytecznego i oddanego wspólnocie. Przygotowując dziecko do życia we wspólnocie społecznej, nie można zapomnieć o tym, że społeczeństwo to zespół ludzi wolnych, którzy akceptują posłuszeństwo, ofiarę i wspólne prawo do dobra wspólnego. Wolność tkwi w samym sercu ludzkiego społeczeństwa. Człowiek i grupa nie są rzeczywistościami całkowicie odrębnymi, w praktyce życia zachodzą na siebie. Człowiek nie jest w stanie zrealizować siebie bez grupy, bez podporządkowania się innym. Grupa zaś realizuje swój cel, służąc człowiekowi i afirmując jego autonomię. Pedagogika musi respektować ten stan rzeczy. Wychowawca powinien świadomie prowadzić wychowanka ku wymienionym celom, dojrzałości osobowej i dojrzałości społecznej. Ma to czynić w sposób roztropny i wyważony, świadomy tego, że dojrzałość osobowa stanowi fundament działania człowieka w społeczeństwie.

Szczególnie dzisiaj cenna jest charakterystyczna cecha teorii wychowania, silnie akcentująca pluralizm czynników pedagogicznych. Różnego rodzaju środowiska wychowawcze tworzą wokół wychowanka kręgi wychowawcze; wśród nich najistotniejsze - według Maritaina - są rodzina i szkoła.

 

 

Maritain definiuje wychowanie jako „kierowanie człowiekiem w dynamicznym rozwoju, w trakcie któ­rego kształtuje się on jako osoba ludzka, wyposażona w oręż poznania, siłę sądu i cnoty moralne, (...) jednocześnie dociera do niego duchowe dziedzictwo narodu i cywilizacji, do których należy, i w ten sposób zostaje zachowany wiekowy majątek pokoleń”[12]. W innym zaś miejscu określa, że wychowanie jest formowaniem człowieka lub raczej kierowaniem dynamicznym rozwojem, poprzez który człowiek kształtuje samego siebie w tym celu, aby być człowiekiem. Obie te definicje ukazują, jak bardzo dla francuskiego myśliciela liczy się młody człowiek - podmiot procesu wychowawczego. Aktualność problematyki antropologicznej w ujęciu J. Maritaina to spojrzenie na sprawę wychowania przez pryzmat personalistycznej wizji człowieka. Bardzo ważne w pedagogice są: znajomość psychologii, socjologii, poznanie konkretnego człowieka – wychowanka, jego środowiska rodzinnego, koleżeńskiego, wyznaniowego itd. Jednak to nie wystarczy. Według francuskiego filozofa, aby dobrze wychowywać, należy poznać naturę człowieka, odpowiedzieć sobie na pytanie, kim jest człowiek. Także współczesna pedagogika musi odwoływać się do wizji człowieczeństwa stworzonej nie przez nauki empiryczne, ale przez filozofię człowieka[13].

 

 

Podstawą wychowania jest zawsze jasna koncepcja człowieka. Maritain podkreśla dwie kategorie pojęć, uważając je za „uczciwe” i „rzetelne”: koncepcję czysto naukową i koncepcje filozoficzno-religijne.

Koncepcja naukowa opiera się na metodach doświadczalnych. Świadomie pozbywa się, na ile to możliwe, wszelkiej treści ontologicznej, tak by mogła być w pełni weryfikowalna. Niemniej trzeba uwzględnić, że „ (...) czysto naukowe pojęcie człowieka zmierza tylko do wzajemnego powiązania danych mierzal­nych i obserwowalnych jako takich i z zasady zdecydowane jest nie rozpatry­wać takich rzeczy jako »byt« czy »istota« oraz nie odpowiadać na takie pytania jak: czy jest dusza, czy nie? czy duch istnieje, czy też jest tylko materią? czy należy wierzyć w wolność, czy determinizm? w celowość, czy w przypadek? w warto­ści, czy w proste fakty? – gdyż takie pytania wykraczają poza dziedzinę nauki”[14].

Filozoficzno-religijne pojęcie człowieka nie jest weryfikowalne w doświadczeniu zmysłowym, choć opiera się na sobie właściwych kryteriach i dowodach. „Odnosi się do cech istotnych i wewnętrznych (chociaż ani widzialnych, ani dotykalnych) i do intelektualnie poznawalnego rdzenia tego bytu, który nosi nazwę »człowiek«”[15]. Filozoficzno-religijne pojęcie człowieka może przybierać różne formy. Według J. Maritaina, na pytanie o to kim jest człowiek, można odpowiedzieć następująco: „(...) człowiek jest zwierzę­ciem obdarzonym rozumem, którego najwyższa godność tkwi w umyśle; człowiek jest wolną jednostką, pozostającą w osobistej relacji z Bogiem, której najwyższą »sprawiedliwością« czy prawością jest dobrowolne posłuszeństwo prawu Bożemu; człowiek jest stworzeniem grzesznym i zranionym, wezwanym do życia Bożego i do wolności łaski, którego najwyższa doskonałość polega na miłości”[16]. Takie pojęcie człowieka jest zgodne z tradycją grecką, judaistyczną i chrześcijańską – co jest dobrym fundamentem współczesnej koncepcji wychowania.

 

 

Według J. Maritaina, podstawowymi aspiracjami osoby są aspiracje do wolności. Maritain nie mówi tutaj o wolności, która człowiekowi jest dana jako element struktury wewnętrznej, jako dar natury w postaci wolnej woli. Wolność jako aspiracja osoby jest dla francuskiego filozofa „spontanicznością, ekspansją czy autonomią (…), którą musimy zdobywać poprzez stały wysiłek i nieprzerwaną walkę”[17]. Maritain określa ją jako wolność wewnętrzną, duchową. Podobnie jak Arystoteles - drogę do tej wolności wytycza poprzez osiągnięcie niezależności, do której dochodzi się dzięki rozumowi i mądrości. Maritain zauważa jednak, że ta wolność jest wpisana w strukturę istotową. Osoba jest wyposażona we własności, podlega działaniu i działa, a więc jest w jakiś sposób zdeterminowana w swojej wolności. Podmiotowość nie stanowi więc otchłani czystej, bezkształtnej wolności, ale posiada poznawalną strukturę, która kieruje osobą, tamując porywy anarchii wewnętrznej.

Po doświadczeniach systemu totalitarnego i różnych koncepcji postmodernistycznej pedagogiki wciąż aktualna jest prawda, że wewnętrzna wolność człowieka jest podstawą samowychowania. W swoich rozważaniach o wolności J. Maritain podkreślał, że nie może ona być pojmowana jako zwykły rozrost potencjalności, pozbawiony realnego dążenia do ujęcia jakiegoś przedmiotu. Czynności duchowe człowieka są czynnościami ukierunkowanymi ze swojej natury na jakiś cel. Prawda, która jest owocem dotarcia do przedmiotu, owocem ujęcia tego przedmiotu, otwiera i poszerza nasz umysł, przynosząc „podbój bytu”. Wciąż aktualne są słowa J. Maritaina, że nikt nie jest bardziej wolny i bardziej niezależny od tego, kto sam oddaje się sprawie lub istocie godnej tego daru.

 

 

Przyjęcie przez filozofa osobowego, objawiającego się Boga jako przyczyny i celu wszystkich rzeczy zadecydowało o jego sposobie myślenia, widzenia rzeczywistości oraz o całej drodze życiowej. Oczywiście znalazło to swoje odbicie także w jego filozofii i propozycjach wychowawczych. Dla J. Maritaina Bóg stanowi centrum i cel życia ludzkiego, w koncepcji człowieka zawiera się wymiar ludzkiej grzeszności, a także moment odkupienia. Natomiast chrześcijańską koncepcję wolności dopełnia nauka o łasce.

Aktualne jest doświadczenie i przesłanie J. Maritaina: Bóg jest wpisany w ludzką egzystencję do tego stopnia, że tylko w odniesieniu do Niego można znaleźć rozwiązanie wielu antynomii. „Jeśli Bóg istnieje, nie ja jestem ośrodkiem, lecz On (…) i to w sensie absolutnym, jako podmiotowość transcendentna, która jest odniesieniem do wszystkich podmiotowości. Mogę więc wiedzieć, że moja osoba nie ma żadnego znaczenia i zarazem, że mój los jest ze wszystkich najważniejszy – wiedzieć jedno, nie wpadając w pychę, wiedzieć drugie, nie zdradzając swej niepowtarzalności. Bowiem kochając bardziej niż siebie samego, podmiot boski, kocham siebie dla Niego i aby pełnić jego wolę, chcę przede wszystkim być wierny memu przeznaczeniu. Choć jestem nieważny dla świata, ważny jestem dla Niego, nie tylko ja, lecz wszystkie inne podmiotowości; w Nim i dla Niego dostrzegam, że godne są miłości i razem ze mną tworzą jedno »my«, powołane do tego, by radować się Jego życiem”[18].

Do ogólnej tezy, że spotkanie z Bogiem jest ostatecznym celem wychowania, trzeba dodać prawdę, że to spotkanie jest wyzwalające. Często we współczesnym myśleniu można dostrzec sprzeczność polegającą na tym, że „ja”, podmiot poznaję inne osoby będące dla siebie samych podmiotami jako przedmioty, a w ich poznaniu „ja” staję się przedmiotem. To „uprzedmiotowienie” jest zranieniem człowieka, jest też formą niesprawiedliwości ontycznej, jest zaprzeczeniem godności osoby ludzkiej. Człowiek ma prawo do tego, by zawsze i wszędzie być postrzegany zgodnie z faktycznym swoim stanem, tzn. jako podmiot. J. Maritain wnosi do rozważań o wychowaniu wciąż aktualną prawdę, że: „(...) jestem znany Bogu. Bóg widzi mnie w mej własnej podmiotowości, nie potrzebuje mnie uprzedmiotawiać, aby poznać”. I dalej: „Tylko Bóg zna mnie w ten sposób, tylko dla Niego jestem całkowicie odkryty. Dla siebie samego tak odkryty nie jestem. Gdyby Bóg mnie nie znał, nie znałby mnie nikt”[19]. Dla Maritaina jest to stwierdzenie fundamentalne. Bóg jako jedyny jest w stanie uchwycić mnie poprzez swoje poznanie jako podmiot, jest w stanie poznać „moją prawdę”. Wobec tego nie jestem skazany sam na siebie, nie jestem zamknięty w sobie samym. Mogę wyjść z siebie ku Bogu.

Aktualność problematyki antropologicznej w ujęciu J. Maritaina prowadzi do tezy, że wszelkie systemy wychowawcze oparte na wartościach doczesnych, nietranscendentalnych nie są w stanie wyznaczyć człowiekowi takiego zbioru uzasadnień, celów i motywacji, które byłyby na miarę wartości i możliwości osoby ludzkiej. Propozycje J. Maritaina są programem teocentrycznym, w którym Bóg stanowi centrum i cel życia ludzkiego. U podstaw tej wizji stoi osoba ludzka, jednak jest to osoba, której wartość wywodzi się w sposób pełny z wartości Boga-Stwórcy i faktu Wcielenia. Bóg dla osoby ludzkiej stanowi źródło istnienia i gwarancję tego wszystkiego, czym jest człowiek. Zrozumienie zależności pomiędzy światem, osobą ludzką a Bogiem porządkuje wszelkie niejasności i antynomie, dając poczucie pewności.

 

Współcześnie nikt nie kwestionuje wpływu J. Maritaina na przemiany w Kościele i świecie. Wielu uczonych podkreśla piętno, jakie wycisnął on na kulturze, nauce i polityce całego globu. W epoce wojen światowych, wielkiego chaosu, w epoce gwałtownego burzenia dotychczasowych zasad życia społecznego jego głos był jednym z ważkich elementów w budowaniu nowego ładu społecznego, politycznego i moralnego, jaki zaczął kształtować się po II wojnie światowej. Również dzisiaj, pomimo że od śmierci J. Maritaina[20] upłynęło już 35 lat, wciąż odkrywa się aktualność jego wskazań dotyczących wychowania.

To Maritain, tak jak obecnie Benedykt XVI, wskazuje sprawdzone podstawy autentycznego wychowania. Podstawową zasadą jest bycie blisko wychowanka. Owa bliskość i zaufanie wychowawcy mają na celu niesienie pomocy wychowankowi w przezwyciężaniu różnych form egoizmu, by stał się on zdolny do prawdziwej miłości. Przed wychowawcą stoi złożone zadanie znalezienia właściwej równowagi pomiędzy wolnością a dyscypliną. Bez zasad postępowania i życia, które obowiązują na co dzień także w rzeczach błahych, charakter się nie rozwija. To co wydaje się pozornie teoretyczne, dotyka nas praktycznie. Chodzi o prawdę, że więź wychowawcza to przede wszystkim spotkanie dwóch wolności. W miarę jak nasz wychowanek rośnie, musimy godzić się na ryzyko wolności; powinniśmy być zawsze gotowi, aby pomagać w korygowaniu błędnych idei i wyborów[21].

Dzisiaj dużo uwagi poświęca się problematyce kompetentnego nauczyciela. W cieniu tych rozważań pozostaje problem, czy taki nauczyciel jest odpowiedzialnym świadkiem prawdy i dobra. Prawdziwym nauczycielem jest ten, kto potrafi odpowiadać za siebie i innych. Nie zapominajmy, że wierzący nauczyciel odpowiada również przed Bogiem, który jest – lub powinien być – naszym pierwszym Wychowawcą.

 

 

 

---

[1] Benedykt XVI. List do diecezji rzymskiej „O pilnej potrzebie wychowania”, „L’Osservatore romano” 2008, nr 4, s. 4.

[2] A. Kiciński, Pedagogiczne poszukiwania m(M)istrza dialogu, „Katecheta” 51 (2007), nr 7-8, s. 107-115. W artykule tym szerzej omówiono podstawowe błędy wskazane przez Maritaina. Według autora, głównym błędem, charakterystycznym dla współczesnych kierunków pedagogicznych jest odrzucenie celu. Działania pedagogiczne skupione na środkach i gubiące przy tym cel, któremu mają służyć, są błędne, a przez to zagrażają wychowawcom i wychowankom. W istocie jest to klucz do całej jego koncepcji normatywnej i maksymalistycznej.

[3] J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. Myśl pedagogiczna w XX wieku, T. 3, S. Wołoszyn (red.), Kielce 1998, s. 134.

[4] Tamże, s. 135.

[5] Cyt. za: S. Kowalczyk, Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina, Lublin 1992, s. 47.

[6] Błędem współczesnego wychowania jest założenie, że wszystkiego można się nauczyć. Wychowanie jest procesem wielowątkowym. Składa się z wielu równoległych procesów, z których część ma charakter spontaniczny, przypadkowy, a część - w mniejszym lub większym stopniu - jest kontrolowana lub planowana. Do najważniejszych - spośród poddających się zasadom metodyki - procesów wychowania należy nauczanie. Ma ono bardzo duże znaczenie, ale czy człowiek jest się w stanie wszystkiego nauczyć? Wciąż aktualne jest stwierdzenie J. Maritaina: „(...) nie jest prawdą, że wszystkiego można nauczyć i że młodzież powinna z zapałem oczekiwać od szkół średnich i uniwersytetów nie tylko wykładów o kuchni, ekonomii domowej, pielęgna­cji niemowląt (...) i produkcji kosmetyków doskonalenia w zakresie dróg i środków zarabiania pieniędzy, psychologii zastosowanej do sztuki dobrego mariażu, nauki o szczęściu małżeńskim, lecz również - dlaczego by nie? - wykładów o naukowych środkach osiągania twórczego geniuszu w sztuce lub w nauce, pocieszenia tych, którzy płaczą czy stania się człowiekiem serca”.

[7] J. Maritain, Pour une philosophie de l'educalion [Ku pewnej filozofii wychowania], Paris 1969, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej..., dz. cyt., s. 134.

[8] Problematyce tej jest poświęcony pierwszy rozdział książki Pour une philosophie de l'educalion.

[9] S. Kowalczyk, Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina, dz. cyt., s. 49.

[10] J. Maritain, Pour une philosophie de l`education, dz. cyt., s. 141.

[11] S. Kowalczyk, Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina, dz. cyt., s. 49.

[12] J. Maritain, Pour une philosophie de l`education, dz. cyt., s. 138.

[13] Szerzej o normach wychowania zob. J. Maritain, L’educazione al bivio, Brescia 1996³², s. 63-84.

[14] J. Maritain, Pour une philosophie de l`education, dz. cyt., s. 138.

[15] Tamże.

[16] Tamże, s. 137.

[17] Tamże, s. 139.

[18] J. Maritain, Pisma filozoficzne,Kraków 1988, s. 91.

[19] Tamże, s. 92-93.

[20] J. Maritain jako Petit Frere Jacques umarł na atak serca w 1973 r., mając 91 lat.

[21] Benedykt XVI, List do diecezji rzymskiej „O pilnej potrzebie wychowania”, dz. cyt. s. 5-6.