Katecheta 7/2008

Od początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku podejście do wychowania w Polsce zaczęło w sposób wyraźny ulegać przemianom od stylu autorytarnego i demokratycznego w kierunku liberalizacji, co zrodziło liczne dylematy. Zwykle dotyczą one braku proporcjonalności między wymaganiami a swobodą, nagrodą a karą, bliskością a dystansem, spontanicznością a racjonalnością. Istotnym problemem stało się także samopoczucie wychowanków, ich zdolność do właściwego przyjmowania sukcesów i porażek. Pedagodzy stawiają szereg pytań o zakres i jakość ingerencji rodziców, nauczycieli, wychowawców, katechetów w rozwój indywidualny dzieci i młodzieży, a zwłaszcza pytają o to, na ile i w jaki sposób można ustalać normy i granice wychowania. Próbując rozwiązać te problemy, dostrzegają ich szczególne powiązanie z wychowaniem bezstresowym i kryzysem relacji interpersonalnych w toku interakcji edukacyjnych. Jednocześnie pedagodzy zauważają nowe wyzwania wynikające z tych przemian. Wiążą się one ze sposobem wychowania, w którym dominują: swoboda, brak jakichkolwiek ograniczeń i zakazów, respektowanie wszystkich potrzeb ucznia, który ma tylko prawa bez obowiązków; nauczyciel jest zobowiązany do tego, by je spełniać oraz nieustannie nagradzać i chwalić.

W związku z powyższym powstaje wiele pytań, na które – choć w ogólnym stopniu – warto poszukać odpowiedzi. Dotyczą one zrozumienia kategorii: uzależnienie od pochwał, genezy tego rodzaju uzależnienia, mechanizmów nałogowej regulacji obsesyjnej potrzeby pochwał. Obok tych zagadnień na szczególną uwagę zasługują zadania, jakie stawia katechecie, w zakresie pracy wychowawczo-terapeutycznej, uzależnienie od pochwał.

 

 

Uzależnienie od pochwał jest terminem stosunkowo nowym w literaturze pedagogicznej i psychologicznej, znanym z końca XX wieku i początku XXI wieku. Często rozpatruje się je w powiązaniu z takimi określeniami, jak „uzależnienie emocjonalne”, „narkotyk miłości”, „zatrucie psychologiczne”[1]. Nie powstał, jak dotąd, model teoretyczny, który dostarczałby całościowego opisu i wyjaśnienia tego fenomenu lub choćby stanowił taką próbę. Tymczasem jednak problematyka ta z uwagi na swój charakter należy z pewnością do istotnych - tak w obszarze koncepcji teoretycznych, jak i działania praktycznego. Wpisuje się bowiem w publiczny dyskurs o wychowaniu we współczesnym świecie.

Z uwagi na zakres semantyczny uzależnienie od pochwał należy z pewnością do terminów szerokich i trudnych do jednoznacznego zdefiniowania. Obejmuje wiele aspektów indywidualnych danej osoby i jej relacje z innymi. W znaczeniu ogólnym wskazuje na jedną ze współczesnych (nowych), subtelnych kategorii uzależnienia, w których substancje chemiczne nie odgrywają żadnej roli[2]. Chodzi tu o zachowania lub działania akceptowane społecznie, wkomponowane w codzienne sytuacje (zwłaszcza edukacyjne), które w przypadku określonych osób stają się patologiczne i powodują groźne konsekwencje. Wiążą się one wprost ze stylem i technikami wychowania oraz z zaburzonymi relacjami interpersonalnymi[3].

Na potrzeby niniejszego artykułu przez uzależnienie młodzieży od pochwał rozumie się formy zaburzonych zachowań i działań społecznych związanych z odczuwanym przez młode osoby, wewnętrznym przymusem otrzymywania od rodziców, nauczycieli, wychowawców, katechetów i rówieśników nagrody w postaci różnego rodzaju pochwał. Ten rodzaj uzależnienia obejmuje także zbyt silnie powiązane i zależne relacje interpersonalne między młodzieżą a innymi, zwłaszcza znaczącymi osobami. Relacje te są nadmiernie skoncentrowane wokół rozwijania pewności siebie i wzrostu poczucia własnej wartości poprzez pozyskiwanie tzw. wzmocnienia pozytywnego[4] czy też głasków[5].

Młoda osoba, jako podmiot uzależniony od pochwał, rozwija w sobie niepohamowaną potrzebę dowartościowania, uznania, podziwu oraz pozytywnego myślenia o sobie[6]. W swoich wypowiedziach i postawie wyraża nieustannie oczekiwania wobec rodziców, dziadków, nauczycieli, katechetów, rówieśników związane ze wzmocnieniem pozytywnym. Wychowanek traktuje pochwały jako coś należnego i nie doświadcza towarzyszącego im uczucia wdzięczności. Nie są więc one źródłem zadowolenia, lecz obsesji i zastoju w rozwoju osobowym[7].

Do głównych zasad, którymi kieruje się w życiu młody człowiek uzależniony od pochwał, należy zasada przyjemności przy jednoczesnej niezdolności do troszczenia się o innych i do nawiązywania z nimi autentycznych relacji[8]. Jego działanie w dużym stopniu jest uzależnione od nagród, satysfakcji i głasków psychicznych, które zwykle wiążą się z obsesyjną potrzebą zwrócenia uwagi innych na własną osobę. Mają one formę miłych słów typu: jesteś wspaniały, jesteś cudowny, tylko Ty tak potrafisz zrobić, jesteś doskonały, świetnie sobie radzisz ze wszystkim, jesteś niezastąpiony. Niekiedy znajdują też wyraz w mimice ukazującej akceptację czy też w uśmiechu. Relacje oparte na tego rodzaju głaskach są dla młodej osoby, uzależnionej od pochwał, źródłem dobrego samopoczucia i przyjemności, jednocześnie ją zniewalając[9].

Wychowanek dotknięty uzależnieniem od pochwał całą swoją uwagę skupia na tym, by jego zachowanie, działanie, zaangażowanie, praca zostały zauważone przez innych i docenione. Jest to warunkiem jego szczęścia. Przestrzeń psychologiczną uzależnionego od pochwał wypełnia obsesyjna troska o dobre samopoczucie i nastawienie na doraźny efekt[10]. Wychowanek rozwija w sobie postawę, która streszcza się w słowach: ja jestem najlepszy, ja wszystko czynię dobrze i wspaniale, a przez to zasługuję na nieustanne pochwały. Jednocześnie boi się bycia przeciętnym. Na tej podstawie można by stwierdzić, że osobę uzależnioną od pochwał cechuje wysoka samoocena[11]. Faktycznie jednak samoocena wychowanka uzależnionego od pochwał jest bardzo niska, chociaż na zewnątrz wyróżniają go zachowania charakterystyczne dla zawyżonej pozytywnej samooceny. Za fasadową wielkością i byciem człowiekiem sukcesu skrywa on poczucie niskiej wartości, niewielkich możliwości oraz bezradności i panicznego lęku, co świadczy o ambiwalentnym poczuciu własnej wartości[12]. Dzięki dewaluacji innych (np. poprzez obwinianie, przechwalanie się, czyhanie na niepowodzenia innych, postawę roszczeniową typu inni muszą i powinni) młody człowiek, uzależniony od pochwał zapewnia sobie stałe poczucie własnej wartości[13]. Stąd też ciągle szuka on tego, czego mu brakuje i tego, co mogłoby podnieść jego wartość. Podejmując aktywność, nastolatek jest nastawiony na doraźny efekt – pracuje dla pochwał i dobrego wrażenia, ale szybko się nudzi, kiedy je uzyska. Dla zdobycia uznania w grupie rówieśniczej manipuluje innymi, na przykład doraźnie zaspokajając zmienne oczekiwania kolegów, nauczycieli czy rodziców, przypochlebiając się[14].

 

 

Uzależnienie młodzieży od pochwał jest efektem różnych czynników - nie tylko osobowościowych, ale także społeczno-edukacyjnych[15]. To właśnie jakość wychowania w rodzinie i w szkole oraz lansowany w mediach konsumpcyjny i konformistyczny styl życia mają niemały wpływ na doświadczanie przez młode osoby obsesyjnej potrzeby bycia chwalonym i podziwianym[16].

Psychologicznym podłożem uzależniania młodzieży od pochwał jest w większości wypadków niezaspokojenie dziecięcych potrzeb związanych z miłością i akceptacją lub też zaspokajanie ich w nadmiarze, co znajduje wyraz w tzw. nadopiekuńczości rodziców[17]. Młodzi, którzy w okresie dzieciństwa nie doznali: ciepła, aprobaty, bliskości, czułości fizycznej, wsparcia emocjonalnego i intelektualnego ze strony rodziców, swoje pragnienia koncentrują wokół oczekiwania na pochwały podnoszące ich samoocenę i wartość społeczną[18]. Rodzi się w nich silna potrzeba zdobycia pewności siebie i poczucia własnej wartości poprzez głaski psychiczne, dzięki którym chcą zaspokoić głód miłości. Również zbyt silne przywiązanie rodziców do dziecka i ich zaborcza miłość przyczyniają się do zachowań narcystycznych, które wiążą się z obsesyjną potrzebą wzmocnienia pozytywnego[19]. Nierzadko zdarza się, że w umyśle rodziców pojawia się myśl: mam dziecko, które kocham nad życie i chcę mu dać wszystko, czego ono pragnie do szczęścia. Okazują oni wtedy swemu potomkowi ofiarną troskę, nie zaniedbując niczego, co mogłoby przeszkodzić mu w osiągnięciu przeświadczenia o tym, iż jest najlepsze. Niestety, zbyt mało uwrażliwiają dziecko na potrzeby i uczucia innych osób oraz nie wspierają go w uzyskaniu wstępnej orientacji w stanach emocjonalnych rówieśników, rodzeństwa czy dorosłych[20]. Wszystko to wzmacnia jedynie własne „ja” wychowanka bez realistycznego odniesienia do relacji interpersonalnych, które funkcjonują na zasadzie wymiany darów. Czując przesadną miłość rodziców, bez możliwości prowadzenia rozmowy o własnych przeżyciach i problemach czy też o niezrozumiałych dla niego wydarzeniach, dziecko nie uczy się pewnej kontroli własnej ekspresji emocjonalnej, wyrzeczenia i przezwyciężania własnych, egoistycznych pragnień[21]. Ważnym czynnikiem może być tutaj brak stopniowego poznawania praw i obowiązków oraz przestrzegania tych pierwszych, a egzekwowania drugich przez odpowiedzialnych rodziców. Z tym wiąże się preferowanie przez rodziców stylu wychowania, który polega na pozwalaniu dziecku na wszystko, a więc stylu pozbawionego dyscypliny, umożliwiającej wzrastanie do stania się odpowiedzialnym i zdyscyplinowanym człowiekiem[22]. Doskonałym przykładem uzależnień w relacjach rodzinnych są zachowania rodziców, którzy nie wspierają dziecka w rozpoznawaniu i przyjmowaniu kar przewidzianych za złamanie obowiązujących norm, lecz jedynie dostarczają pochwał[23]. Nie chodzi tu o kary cielesne (np. bicie) czy przemoc werbalną (obrzucanie obelgami, upokarzanie), lecz o tłumaczenie i przekonywanie, mające na celu pokazanie niepoprawności jego zachowania, o jasne ustalanie i przestrzeganie reguł i zasad postępowania oraz proponowanie rozwiązań, które są konsekwencją popełnionych błędów i jako takie wpływają na kształtowanie prawidłowego obrazu własnej osoby oraz poczucia własnej wartości[24]. Potrzebna jest też konsekwencja i cierpliwość dorosłych połączona z szacunkiem wobec dziecka i jego potrzeb[25]. Z tym wiąże się konieczność mówienia dziecku tego, co wolno, a czego nie należy czynić. Rodzice, którzy z obawy by nie zostać uznanym za osoby autorytarne, stosujące przemoc, nie wyrażają jasno zasad i reguł funkcjonowania w świecie, często stają się przyczyną uzależnienia ich dziecka od wzmocnień pozytywnych[26].

Również brak odpowiedniego procesu budowania więzi - polegającego na przystosowaniu się dziecka do rodziców i rodzeństwa oraz samej rodziny do dziecka - może prowadzić do uzależnienia od pochwał[27]. Taki styl postępowania jest wynikiem przeświadczenia, że aby pozyskać uznanie innych, wychowanek musi spełnić ich oczekiwania. Podobnie jest wtedy, gdy rodzice stale zwracają na niego uwagę i dostosowują swoje zachowanie do wyrażanych przez niego potrzeb; bez stawiania granic i zasad uczą dziecko pozyskiwania głasków psychicznych w określony sposób[28]. Zatem zarówno nadmierna miłość ze strony rodziców, pozbawiona wymagań i wyznaczania granic, jak też brak więzi emocjonalnej i poczucia bycia kochanym przez rodziców może prowadzić do uzależnienia od pochwał.

Częstą przyczyną obsesyjnej potrzeby wzmocnień pozytywnych bywa - lansowana w ostatnich latach w literaturze pedagogiczno-psychologicznej – moda na wzmacnianie pewności siebie i poczucia własnej wartości poprzez nagrody i głaski psychiczne. Wielu autorów słusznie twierdzi, że dla prawidłowego rozwoju osobowego wychowanka niezbędne są pochwały[29]. Mają one bowiem wspomagać proces osiągania dojrzałej osobowości i socjalizacji. Zgodnie zatem z zaleceniami psychologów i pedagogów rodzice oraz nauczyciele bez namysłu obdarzają wychowanków głaskami psychicznymi. Często kierują w ich stronę słowa wyrażające pochwałę i zachwyt: och, jak pięknie to zrobiłeś; cudownie śpiewasz; wspaniale sprzątasz w swoim pokoju; jaki Ty jesteś mądry i piękny; tylko Ty tak potrafisz pięknie grać; zobaczcie, jaki nasz synek jest uroczy; Ty robisz to doskonale, nikt Tobie nie dorówna. Dzięki temu rodzice bez większego zaangażowania i wysiłku wychowawczego odczuwają zadowolenie i radość. Mają poczucie bycia terapeutą i dobrym wychowawcą, który wspomaga potomstwo we właściwym, pozbawionym kompleksów, rozwoju osobowym i socjalizacji[30]. Dzieci zaś promienieją ze szczęścia, czują się pewne siebie, znają swoją wartość i odczuwają samozadowolenie. W konsekwencji jednak tego rodzaju wzmocnienia pozytywne, pozyskiwane od rodziców prowadzą dzieci do egocentryzmu, nie ułatwiają rozwoju osobowego, gdyż nadmierne pochwały nie służą stymulacji aktywności własnej w zakresie odkrywania, korygowania i ulepszania tak samego siebie, jak też osobistego działania i relacji z innymi. Co więcej, rozbudzają obsesyjne pragnienie pochwał, najpierw w relacjach z rodzicami, wychowawcami i rówieśnikami, a następnie w dorosłym życiu. Brak pochwał w środowisku szkolnym i rówieśniczym czy w miejscu pracy powoduje: strach, lęk, niepewność, zanik poczucia własnej wartości, niepokój, napięcie, pretensjonalność w myśleniu, agresję skierowaną ku innym, za pomocą której dąży się do utrzymania - a w zasadzie do obrony - samooceny chronicznie zagrożonej brakiem pochwał[31].

Bywa i tak, że brak miłości między rodzicami przyczynia się do uzależnienia młodzieży od pochwał. W domu, w którym nie ma klimatu wzajemnej – czułej i odpowiedzialnej – miłości między ojcem i matką, dziecko czuje się nieszczęśliwe. Jest wciągane we wzajemne, nie zawsze uświadomione przez małżonków, gry i manipulacje[32]. Wszystko to prowadzi do zaniku poczucia bycia kochanym i szanowanym przez rodziców. W konsekwencji wychowanek, odczuwając tzw. głód miłości, stara się wypełnić jej brak, zwracając uwagę dorosłych na swoją osobę i niejako wymuszając na nich wzmocnienia pozytywne[33].

Na uzależnienie młodzieży od pochwał wpływa niewłaściwa relacja z rodzeństwem, które traktuje się jako rywala w uczuciach i zainteresowaniach rodziców. Kontakty dziecka ze starszym i młodszym rodzeństwem stanowią istotny element w rozwoju osobowym, gdyż charakteryzuje je relacja równorzędności, partnerstwa, współpracy i współdziałania, niezbędna w rozwijaniu umiejętności potrzebnych w samodzielnym życiu[34]. Bywa jednak tak, zwłaszcza u starszego rodzeństwa, że młodszego brata czy siostrę postrzega się jako rywala, który dotychczasową miłość i uwagę rodziców skupił na swojej osobie. W takiej sytuacji dziecko na swój sposób uzewnętrznia potrzebę bliskości, miłości i czułości, domagając się swoim zachowaniem (często różnego rodzaju agresją, złością, niechęcią – także do rodzeństwa) głasków psychicznych[35]. Źródłem obsesyjnego dążenia do pozyskania wzmocnień pozytywnych jest tutaj rywalizacja z rodzeństwem, narastająca niechęć do brata czy siostry oraz poczucie niesprawiedliwości[36].

Istotne czynniki predysponujące młodzież do uzależnienia od pochwał tkwią również w środowisku szkolnym. Współczesna szkoła utwierdza uczniów w dążeniu do pozyskiwania głasków psychicznych. Zwraca się w niej uwagę przede wszystkim na prawa wychowanków, minimalizując ich obowiązki. Fakt ten wiąże się nierozerwalnie z akcentowaniem podmiotowości ucznia (rzadziej nauczyciela)[37] i nadmierną troską pedagogów o zaspokojenie wszystkich oczekiwań uczniów oraz ich rodziców przy jednoczesnej rezygnacji z dyscypliny[38]. Zapewniając wychowankom prawo do wewnętrznej niezależności i samodzielnego kształtowania swojego życia, dopuszcza się jednocześnie wiele swobody, rezygnując całkowicie ze świadomej karności wewnętrznej w klasie i w szkole[39]. W ten sposób nauczyciele utwierdzają postawy roszczeniowe i zachowania będące wyrazem osobowości narcystycznej[40]. Wszystko to wpływa niekorzystnie na kształtowanie się tożsamości wychowanka, a co się z tym wiąże na jego funkcjonowanie w różnych grupach społecznych (np. rówieśniczych). Uczniowie tacy charakteryzują się brakiem samokrytycyzmu, a tym samym nie są w stanie przyznać się do popełnionego błędu oraz odpowiednio zmodyfikować swoje postępowanie. Zachowanie takie utrudnia im współpracę z grupą, prowadzi do kształtowania postawy skrajnego indywidualizmu, a w dorosłym życiu do apodyktyczności i braku poszanowania godności oraz praw drugiego człowieka[41].

Trzeba zaznaczyć, że uzależnienie młodzieży od pochwał może być także wzmacniane przez media i Internet[42]. Często w programach i reklamach telewizyjnych oraz radiowych, w artykułach prasowych i w domenach witryn internetowych przyjmuje się, że w wychowaniu najważniejsze są wzmocnienia pozytywne i prawa dziecka powiązane z komercyjnym stylem życia[43]. Na utrwalenie zależności młodzieży od pochwał - bez wątpienia - ma również wpływ społeczna akceptacja liberalnego i bezstresowego wychowania[44].

W świetle powyższych stwierdzeń błędem byłoby poszukiwanie genezy uzależnienia młodzieży od pochwał tylko w jednym środowisku, np. w rodzinie. Niewątpliwie rodzice spełniają tu istotną rolę, jednak również szkoła, środowisko rówieśnicze, współczesne środki społecznego przekazu przyczyniają się do pojawienia się wśród młodego pokolenia nowej kategorii uzależnienia. Do tego jeszcze należy dołączyć predyspozycje osobowościowe, które predysponują uczniów do zachowań narcystycznych i jako takie decydują także o pojawieniu się i dynamice obsesyjnej potrzeby bycia chwalonym, zauważanym, docenianym i podziwianym.

 

 

Uzależnienie od pochwał, mimo iż nie jest stanem jednorodnym, obejmuje specyficzne mechanizmy patologiczne, które tworzą to uzależnienie. Na poziomie emocjonalnym u młodzieży uzależnionej od pochwał pojawia się mechanizm nałogowego regulowania uczuć[45]. Pochwała staje się źródłem przeżywanych stanów emocjonalnych, głównie przyjemności i dobrego samopoczucia. Z czasem osoby uzależnione dzięki różnego rodzaju głaskom doświadczają stanu podobnego do upojenia, a jednocześnie potrzebują coraz większych „dawek” wzmocnień pozytywnych. Ich brak może być przyczyną smutku i apatii, a nawet stanów depresyjnych[46]. Bywa też i tak, że pozbawiony głasków młody człowiek swoim zachowaniem (agresja, nieposłuszeństwo, lekceważenie innych) i mimiką twarzy (grymas wyrażający gniew, obrazę, bunt) pokazuje rodzicom i nauczycielom, że trzeba go pocieszyć, docenić i okazać mu zachwyt czy podziw. Zwiększanie dawki pochwał przez wychowawców wpływa niekorzystnie na życie emocjonalno-społeczne. Prowadzi to do wytworzenia się specyficznego systemu regulacji psychicznej w tej sferze. Dynamika procesów emocjonalnych osoby uzależnionej jest ukierunkowana na inicjowanie i potęgowanie pragnienia pozyskiwania pochwał. Różnorodne uczucia i reakcje emocjonalne, niezależnie od ich rzeczywistych źródeł, bardzo często są doświadczane przez osobę uzależnioną jako pragnienie głasków psychicznych. Najważniejszą rolę spełnia dążenie do szybkiego pozyskania pochwały, a przez to złagodzenia lub uśmierzenia przykrych stanów emocjonalnych[47]. Tym samym osłabia się odporność osoby na przyjmowanie uwag krytycznych wartościujących jej działania, postawy czy zachowania. Pochwała zatem jest postrzegana jako jedyne dobro w życiu, bez którego uzależniony odczuwa: niepokój, rozdrażnienie, przygnębienie, pustkę emocjonalną. Nie do pomyślenia dla osoby obsesyjnie potrzebującej głasków psychicznych jest podejmowanie aktywności bez tego rodzaju nagród. Wszystko to wskazuje na niską samoocenę i brak zaspokojenia potrzeb emocjonalnych, zwłaszcza miłości, oraz na niski poziom odporności na krytykę[48].

W chwilach odczuwania nie zaspokojonej potrzeby pochwał nasila się dążenie do szybkiego jej zaspokojenia, czego wyrazem jest paniczne poszukiwanie sytuacji, w której inni zauważą, pochwalą, będą podziwiali i docenią osobę uzależnioną. Na tym etapie młody człowiek doświadcza często tzw. głodu miłości, czyli niezaspokojenia emocjonalnego, znajdującego wyraz w ciągłym poszukiwaniu drugiej osoby, która okazałaby zainteresowanie, zrozumienie, ciepło, szacunek, bezinteresowną pomoc i akceptację[49]. Jednocześnie traci zdolność krytycznej oceny samego siebie. Czasami zauważa, że uzależnienie od pochwał ukształtowało obsesyjną potrzebę bycia docenionym i podziwianym. Jednak ta świadomość sprawia, że postrzega siebie jako kogoś małowartościowego, co wzbudza w nim jeszcze większą potrzebę wzmocnień pozytywnych. Tak więc siła pragnienia pochwał pochodzi zarówno z dążenia do uśmierzenia przykrych stanów emocjonalnych związanych z głodem miłości, jak i z pokusy na szybkie osiągnięcie przyjemności w postaci pochwały, która uśmierzy smutek[50]. Z tej perspektywy można również lepiej zrozumieć pewne zachowania typowe w relacjach osoby uzależnionej z bliskimi, nauczycielami, wychowawcami. Na przykład, jeśli wychowanek zobaczy, że aby zaspokoić swoje potrzeby związane z uznaniem, skoncentrowaniem na nim uwagi i dowartościowaniem, musi wyrażać swój smutek, niezadowolenie czy okazywać nieposłuszeństwo i ataki złości, to będzie to czynił. Każda nauka – także ta związana z zachowaniem, które prowadzi do uzależnienia - przebiega według schematu: najpierw próba zrobienia czegoś, potem ćwiczenie, utrwalenie tej umiejętności, a następnie wykonywanie jej niejako automatycznie, bez zastanowienia się nad nią. Tak samo dziecko ćwiczy zachowania prowadzące do zależności od wzmocnień pozytywnych[51].

Dążenie do zaspokojenia potrzeby głasków psychicznych zawęża świadomość osoby i koncentruje ją wokół pochwał jako podstawowego środka uśmierzającego pustkę emocjonalną. Nadzieja na szybką przyjemność sprzyja tworzeniu przymusowych pragnień związanych z otrzymywaniem wzmocnień pozytywnych. Wpływa też na inicjowanie takich sytuacji i podejmowanie interakcji z innymi osobami, które potrafią bezpodstawnie docenić, chwalić, podziwiać np. wygląd zewnętrzny, wykonane zadania, talenty i zdolności. Te sposoby uzyskiwania satysfakcji coraz bardziej wypierają realistyczne spojrzenie na samego siebie i na drugiego człowieka. Skazują na kurczowe trzymanie się nałogu i traktowanie innych osób przedmiotowo – jedynie w celu zaspokajania obsesyjnej potrzeby głasków[52].

Na poziomie poznawczym osoby uzależnionej od pochwał działa mechanizm iluzji i zaprzeczeń. Ponieważ coraz trudniej jest żyć bez nieustannych wzmocnień pozytywnych, rozrasta się fałszywa świadomość, wspierająca nałóg i zniekształcająca obraz rzeczywistości. Gdyby nie ona, własne zachowania, sposób traktowania innych osób oraz szkody psychiczne ponoszone przez bliskich i samego siebie byłyby nie do zniesienia. Jednak zaprzeczanie, minimalizowanie strat i postrzeganie potrzeby pochwał jako źródła wspomagającego rozwój osobowy i funkcjonowanie społeczne umożliwia trzymanie się nałogu[53].

Na poziomie zachowań osoba uzależniona od pochwał funkcjonuje, podobnie jak w sytuacji innych zniewoleń, posługując się mechanizmem zaprzeczenia własnego „ja”. Oznacza to, że zniewolony nie podejmuje odpowiedzialności za to, co sam robi i nie uznaje w tym swego autorstwa. Winy poszukuje w bliskich, nauczycielach, szkole, w nieszczęśliwym, pozbawionym miłości dzieciństwie. Sam zaprzecza istnieniu obsesyjnych potrzeb, ponieważ jest przeświadczony, iż ma prawo do głasków. Doświadczając obawy przed błędami, które zauważą inni i wyrażą słowami typu: to wykonałeś niestarannie; nad tym musisz jeszcze popracować; może warto skorzystać z pomocy kogoś, kto zna się na tym, stosuje mechanizm zaprzeczania i wyparcia, by w ten sposób czuć się bezpiecznie i móc swobodnie szukać tego, czego mu brakuje, a co zyskuje dzięki pochwałom[54].

Przedstawiona powyżej charakterystyka poszczególnych faz obsesyjnej zależności od głasków psychicznych ma charakter jedynie porządkujący i ukazuje dynamikę rozwoju tego rodzaju nałogu. Praktyka wychowawcza pokazuje, że proces kształtowania się i przebieg uzależnienia są daleko bardziej zróżnicowane jednostkowo i zależne od wielu specyficznych czynników, spośród których doniosłą rolę odgrywają rodzaj relacji interpersonalnych, które dostarczają wzmocnień pozytywnych, i wiek osoby uzależnionej. Zawsze jednak osoba odczuwająca pewne potrzeby związane ze wzmocnieniami pozytywnymi, będąc w interakcji z innymi, odbiera siebie jako kogoś, komu należą się pochwały. Zauważa też, iż dzięki nim zmienia się jej samopoczucie i wizerunek. W niektórych przypadkach występują trudności w wyraźnym zdiagnozowaniu nałogu i rozgraniczeniu go ze względu na dynamikę relacji interpersonalnych – nawiązywanych i podtrzymywanych w codziennym życiu. Niemniej jednak opisane w kolejnych fazach objawy są charakterystyczne dla uzależnienia od pochwał zmieniających nastrój. Wskazują również na progresywny charakter nałogu oraz potrzebę odpowiednich działań wychowawczo-terapeutycznych.

 

 

Powszechnie przyjmuje się, iż każdy katecheta - dzięki misji kanonicznej - jest nie tylko nauczycielem, ale także wychowawcą i świadkiem wiary, który wypełnia w środowisku szkolnym posłannictwo Kościoła. Głosząc słowo Boże oraz nauczając prawd wiary i zasad moralności, jest też wezwany do bycia wychowawcą, który pomaga w rozwoju ludzkim i chrześcijańskim powierzonych mu uczniów. Wszelkie jednak jego działania formacyjne wobec katechizowanych mają uwzględniać w praktyce współczesne wyzwania związane z różnego rodzaju uzależnieniami[55]. Wśród nich niewątpliwie znajduje się obsesyjna potrzeba bycia chwalonym i podziwianym. Powstaje pytanie, na czym konkretnie ma polegać zaangażowanie wychowawczo-terapeutyczne nauczyciela religii w procesie profilaktyki i przeciwdziałania uzależnieniom od pochwał.

Do priorytetowych zadań katechety w tym zakresie należy – niewątpliwie - diagnozowanie wśród młodzieży problemu obsesyjnej potrzeby pozyskiwania wzmocnień pozytywnych oraz podejmowanie działań wspierających tę grupę wychowanków w eliminowaniu uzależnienia[56]. Jednocześnie nauczyciel religii powinien objąć należną troską także pozostałe osoby z zespołu klasowego, wspierając je we właściwym rozwoju i socjalizacji oraz podejmując działania profilaktyczne[57]. W związku z tym istotna wydaje się aktywność katechety, ukierunkowana na uchwycenie sygnałów ostrzegawczych. Chodzi o to, by nauczyciel religii w szkole zwracał uwagę na to, jak często stosuje zarówno wzmocnienia pozytywne, jak i negatywne oraz na ile stwarza atmosferę, w której wychowanek może odkrywać swoje mocne i słabe strony, korygować i ulepszać własne działanie[58]. Tu też ważne są rozmowy, które pozwolą rozpoznać, jakie znaczenie dla nastolatka mają wzmocnienia pozytywne oraz co myśli i odczuwa wtedy, gdy inni obok pochwał wskazują również jego błędy i stawiają wymagania. Zatem poddając pod rozwagę uzależnienie młodzieży od pochwał, katecheta musi najpierw odwołać się do odpowiedniej diagnozy[59], skoncentrowanej wokół indywidualnego przypadku. Rozpatrując zachowania określonego wychowanka w kontekście funkcjonowania zespołu klasowego, katecheta jest zobowiązany do zdiagnozowania małych grup społecznych, postawienia diagnozy ukierunkowanej na obserwację rzeczywistych zachowań i kontaktów interpersonalnych[60]. Uzyskane dane, poddane analizie jakościowej, pozwalają na rozpoznanie uczniów uzależnionych od pochwał. Stanowią one też podstawę do indywidualnego badania przypadku celem znalezienia przyczyny obsesyjnej potrzeby bycia chwalonym i zaplanowania działań, które pomogą nastolatkowi zaspokoić pragnienie miłości, a zarazem podjąć pracę nad sobą[61]. Samo natomiast postępowanie diagnostyczne nie implikuje gotowych metod i technik do zastosowania w konkretnym przypadku uzależnienia ucznia od pochwał. Oznacza to, iż katecheta - posługując się między innymi modelami metod i technik diagnostycznych, stosowanych w badaniach naukowych - każdorazowo jest zobligowany do tworzenia narzędzi diagnostycznych,. Wśród nich na uwagę zasługują takie sposoby zdobywania informacji o uzależnieniu młodzieży od pochwał, jak wywiad, obserwacja, analiza wytworów (np. rysunków, wypracowań, listów)[62], techniki socjometryczne (np. „Zgadnij kto?”[63], „Plebiscyt życzliwości i niechęci”[64]). Pozyskane w ten sposób dane stanowią podstawę do zmiany stanów faktycznych dotyczących uzależnienia młodzieży od pochwał. Zawsze jednak wymagają rzetelnego studium indywidualnego przypadku.

Metoda indywidualnych przypadków polega na analizie jednostkowych losów ludzkich w konkretnych sytuacjach wychowawczych lub na analizie konkretnych sytuacji edukacyjnych przez pryzmat biografii danego ucznia[65]Ważne jest, aby nauczyciel religii rozumiał głębsze przyczyny i mechanizmy trudnych zachowań swoich wychowanków. W przeciwnym wypadku będzie miał skłonność do interpretowania ich jako aktów wrogości, objawów lekceważenia szkoły lub jego samego. Interwencje nauczyciela religii odbierze jako nieskuteczne, a zaburzenia zachowań będą miały tendencję do pogłębiania się. Warto jednocześnie pamiętać, iż wychowanek, zwłaszcza w okresie dorastania, nawet jeśli buntuje się i odrzuca sugestie nauczycieli, szuka w nich oparcia, oczekuje jasno określonych, a zarazem pozbawionych manipulacji, norm. Pragnie odnaleźć w katechecie kompetentnego przewodnika, stąd też istotną rolę spełnia tu konsekwencja w działaniu oraz modelowanie własnym zachowaniem autentyczności w kontakcie z wychowankiem[67]. Dlatego należy dbać o rozwój pozytywnych wartości, wyznaczanie granic i utrzymywanie dyscypliny, przy jednoczesnym podkreślaniu dobrych chęci i wysiłku katechizowanych[68].. Ma ona na celu opracowanie indywidualnej charakterystyki katechizowanego i wypracowanie na jej podstawie działań wychowawczych lub terapeutycznych. Dzięki studium indywidualnego przypadku katecheta może poznać i ocenić rozwój danego ucznia, jego potrzeby i zachowania związane z pozyskiwaniem wzmocnień pozytywnych. Takie diagnozowanie dokonuje się poprzez zastosowanie różnorodnych technik badawczych, takich jak np. rozmowa, wywiad, analiza treściowa i formalna osobistych dokumentów, obserwacja uczestnicząca[66]. Wspomniana metoda wzmacnia jakość pozyskiwanych informacji za pośrednictwem innych narzędzi diagnostycznych i przyczynia się do postawienia trafnej diagnozy. Zawsze jednak wymaga odpowiednich kompetencji katechety i jego twórczej, a zarazem krytycznej postawy badawczej. W sytuacji uzależnienia młodzieży od pochwał właściwie zastosowana metoda indywidualnych przypadków pozwala katechecie postawić trafną diagnozę i podjąć działania edukacyjne.

Kolejny obszar zadań katechety w pracy z młodzieżą dotyczy przyjętego i realizowanego modelu wychowania, w którym istotne miejsce zajmują cele formacji ludzkiej i chrześcijańskiej w gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych. Związane są one ze stymulowaniem aktywności uczniów w zakresie samowychowania w prawdzie oraz z wychowaniem człowieka z charakterem, stopniowo dorastającego do przestrzegania osobiście przyjętych zasad i norm moralnych[69]. Osiągnięcie tej teleologii dokonuje się poprzez odpowiednio dobierane sposoby postępowania z uczniami, oparte na podmiotowym traktowaniu wszystkich uczestników interakcji edukacyjnych. W praktyce katecheta nie rezygnuje z tradycyjnych form i metod wychowania, takich jak np. nagradzanie, karanie, perswazja, aprobata, dezaprobata, modelowanie, lecz stosuje je w zależności od sytuacji. Wiele uwagi poświęca działaniom, związanym z przekonaniem uczniów do przestrzegania zasad. Stopniowo – w zależności od sytuacji i dojrzałości młodzieży – katecheta wprowadza zgodnie z własną decyzją lub decyzją podjętą wspólnie z uczniami zasady określające właściwe zachowania[70]. Niekiedy też daje uczniom prawo do określania obwiązujących zasad np. w obszarze aktywności i dyscypliny podczas lekcji. W sytuacji kiedy wychowankowie - skoncentrowani na własnych narcystycznych potrzebach - nie chcą respektować przyjętych reguł, katecheta powinien, stosując jasno określone komunikaty, domagać się, aby zmienili postępowanie. Jeśli to nie przynosi pożądanych rezultatów stosuje kary. Mimo że mają one drugorzędne znaczenie, często pomagają w konsekwentnym podejściu do wychowanka oraz we wprowadzaniu porządku i dyscypliny opartej na zewnętrznym przymusie[71]. Ostatecznie katecheta jest zobowiązany do takiego organizowania interakcji edukacyjnych, by wychowankowie przechodzili od porządku opartego na zewnętrznej dyscyplinie do porządku opartego na własnej, wewnętrznej decyzji. „Wówczas – jak słusznie zauważa Z. Barciński – zasady staną się czymś osobistym, wewnętrznym, (…) ośrodkiem, wokół którego może się rozwinąć praca nad własnym charakterem, punktem, od którego rozpocznie się stawianie wymagań samemu sobie”[72].

Wyżej opisany styl wychowania wymaga także elastyczności oraz stosowania strategii twardej[73] i miękkiej[74], adekwatnej do dojrzałości uczniów i kontekstu edukacyjnego. Jest w nim także miejsce na właściwie rozumiane partnerstwo, autorytet, wolność i przymus, perswazję, wymagania i konsekwencję[75]. Chodzi tu o to, by katecheta – odpowiednio do sytuacji – potrafił wykorzystywać najlepsze elementy dyrektywnych i niedyrektywnych sposobów wychowania, właściwie stosował pochwały i kary, był nastawiony przyjacielsko, łączył szacunek i życzliwość z wymaganiami, a kiedy trzeba reagował zdecydowanie[76]. Tego rodzaju działania przyczyniają się do kształtowania kontrolowanej więzi z uczniami, która jest syntezą najlepszych elementów więzi otwartej i dystansu. Innymi słowy, katecheta w pracy wychowawczej z osobami uzależnionymi od pochwał nie trzyma ich na dystans i nie pozbawia życzliwości, nie rezygnuje też całkowicie ze stawiania wymagań i karania, lecz stosuje je adekwatnie do sytuacji i dojrzałości uczniów, okazując jednocześnie szacunek, akceptację, zaufanie i serdeczność[77].

Kształtując kontrolowaną więź życzliwości i przyjaźni z uczniami uzależnionymi od pochwał, nauczyciel religii ma być silniejszym partnerem, tym, który nadaje relacji kierunek i czuwa, by nie przekształciła się ona w koleżeństwo. Otwierając się przed młodzieżą, czyni to w sposób rozsądny, czyli z zachowaniem odpowiedniego dystansu[78]. Tu też ze względu na autentyzm relacji wychowawczych i postępowanie oparte na ściśle określonych zasadach potrzebna jest gotowość do stawiania rozsądnych wymagań i całkowita niewrażliwość na manipulacje. W postępowaniu z uczniami katecheta nie zaspokaja wszystkich ich potrzeb, zwłaszcza tych, które wynikają z uzależnienia od pochwał. Przeciwnie, ryzykując utratę sympatii młodzieży i uznania z ich strony, potrafi stawiać wymagania, umożliwiać wybór i reagować stanowczo w sytuacji, gdy uczniowie decydują się na łamanie zasad. Takie działania pozwolą dorastać młodzieży do samodzielności w pracy nad sobą, jak też w myśleniu i działaniu oraz w przechodzeniu od dyscypliny zewnętrznej do samodyscypliny[79].

Z uwagi na fakt, iż nastolatek uzależniony od pochwał manipuluje zachowaniem osób dorosłych, by uzyskać głaski psychiczne, a przez to zaspokoić własne, narcystyczne potrzeby, zadaniem katechety jest całkowita niewrażliwość na manipulacje. Polega ona na demaskowaniu przekonań i postaw związanych z podejmowaniem aktywności tylko ze względu na sprawianie dobrego wrażenia i pozyskiwanie wzmocnień pozytywnych. Jednocześnie katecheta powinien życzliwe pokazywać, że dostrzega neurotyczne potrzeby bycia podziwianym i nie pozwala na takie zachowania. W związku z tym niezmiernie ważne miejsce zajmuje podejmowanie problematyki uzależnienia od pochwal w toku szkolnych lekcji religii. Chodzi tu o podjęcie dialogu na temat toczącej się w ostatnich latach dyskusji o obsesyjnej potrzebie bycia zauważanym, docenianym i chwalonym, jak też o metodach wychowania. Jest rzeczą konieczną ukazanie moralnych aspektów związanych z uzależnieniem od wzmocnień pozytywnych. Problematyka ta wpisuje się w - planowane w programie nauczania religii w gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych - obszary korelacji z wychowaniem do życia w rodzinie oraz z edukacją prozdrowotną. Co więcej, w zapisach programowych można znaleźć wiele trafnych odniesień do stylów wychowania w rodzinie, zdrowia psychicznego, dojrzałości osobowej, zagrożeń płynących z manipulacji i toksycznych relacji interpersonalnych. Słusznie autorzy programu wskazują nie tylko na tego rodzaju problemy, ale także na sposoby ich przezwyciężania i działania profilaktyczne. Łączą je z samowychowaniem[80]. Tym samym obligują nauczyciela religii do takiego właśnie sposobu ukazania kwestii związanych wprost lub pośrednio z uzależnieniem młodzieży od pochwał.

Z powyższymi obszarami działań katechety łączą się także zadania dotyczące animacji grupy i stosowania odpowiednich metod aktywizujących. Młodzież ma wówczas wiele okazji nie tylko do samodzielnego odkrywania treści, ale także do ekspresji emocjonalnej[81]. Wywierają one korzystny wpływ na osobowość uczniów uzależnionych od pochwał. Szczególne i szerokie zastosowanie znajdują tu różne formy arteterapii, takie jak np. terapia rysunkiem, muzyką, tańcem czy też techniki teatralne i dramowe[82]. Umożliwiają one swobodne ujawnianie emocji i nastawienia wobec innych osób z otoczenia. Pomagają też w korekcji zachowań neurotycznych. Z tymi działaniami wiążą się metody kształtowania ról i norm grupowych, których celem jest uświadomienie wychowankom oczekiwań, jakie płyną z przynależności do danej grupy[83]. Wymagają one wzmocnienia o inne, pozalekcyjne czy pozaszkolne formy zajęć wychowawczych. Przykładowo, w czasie rekolekcji szkolnych katecheta może zorganizować trening kontaktów interpersonalnych prowadzony przez pedagogów i psychologów, który polega na uczeniu się nowych zachowań w małej grupie poprzez inscenizowane przez trenera sytuacje[84]. Wykonując różne ćwiczenia, uczniowie mają wiele okazji do obserwacji zachowań własnych i innych uczestników, by na tej podstawie dokonać weryfikacji dotychczasowego postępowania i podjąć wysiłek pracy nad sobą.

Obok odwoływania się do wiedzy na temat uzależnienia od pochwał i stymulowania aktywności młodzieży katecheta ma motywować uczniów do dobrego i altruistycznego postępowania oraz prowadzić ćwiczenia zmierzające do pokonywania własnego egoizmu. Do jego edukacyjnych powinności należy powierzanie uczniom określonych zadań i zachęcanie do podejmowania ich dla własnej satysfakcji, a nie dla zdobycia uznania w klasie. Ważne miejsce zajmuje też ukazywanie ideałów i wzorców oraz budowanie autorytetów, które mogą zachęcać młodzież do konkretnych działań. Sama jednak znajomość nie przesądza jaszcze o właściwym zachowaniu się wychowanków[85]. Wzory osobowe są bowiem przyswajane za pomocą procesu identyfikacji, czyli upodabniania się wychowanków do lubianych i cenionych osób. Wychowankowie upodabniają się do nich, gdy pozostawia się im swobodę właściwego wyboru. Zachodzi zatem konieczność stworzenia różnych sytuacji życiowych, w których preferowane wartości znalazłyby swoje odbicie, a uczniowie mogliby sami uznać je za znaczące dla siebie i zmienić pod ich wpływem własne postępowanie[86]. Ważnym czynnikiem przekazywania wychowankom zasad i norm postępowania, których wykładnię stanowią wzory osobowe, jest osobisty przykład samego katechety, wyrażający się w wytrwałym przestrzeganiu przez niego norm moralnych i w nieskazitelnej postawie moralnej[87].

Inny obszar zadań katechety dotyczy współdziałania z pedagogiem szkolnym i z psychologiem z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Osoby te nie tylko mogą pomóc w rozpoznaniu neurotycznej potrzeby bycia chwalonym i podziwianym, ale także proponują formy działań terapeutycznych i profilaktycznych. Korzystając z ich wiedzy i doświadczenia, katecheta będzie wiedział, jak postępować z młodzieżą. Co więcej, rozwinie swoje kompetencje, niezbędne w prowadzeniu indywidualnych rozmów z uczniami.

Dla nauczyciela religii, zatroskanego o wspomaganie młodzieży w eliminowaniu uzależnienia od pochwał, istotne znaczenie mają też kontakty z rodzicami. Aktywne włączanie się rodziców do współpracy z nauczycielem religii jest bardzo ważnym elementem w procesie eliminowania neurotycznych potrzeb uczniów. Chodzi tu o angażowanie rodziców w działania stymulujące wielostronny rozwój nastolatka. Zwykle dokonuje się to poprzez organizowanie spotkań okolicznościowych, indywidualne rozmowy i lekcje otwarte[88]możliwiają rodzicom obserwację swojego dziecka w czasie zajęć – w gronie rówieśników i skłaniają do refleksji. Katechecie dają możliwość pokazania metod pracy edukacyjnej z uczniem, które rodzic z powodzeniem może odnieść i stosować w wychowaniu. Służą też wzmacnianiu pozytywnych postaw i profilaktyce.. Te ostatnie u

Wszystkie wyżej opisane obszary działań katechety w zakresie wspierania młodzieży w eliminowaniu uzależnienia od pochwał są ze sobą integralnie powiązane. Drogą do ich skutecznej realizacji jest osobowość nauczyciela religii, który stosownie do sytuacji edukacyjnej ma być „twardszy niż diament i czulszy od matki”[89].

 

 

Uzależnienie młodzieży od pochwał staje się jedną z nowych kategorii nałogów. Uczniowie coraz częściej, zwłaszcza w okresie dorastania, przejawiają obsesyjną potrzebę bycia podziwianymi i chwalonymi tak przez rówieśników, jak też przez dorosłych – rodziców i nauczycieli. Intensywność tego nałogu jest znacząca dla katechezy. Implikuje bowiem szereg nowych wyzwań, które wiążą się z właściwym diagnozowaniem problemu oraz podejmowaniem działań wychowawczo-terapeutycznych i profilaktyki. Większość dotyczy stylu i strategii wychowania opartej na jasno określonych zasadach i wymaganiach oraz na konsekwentnym ich respektowaniu i kształtowaniu kontrolowanej więzi. Tak postrzegane procesy wychowania stanowią płaszczyznę eliminowania wśród młodzieży obsesyjnej potrzeby uznania. Jednocześnie stwarzają niezwykle korzystne warunki do wspomagania ucznia w aktywności i twórczości podejmowanej odpowiedzialnie i bez względu na pochwały otoczenia. Służą też rozwijaniu zdolności nawiązywania i podtrzymywania autentycznych relacji z innymi.

Problemem pozostaje oddziaływanie katechety na rodzinę. Ze względu na to, że szereg neurotycznych potrzeb jest w znacznym stopniu przyczynowo powiązanych z trudnymi sytuacjami środowiskowymi, należałoby więcej uwagi poświęcić pedagogizacji, a niekiedy także terapii rodziców, angażując w tę działalność pedagogów i psychologów. Zgodnie z ostatnią myślą można przyjąć tezę, że katecheta - poprzez współpracę z innymi nauczycielami oraz poprzez stosowanie odpowiednich strategii wychowawczych - ma wspomagać młodzież w przezwyciężaniu destrukcji i w rozwijaniu pozytywnych cech własnej osobowości.

 

 

 

 

---

[1] C. Guerreschi, Nowe uzależnienia, Kraków 2005, s. 180.

[2] Warto dodać, że wśród nowych form uzależnienia (ang. new addictions) wymienia się uzależnienie od: więzi emocjonalnych, gier hazardowych, Internetu, zakupów, pracy, seksu, pożywienia. Zob. np. C. Guerreschi, Nowe uzależnienia, dz. cyt., s. 23-24; D. Zaworska-Nikoniuk, Uzależnienie niechemiczne jako nowe zagrożenie w rozwoju człowieka, „Wychowanie na co Dzień” 2005, nr 10/11, s. 15-20.

[3] Tamże, s. 22.

[4] Termin ten wskazuje na każdą konsekwencję zachowania, która powoduje zwiększenie się prawdopodobieństwa powtórzenia tego zachowania w przyszłości. Zob. R. Hemfelt, F. Minirth, P. Meier, Miłość to wybór. O terapii współuzależnień, Poznań 2004, s. 37-47; B.F. Skinder, O karze, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 2, s. 126.

[5] Pojęcie „głaski” pochodzi z teorii analizy transakcyjnej stworzonej przez E. Berne’a, czyli z psychologicznej koncepcji stosunków międzyludzkich, opierającej się na idei wyodrębnienia w Ja trzech współistniejących schematów zachowania i odczuwania przybierających formę: Ja-Dorosły, Ja-Dziecko, Ja-Rodzic. W języku analizy transakcyjnej głaski są to znaki rozpoznawania. Mogą być one werbalne i niewerbalne, pozytywne i negatywne, bezwarunkowe i warunkowe. W niniejszym opracowaniu – z uwagi na przyjęte założenie, że młodzież uzależniona od pochwał kieruje się jedynie zasadą przyjemności i wzmacniania poczucia własnej wielkości - przez pojęcie „głaski” rozumie się werbalne i niewerbalne wzmocnienia pozytywne. Zob. więcej na ten temat np. w: E. Berne, W co grają ludzie?, Warszawa 2004; Analiza transakcyjna w teorii i praktyce pedagogicznej, J. Jagieła (red.), Częstochowa 1997; T. Samek, Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, Kraków 1991.

[6] S.M. Kosslyn, R.S. Rosenberg, Psychologia. Mózg. Człowiek. Świat, Kraków 2006, s. 665.

[7] Więcej na ten temat można znaleźć np. w: D. Anastasopoulos, The narcissm of depression or the dperession of narcissm and adolescence, „Journal of Child Psychotherapy” 33 (2007), nr 3, s. 345-362. Autor opisuje związki zachodzące między osobowością narcystyczną a stanami depresyjnymi w okresie dorastania.

[8] M. Kofta, Osobowość i różnice indywidualne, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, T. 2, J. Strelau (red.), Gdańsk 2000, s. 636.

[9] T. Samek, Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, dz. cyt., s. 11nn.

[10] R.M. Bolt, Who Feeds the Narcissm?, „Journal of Individual Psychology” 63 (2007), nr 2, s. 146-157.

[11] K. Pospiszyl, Narcyzm „generacji ja” podłożem ekspozycji uzależnień, „Przegląd Humanistyczny” 50 (2006), nr 4, s. 1-6.

[12] J. Jagieła, Narcyzm a szkoła, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 2, s. 97-98.

[13] Warto dodać, że tego rodzaju zachowania są typowe dla narcystycznego zaburzenia osobowości, którą cechuje: 1) patologiczna miłość do samego siebie, wyrażająca się w ekstensywnym skoncentrowaniu na sobie samym; 2) przesadne poczucie własnej ważności; 3) tendencja do przeceniania własnych rzeczywistych dokonań; 4) ekshibicjonistyczna potrzeba uzyskiwania uwagi i podziwu; 5) nadmierna zależność od pochwał ze strony innych bez towarzyszącego jej uczucia wdzięczności; 6) zaabsorbowanie fantazjami o sukcesie, bogactwie, władzy, szacunku lub idealnej miłości oraz niewłaściwe reakcje emocjonalne na krytycyzm ze strony innych. Więcej na ten temat zob. np. w: R.M. Bolt, Who Feeds the Narcissm?, art. cyt., s. 146-157; K. Drat-Ruszczak, Osobowość narcystyczna: kiedy i jak motywuję rozbieżność Ja?, w: Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie, B. Wojcieszke, M. Plopa (red.), Kraków 2003, s. 173-198; K. Pospiszyl, Narcyzm: drogi i bezdroża miłości własnej, Warszawa 1995; H.P. Röhr, Narcyzm – zaklęte „ja”, Poznań 2007.

[14] R.P. Vaughan, Poradnictwo pastoralne a zaburzenia osobowości, Kraków 1999, s. 49-53.

[15] I. Koźmińska, E. Olszewska, Z dzieckiem w świat wartości, Warszawa 2007, s. 172-174; M. Mazet, Zranione dziecko, Poznań 2006, s. 56-61.

[16] Zob. więcej na ten temat np. w: M. Dziewiecki, Dlaczego wychowanie „nowoczesne” jest szkodliwe?, „Katecheta” 50 (2006), nr 2, s. 57-60.

[17] M. Mazet, Zranione dziecko, dz. cyt., s. 111-147.

[18] K. Marczewska, Potęga miłości i przemocy w rodzinie, „Dyrektor Szkoły” 2005, nr 2, s. 54-57.

[19] R. Doniec, Rodzicielstwo a wychowanie – zagrożenia rodziny XXI wieku, „Pedagogika Społeczna” 2006, nr 3, s. 101-112.

[20] I. Koźmińska, E. Olszewska, Z dzieckiem w świat wartości, dz. cyt., s. 31-40.

[21] M. Sendyk, Poczucie więzi emocjonalnej dorastających dzieci z rodzicami, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 3, s. 34-38.

[22] I. Koźmińska, E. Olszewska, Z dzieckiem w świat wartości, dz. cyt., s. 31-40.

[23] D. Smith, G. Ray, T. Stefurak, P. Zachar, College student evaluations of parent – child disciplinary Situations, „Journal of Family Violence” 22 (2007), nr 8, s. 757-767.

[24] H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2006, s. 336-338, 345-348.

[25] D. Zawadzka, Wychować dziecko nie jest łatwo, „Psychologia w Szkole” 2007, nr 1, s. 51-53.

[26] Warto podkreślić, że wytyczanie przez rodziców dziecku granic jego zachowania, ustalanie norm i zasad postępowania oraz troska o ich konsekwentne respektowanie jest nie tylko prawem, ale także obowiązkiem rodzicielskim. W rodzinie chrześcijańskiej to prawo i ten obowiązek ma jeszcze głębszy wymiar, gdyż wiąże się z powołaniem, jakie rodzice otrzymali w sakramencie małżeństwa i z odpowiedzialnością przed Bogiem za wychowanie potomstwa. Więcej na ten temat zob. np. w: J. Jagieła, Jestem, kocham i stawiam granice, czyli krótki tryptyk pedagogiczny, „Charaktery” 2007, nr 2, s. 38; E. Mitek, Zadania wychowawcze rodziców w katolickim domu, „Studia Paradyskie” 16 (2006), s. 111-128; J. Niewęgłowski, Rodzina podstawowym środowiskiem wychowawczym: perspektywa chrześcijańska, „Seminare” 20 (2004), s. 399-410.

[27] M. Mazet, Zranione dziecko, dz. cyt., s. 111-147.

[28] D. Zawadzka, Wychować dziecko nie jest łatwo, art. cyt., s. 51-53.

[29] Więcej na ten temat zob. np. w: Z. Brańka, Karanie i nagradzanie w rodzinie miejskiej, Warszawa 2007; W. Dawlud, Kary i nagrody w wychowaniu, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 7, s. 61-65; M. Krajewska, Kara i nagroda, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 3, s. 61-66; A. Maj, Nagrody bardziej niż kary, „Wychowawca” 2006, nr 11, s. 22; V. Nowicka, Marchewka bez kija, kij bez marchewki, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 3, s. 30-33; Z. Olender, Kara i nagroda w wychowaniu, „Wychowawca” 2006, nr 11, s. 14-15; A. Wojciechowska, Cztery modele wychowania. Który wybrać?, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 10, s. 10-16; G. Zająć, Nagrody i kary: rady dla rodziców… i nie tylko, „Wychowawca” 2006, nr 11, s. 12-13.

[30] A. Kowalczyk, Dzieci uzależnione od… pochwał, „Życie Szkoły” 2001, nr 6, s. 342-343.

[31] Tamże.

[32] K. Marczewska, Potęga miłości i przemocy w rodzinie, art. cyt., s. 54-57.

[33] R. Hemfelt, F. Minirth, P. Meier, Miłość to wybór..., dz. cyt.,s. 43-45, 55-71.

[34] Zainteresowanych tą problematyką odsyłam do ciekawych, a zarazem praktycznych opracowań, które analizują różne aspekty relacji i sytuacji między rodzeństwem: S. Capodieci, Rodzeństwo – Jaś i Małgosia czy Kain i Abel, Warszawa 2006; K. Ley, Rodzeństwo – miłość, nienawiść, solidarność, Warszawa 2004; J. Parker, Rodzeństwo – rywalizacja i miłość, Poznań 2003.

[35] B. Gorycka, Co zrobić, aby rodzeństwo dorastało bez rywalizacji [online], s. 1, [dostęp: 3 listopada 2007]. Dostępny w Internecie: http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/18/gorycka.html.

[36] Tamże.

[37] W tym miejscu warto zaznaczyć, iż podmiotowe traktowanie uczniów – we właściwym jego znaczeniu – zakłada: liczenie się z godnością wychowanka, okazywanie mu szacunku, serdeczności, akceptacji i zaufania oraz uwzględnianie jego potrzeb i udzielanie mu niezbędnej pomocy w rozwoju. Tu też ważne miejsce zajmuje uznanie prawa ucznia do własnej odrębności, do charakterystycznych dla niego zainteresowań i upodobań, sposobów odczuwania i myślenia czy też wyrażania własnego zdania. Przestrzeganie zasady podmiotowości nie oznacza jednak rezygnacji z karności i dyscyplinowania uczniów. Co więcej, preferuje się karność wewnętrzną i świadomą, wyrażaną w postawie ucznia spełniającego swoje obowiązki w przeświadczeniu o ich doniosłym znaczeniu dla osobistego dobra i własnej pomyślności. W tym celu niejednokrotnie motywuje się wychowanków, by sami stawiali sobie wysokie wymagania i spełniali je w sposób odpowiedzialny. Nauczyciel występuje wówczas zarówno w roli inicjatora różnych działań, który poleca uczniom wykonanie zadań, jak też w niektórych sytuacjach dopuszcza wybór zadań decyzją większości zespołu klasowego. Więcej na ten temat zob. np. w: A. Boguska, Zapewnienie ładu i dyscypliny w klasie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 9, s. 29-31; A. Rynio, Podmiotowość w edukacji, „Dydaktyka Literatury” 25 (2005), s. 161-176; A. Zellma, Podmiotowość uczniów i katechetów w szkolnym nauczaniu religii, w: Pro animarum salute. Księga pamiątkowa z okazji siedemdziesiątych urodzin księdza profesora Tadeusza Rogalewskiego, E. Wiszowaty (red.), Olsztyn 2007, s. 263-277.

[38] A. Szołtysek, Szkoła wobec problemu wychowania i nauczania, „Dydaktyka Literatury” 24 (2004), s. 83-104.

[39] Więcej na temat stosowania we współczesnej szkole kar i nagród z wyakcentowaniem tych ostatnich pisze np. A.M. Ziółkowska, Kary i nagrody, „Psychologia w Szkole” 2006, nr 2, s. 115-124.

[40] J. Jagieła, Narcyzm a szkoła, art. cyt., s. 99nn; P.C. Burnett, Teacher Prasie and Feedback and Student’s Perceptions of the Clasroom Environment, „Educational Psychology” 22 (2002), nr 1, s. 5-16.

[41] K. Zalewska, Szacunek dla przeszłości czy wychowanie bezstresowe, „Dialog” 50 (2005), nr 9, s. 190-195; K. Rozmus, Bezstresowe wychowanie – prawdy i mity, „Wychowawca” 2004, nr 12, s. 16-18; taże, Prawdy i mity – bezstresowe wychowanie, „Życie Szkoły” 60 (2006), nr 1, s. 57-60.

[42] Przykładowo, seriale telewizyjne mają znaczący wpływ na poglądy i przekonania widzów w zakresie wychowania młodego pokolenia. Więcej na ten temat zob. np.: M. Wyżlic, Seriale uczą i wychowują?, „Cywilizacja” 2004, nr 9, s. 109-119. Również Internet odgrywa istotną rolę w procesie wychowania młodego pokolenia, o czym pisze m.in. L. Mendelka, Internet jako nowy typ środowiska wychowawczego, „Opieka. Wychowanie. Terapia” 2004, nr 3-4, s. 39-41; B. Siemieniecki, Research on using Internet workshops in education, „The New Educational Review” 8 (2006), nr 1, s. 37-95.

[43] Więcej na temat komercyjnej edukacji w mediach pisze np. M. Lis, Pozorne dobro, ukryte zło: edukacja komercyjna w mediach, „Horyzonty Wychowania” 4 (2005), nr 7, s. 199-208.

[44] L. Wiatkowska, Styl wychowania – w stronę rzeczywistości, „Nowa Szkoła” 62 (2005), nr 9, s. 26-29.

[45] W. Kostowski, Podstawowe mechanizmy i teorie uzależnień, „Alkoholizm i Narkomania” 19 (2006), nr 2, s. 139-168.

[46] Tamże.

[47] B. Białecka, Uzależniony od luzu, „W drodze” 2006, nr 9, s. 23-26.

[48] C. Gurreschi, Nowe uzależnienia, dz. cyt., s. 179-191.

[49] R. Hemfelt, F. Minirth, P. Meier, Miłość to wybór..., dz. cyt., s. 44-45.

[50] C. Gurreschi, Nowe uzależnienia, dz. cyt., s. 179-191.

[51] D. Zawadzka, Wychować dziecko nie jest łatwo, art. cyt., s. 51-53.

[52] C. Gurreschi, Nowe uzależnienia, dz. cyt., s. 179-191; R. Hemfelt, F. Minirth, P. Meier, Miłość to wybór..., dz. cyt., s. 44-162.

[53] Tamże.

[54] Tamże.

[55] Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, Poznań 1998, 156, 244-245, dalej: DOK. Zob. także np. E. Alberich, Katecheza dzisiaj. Podręcznik katechetyki fundamentalnej, Warszawa 2003, s. 299-303.

[56] DOK 245.

[57] Tamże 159.

[58] Więcej na ten temat – wraz z odwołaniem do konkretnych przykładów z życia i praktyki edukacyjnej – można znaleźć np w: A. Dziewięcka, Jak poprzez pochwałę wpływać na postępowanie uczniów?, w: Dyscyplina w szkole i na katechezie, R. Chałupniak, J. Kosotrz, J. Kochel (red.), Opole 2003, s. 101-109.

[59] J.E. Brophy, Teacher praise: A functional analysis, „Review of Educational Research” 51 (1981), s. 5-32.

[60] Tego rodzaju diagnoza została wypracowana w ramach badań socjometrycznych, czyli związanych z pomiarem wzajemnych interakcji między członkami grupy. Punktem wyjścia w diagnozowaniu małych grup społecznych jest założenie, iż społeczności te odgrywają istotną rolę w życiu każdego człowieka, a zwłaszcza młodego. Służą nawiązywaniu i podtrzymywaniu przez jednostkę kontaktów z innymi członkami grupy, które to kontakty wyznaczają jej pozycję w nieformalnej strukturze grupy. Rozpoznanie wzajemnych powiązań: sympatii, antypatii, aprobaty, dezaprobaty, wysokiej lub niskiej oceny oraz pozycji, jaką zajmują poszczególne osoby w ramach tej struktury, dostarcza informacji cennych w praktyce edukacyjnej. Wielu autorów wymienia trzy sposoby badania nieformalnej struktury grupy: 1) obserwację rzeczywistych zachowań i kontaktów międzyosobniczych; 2) analizę treści psychicznych leżących u podstaw kontaktów interpersonalnych; 3) techniki odwołujące się do wypowiedzi osób badanych na temat ich stosunku do członków grupy. Te ostatnie polegają na zadaniu wszystkim uczestnikom danej grupy specjalnie skonstruowanych pytań ujawniających, z jakimi członkami grupy osoba badana najbardziej chciałaby przebywać (lub nie) w określonych sytuacjach społecznych sprecyzowanych w pytaniach. W odpowiedzi badany ma podać osoby, z którymi najbardziej chciałby wejść w kontakt w sytuacji określonej w pytaniu. Więcej na ten temat zob. np. w: M. Aryle, Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2001; D. Ekiert-Grabowska, Techniki socjometryczne w pracy wychowawcy klas początkowych, Katowice 1984; S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, Warszawa 1998.

[61] J. Grzegórzko, Diagnoza, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 1, T. Pilch (red.), s. 674-677.

[62] Wiele uwagi tym metodom poświęcam w artykule: Metody diagnozowania wychowawczego w szkolnym nauczaniu religii, „Zeszyty Formacji Katechetów” 2 (2002), nr 2, s. 60-70.

[63] Więcej na ten temat zob. np. w: M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, s. 235.

[64] Zainteresowanych tą techniką odsyłam do opracowania E. Zwierzyńskiej, Informacja o narzędziach do diagnozy emocjonalno-społecznych aspektów sytuacji dziecka w klasie szkolnej, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 2002, nr 1-2, s. 157-158.

[65]Więcej na ten temat pisze np. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Warszawa 2007.

[66] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 248.

[67] I. Celary, Posługa katechety w szkole, „Nauczyciel i Szkoła” 2003, nr 1-2, s. 300-302.

[68] J.S. Leite, J.K. Parrish, Wychowanie skuteczne. 10 przykazań dla rodziców, Warszawa 1994, s.94-129.

[69] Z. Barciński, Jak wychowywać w szkole?, „Katecheta” 51 (2007), nr 7-8, s. 47.

[70] Tamże, s. 47nn.

[71] K. Łaszczewska, Nie ma wychowania bez dyscypliny, „Wychowawca” 2007, nr 2, s. 5-7.

[72] Z. Barciński, Jak wychowywać w szkole?, art. cyt., s. 47nn.

[73] Warto przypomnieć, że tego rodzaju strategia w kontekstach katechetycznych została opisana przez Z. Barcińskiego. Zob. Z. Barciński, Wprowadzenie porządku na katechezie – część I, „Katecheta” 42 (1998), nr 1, s. 28-30; tenże, Wprowadzenie porządku na katechezie – część II, „Katecheta” 42 (1998), nr 2, s. 28-30.

[74] Więcej na ten temat zob. w: tamże.

[75] Zainteresowanych tą problematyką odsyłam m.in. do ciekawego opracowania H. Liebenow, Konsekwencja w wychowaniu dzieci. Poradnik dla rodziców, Kraków 2006, w którym autor dowodzi, iż właściwie postawione wymagania i konsekwencja w ich egzekwowaniu przyczyniają się do kształtowania takich cech, jak np. wytrwałość, siła woli, odpowiedzialność, stałość w dążeniu do realizacji osobistych planów. Jednocześnie H. Liebenow przytacza wiele konkretnych przykładów z życia codziennego i sposobów postępowania, które kształtują dojrzałą osobowość.

[76] M. Cogiel, Między autorytetem a „stylem wolnym”, w: Dyscyplina w szkole i na katechezie, dz. cyt., s. 48-50.

[77] Z. Barciński, Jak wychowywać w szkole?, art. cyt., s. 47-49, 44-45.

[78] Tamże.

[79] Tamże.

[80] Zob. np. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, „Wierzyć Chrystusowi”. Program nauczania religii dla gimnazjum, nr AZ-3-01/1, w: Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii, Kraków 2001, s. 84, 99; Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, „Świadek Chrystusa”. Program nauczania religii dla liceum profilowanego, nr AZ-4-01/1, w: Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii, dz. cyt., s. 114, 132, 135-136; Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, „Z Chrystusem”. Program nauczania religii dla szkoły zawodowej, nr AZ-5-01/1, w: Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii, dz. cyt., s. 146-147, 153, 155-156.

[81] DOK 159.

[82] Więcej na temat tych metod można znaleźć np. w: H. Cisovská, Drama education in pre-service education for primary school teachers, „The New Educational Review” 5 (2005), nr 1, s. 225-240; E. Konieczna, Arteterapia w teorii i w praktyce, Kraków 2003; K. Opala-Wnuk, Arteterapia – poza schematem szkolnej ławki, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 2, s. 3-11.

[83] Opis tych metod można znaleźć np. w: J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002, s. 163-190; P. Tyrała, Teoria wychowania. Bliżej uniwersalnych wartości i realnego życia, Toruń 2001, s. 76-80.

[84] Zainteresowanych tą problematyką odsyłam m.in. do: T. Biernat, Trening umiejętności społecznych jako wsparcie rozwoju psychospołecznego, „Wychowanie na co Dzień” 1997, nr 1-2, s. 10-13; K. Jedliński, Trening interpersonalny, Warszawa 1997.

[85] T. Zadykowicz, Rola wzorów osobowych w kształtowaniu chrześcijańskich postaw moralnych, „Studia Teologiczne” 19 (2001), s. 109-124.

[86] Tamże.

[87] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999, s. 457-459.

[88] Więcej na ten temat można znaleźć np. w: M. Babich, Jak współpracować z rodzicami „trudnych” uczniów?, Warszawa 2002; R. Bieleń, Dialog pomiędzy katechetami i rodzicami w Polsce na początku XXI wieku, „Seminare” 21 (2005), s. 313-329; K. Kotelyńska, Spotkania z rodzicami: inaczej, ciekawiej, skuteczniej, Warszawa 2006.

[89] J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, T. 2., Cz. 2, Lublin 1986, s. 418.