Lekcja religii nie przestaje być punktem zainteresowania Kościoła katolickiego. Odpowiedzialność za nią nie ogranicza się tylko do przygotowania odpowiednich programów czy pomocy dydaktycznych oraz troski o nauczycieli religii. W miarę możliwości szkolne nauczanie religii powinno znaleźć wsparcie w duszpasterstwie parafialnym oraz w tzw. duszpasterstwie szkolnym. Niniejszy artykuł ukaże wzajemne odniesienia szkolnej lekcji religii katolickiej do duszpasterstwa prowadzonego na terenie szkoły publicznej w Niemczech.
Ważne jest przypomnienie, iż wyraźne odróżnienie szkolnej lekcji religii od katechezy w Niemczech spowodowało konieczność utworzenia „w zastępstwie” swoistego duszpasterstwa, które byłoby na terenie szkoły polem działania dla zaangażowanych religijnie uczniów, rodziców i nauczycieli
[1]. Stopniowe oddzielanie szkolnego nauczania religii od aktywności kościelno-duszpasterskiej od lat 60. XX w. ujawniło wartość i potrzebę pozalekcyjnego duszpasterstwa szkolnego. Przez długi czas pozostawało ono swoistą namiastką „Kościoła w szkole”. Warto w tym miejscu zatrzymać się nad propozycją i realizacją takiej formy duszpasterskiej.
1. Specyfika duszpasterstwa szkolnego
Termin „duszpasterstwo szkolne” wiąże się ze szkołami wyznaniowymi, przede wszystkim katolickimi. Około roku 1950 mianem tym określano wszystkie pastoralne działania podejmowane na terenie szkoły poza lekcją religii i szkolnymi mszami. Celem tych działań było budzenie wiary i wprowadzanie w kościelne praktyki. Ówczesna, kerygmatycznie ujęta lekcja religii umożliwiała i faworyzowała wszystkie działania o charakterze katechetyczno-pastoralnym. Istnienie szkolnego duszpasterstwa wiązało się z historią niemieckiej szkoły i szkolnej lekcji religii
[2]. Tradycyjnie łączyło się to z przygotowaniem i celebracją mszy św. oraz nabożeństw na terenie szkoły (z okazji rozpoczęcia roku szkolnego czy innych, określonych uroczystości), a także z organizacją i przeprowadzeniem szkolnych rekolekcji.
W Kościele katolickim wzajemne odniesienie prawd wiary i moralności pozostawało zawsze w ścisłym związku z liturgią i religijnym wychowaniem, które dokonywało się w różnych środowiskach, także podczas szkolnej lekcji religii. Tę formę edukacji określono w Niemczech w drugiej połowie XX w. konfesyjnie. Rozumiana była jako wprowadzenie w kościelną tradycję i wspólnotę. Z tego powodu niezwykle istotny był kontakt ze środowiskami, które mogły stanowić prawdziwe wspólnoty wiary (z katolicką parafią i jej duszpasterzami, ze wspólnotami zakonnymi czy kościelną działalnością charytatywną)
[3].
Kościół katolicki w Niemczech w drugiej połowie XX w., z mocno rozbudowaną strukturą, specjalizował się w różnego rodzaju działalności (wojsko, więzienia, szpitale, domy starców, a także dyżury duszpasterzy przy telefonie zaufania czy zaangażowanie w duszpasterstwo osób upośledzonych). Podobnie miało rozwinąć się duszpasterstwo, które – chcąc być blisko dzieci i młodzieży – musiało odnaleźć w szkole potencjalnych odbiorców i być na tyle uzasadnione, by spotkać się z akceptacją wśród osób związanych ze szkolną edukacją. Jak podkreślał E. Groß, zasadnicze uzasadnienie takiej działalności – podobnie jak w przypadku szkolnego nauczania religii – wynikało z podstawowych praw przysługujących każdemu obywatelowi, zapisanych w niemieckiej Konstytucji, przede wszystkim prawa do wolności religijnej i do praktyk religijnych
[4]. Możliwość zorganizowania mszy św. i innych nabożeństw na terenie szkoły zależała od wcześniejszego porozumienia między odpowiednimi władzami oświatowymi i przedstawicielami Kościoła katolickiego.
Reforma systemu oświaty z lat 1965-1970 i rozstrzygnięcie, iż lekcja religii opiera się nie tylko na teologicznym, lecz także na pedagogicznym uzasadnieniu, spowodowały rozluźnienie więzi między dotychczasową triadą: szkoła – lekcja religii – duszpasterstwo. Wynikiem tego procesu stała się silna sekularyzacja, która powodowała większe zdystansowanie społeczeństwa wobec instytucji religijnych, a także tradycyjnych praktyk religijnych. Kościół katolicki i wspólnoty protestanckie reagowały na te zjawiska organizowaniem pozaszkolnych struktur edukacyjnych, związanych głównie z poszczególnymi parafiami. Jednocześnie próbowano dotrzeć do uczniów przez różnego rodzaju inicjatywy pastoralne, które miały dokonywać się w szkole
[5].
Szkoła zawsze była miejscem, w którym młody człowiek spędzał dużo czasu. W szkole spotykał rówieśników, którzy podobnie jak on przeżywali problemy związane z wiekiem dorastania. Często szkoła stanowiła dla uczniów swoistą namiastkę relacji rodzinnych. Najczęściej tutaj też miały miejsce silne doświadczenia związane z rozwojem grupowym, w szkole podczas nauki i zabaw dziecko przeżywało sytuacje związane ze współpracą lub rywalizacją, przyjęciem lub odrzuceniem przez grupę. W szkole uczyło się słuchania, mówienia, czytania, ale także odpowiedzialności za innych, gotowości do niesienia pomocy, przyjmowania i dawania, rozumienia i akceptacji innych. Jak długo lekcja religii była zintegrowana ze szkołą, tworzyła i korzystała ze swoistej „atmosfery szkolnej”. Wprowadzenie i rozwijanie ważnych społecznych odniesień było ważnym zadaniem tak szkoły, jak i szkolnej lekcji religii oraz towarzyszącego jej szkolnego duszpasterstwa
[6].
Reforma niemieckiego systemu szkolnictwa z lat 70. wprowadziła nie tylko większą profesjonalizację zawodu nauczyciela, ale także położyła większy nacisk na społeczne zadania szkoły, na pracę pedagogów społecznych i szkolnych psychologów, na większe i bardziej efektywne zagospodarowanie wolnego czasu uczniów, na system różnorodnych kursów i szkoleń czy wreszcie na tworzenie wielowymiarowych szkolnych centrów. Krytyka dotychczasowych interakcji szkolnych łączyła się z postulatem tworzenia odpowiedniego, przyjaznego dla uczniów, otwartego na różne możliwości edukacyjne środowiska szkolnego. Wiązało się to m.in. z wprowadzaniem różnych szkolnych zwyczajów, np. klasowych i szkolnych uroczystości, częstszych wspólnych wycieczek klasowych, uczniowskich projektów itp. Posługiwano się przy tym metodami zaczerpniętymi często z praktyk psychoterapeutycznych (odgrywanie ról, kręgi dyskusyjne, ćwiczenia ciszy i medytacji). W ten sposób rozszerzała się także funkcja szkoły: z placówki dydaktycznej stała się ona instytucją wychowującą i samowychowującą. Na oznaczenie całości tak ujętego środowiska szkoły używano często terminu „szkolna kultura”. J.H. Schneider, jeden z entuzjastów duszpasterstwa szkolnego, w latach 80. proponował, by ten typ działalności pastoralnej wpisać wyraźnie w szeroko rozumianą kulturę szkoły. Jego zdaniem, duszpasterstwo szkolne nie mogło już dłużej być rozumiane jako starania Kościoła, zmierzające do pozyskiwania i ochrony wierzących uczniów. Duszpasterstwo w szkole miało być natomiast – jak podkreślano to wielokrotnie – służbą na korzyść szkoły (większa humanizacja, współpraca w obszarze szkolnej socjalizacji, wsparcie rozwoju w kierunku kultury otwartej i przyjaznej uczniom)
[7].
Jak podkreślała U. Dirmeier, zadaniem szkolnego duszpasterstwa jest tworzenie razem z młodymi kultury wspólnoty i zaangażowania, opartej na przesłaniu Jezusowej Ewangelii, która wpływałaby na całą kulturę szkoły
[8]. Według A. Prokopfa i H.G. Ziebertza, duszpasterstwo szkolne było służbą w szkole i dla szkoły, a jego teologicznym uzasadnieniem miało być Jezusowe przykazanie miłości
[9].
Opierając się na koncepcji szkolnej kultury, J.H. Schneider sugerował, by szkolne duszpasterstwo stało się poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o duchowość uczniów, ich rodziców i nauczycieli. W pluralistycznej „szkole dla wszystkich” czymś koniecznym byłoby bowiem odnalezienie specyfiki życia duchowego osób, które na co dzień są związane z tym środowiskiem. Duszpasterstwo szkolne, opierając się na tradycyjnych modelach (biblijnych, dogmatycznych, kościelnych), realizowałoby określony rodzaj duchowości. Schneider proponował nawet ćwiczenia w odkrywaniu własnego „motta wiary”, opartego na osobistych przekonaniach, światopoglądzie i własnych doświadczeniach życiowych
[10].
J.H. Schneider zauważył także, że duszpasterstwo szkolne realizuje jedynie religijne i kościelne cele, z drugiej strony domagał się większego zainteresowania, wsparcia szeroko rozumianego środowiska szkolnego i wyraźniejszego zaangażowania zarówno duszpasterzy parafialnych, jak i samych nauczycieli religii. Jego zdaniem, duszpasterstwo szkolne mogłoby owocnie przezwyciężyć anonimowość wielkich szkół zarówno w odniesieniu do uczniów, jak i grona pedagogicznego
[11]. Według wspomnianego pedagoga, istniała wyraźna konieczność skoncentrowania działań duszpasterskich na nauczycielach, gdyż to oni w dużej mierze kształtowali poglądy uczniów i wpływali m.in. na ich odniesienia do wiary i Kościoła. Takie duszpasterstwo miało dotyczyć zarówno nauczycieli religii, jak i pozostałych przedmiotów. Taki postulat wiązał się ściśle z wezwaniem do większej współpracy między szkołą i duszpasterzami parafialnymi, a także z tworzeniem zaangażowanej i odpowiedzialnej za szkołę wspólnoty nauczycieli
[12].
Duszpasterstwo szkolne rozumiano więc jako działalność pastoralną, prowadzoną na terenie szkoły, która była czymś szerszym niż tylko duszpasterstwem uczniów (poszczególnych grup lub indywidualne). Duszpasterstwo szkolne swym oddziaływaniem miało być ukierunkowane na wszystkie dziedziny życia związane ze środowiskiem szkolnym oraz wszystkich, którzy mieli kontakt ze szkołą
[13].
W miarę jak dystans wielu Niemców wobec religii zwiększał się, kiedy obecność Kościoła w szkole przestała być czymś oczywistym, zmieniał się nie tylko kontekst, ale cały kształt szkolnego duszpasterstwa. Był to proces, który można było określić jako przejście od pytania: „Co szkoła daje Kościołowi?” do pytania: „Co Kościół może uczynić dla szkoły, dla uczniów i nauczycieli?”
[14] Podobnie jak nauczanie religii w szkole, także duszpasterstwo szkolne musiało bardziej określić swój profil jako „służbę na rzecz szkoły”, jako działalność o charakterze diakonicznym.
Duszpasterstwo szkolne, jak podkreślało wielu pedagogów religijnych, miało być jednym z istotnych elementów „humanizacji” szkoły. Dotyczyło to zwłaszcza szkół dużych, takich, w których kontakty między nauczycielami, uczniami i rodzicami często pozostawały anonimowe. Szkoły natomiast powinny być środowiskami, w których uczy się komunikacji, zaangażowania i współpracy, w czym duszpasterstwo szkolne może skutecznie pomagać, angażując uczniów na różne sposoby
[15].
Diakoniczne ujęcie całej działalności pastoralnej (w tym także szkolnego nauczania religii oraz duszpasterstwa szkolnego) wiązało się z pytaniem, na ile i w jaki sposób można wspomóc szkołę w pracy edukacyjnej i różnymi duszpasterskimi inicjatywami wspierać uczniów i rodziców. Taka koncepcja zmuszała duszpasterstwo szkolne do przedefiniowania i rozszerzenia pola działalności na różne, nie tylko ściśle duszpasterskie działania. Duszpasterstwo szkolne miało podjąć zadanie szeroko rozumianej „humanizacji” środowiska szkolnego, sprzyjającej rozwojowi szkoły jako instytucji wychowawczej i kształcącej, a także osób, które ją tworzyły lub miały z nią bezpośredni kontakt, tj. uczniów, nauczycieli i rodziców. Ponieważ ówczesna koncepcja szkoły rozumiała ją pluralistycznie jako „szkołę dla wszystkich”, stąd – zdaniem niektórych pedagogów – duszpasterstwo szkolne również miało uwzględniać multikulturowy i multireligijny charakter tego środowiska, otwierając się na innych, proponując nie tylko ekumenicznie, ale także interreligijne działania, w których jednak nie zrezygnowano by z wyznaniowo określonej tożsamości. Taka działalność miała łączyć się z troską o duchowy rozwój uczniów i być bliska każdemu podmiotowi związanemu z edukacją zarówno w szkole, jak i w poszczególnych wspólnotach religijnych
[16].
Dla tak pojętego duszpasterstwa szkolnego lekcja religii, która także odbywała się w szkole, posiadała centralne znaczenie. Działania pastoralne musiały jednak zataczać szersze kręgi. Także w tych szkołach, w których nie istniało zorganizowane nauczanie religii, duszpasterstwo szkolne musiało odnaleźć swoje miejsce przez różnego rodzaju propozycje skierowane do uczniów, rodziców i nauczycieli, niezależnie od ich powiązania z Kościołem i odniesienia do chrześcijaństwa
[17].
Choć sami (przynajmniej niektórzy) niemieccy pedagodzy religijni zauważali, że lekcja religii prowadzona jako religioznawstwo z dydaktycznego punktu widzenia byłaby nonsensem, to jednak liczyli się także z tym, że możliwe byłoby w przyszłości takie jej koncepcyjne określenie. Szukając wyjścia między „relatywizmem” i „fundamentalizmem”, dostrzegali konieczność kształcenia interreligijnego, odnosząc się do fenomenu religii z perspektywy antropologicznej, akcentując silnie symboliczne znaczenie zarówno języka, jak i poszczególnych zwyczajów religijnych. Rolę określonych wspólnot religijnych w tak ujętej, nowej koncepcji lekcji religii sprowadzali do pomocy w przygotowaniu treści, a także w umożliwieniu spotkania z przedstawicielami określonej wspólnoty religijnej w ramach szeroko rozumianego „duszpasterstwa szkolnego”
[18].
W odróżnieniu od szkolnych lekcji religii duszpasterstwo szkolne posiadało wyraźnie dobrowolny charakter – opierało się na zaproszeniu, w żadnym wypadku nie na jakimkolwiek przymusie. Organizacyjnie wymagało zaplanowania i ujęcia w siatkę godzin – jako pierwsza lub ostatnia godzina zajęć, jednakże nie zamiast szkolnej lekcji religii. Mogło stanowić propozycję systematyczną (w regularnym czasie) lub okazyjną, np. przeżywanie określonych świąt, uroczystości czy okresów roku kościelnego.
Szkolne działania pastoralne nie miały być autonomiczne i powinny być wcześniej uzgodnione z parafią, na której terenie znajduje się dana szkoła. Władze szkolne (także władze oświatowe) miały prawo wglądu w to wszystko, co organizowano w ramach takiego duszpasterstwa.
Trudno wyobrazić sobie wszelkie działania o charakterze pastoralnym na terenie szkoły, w które nie włączaliby się tamtejsi nauczyciele religii. Byli oni nie tylko zaproszeni, ale równocześnie zobligowani do takiej współpracy na mocy misji kanonicznej, którą otrzymali.
Szkolne duszpasterstwo miało pełnić swoistą rolę „lekcji religii podczas przerw”, kiedy „przy okazji” istniała możliwość spontanicznego porozmawiania z młodymi na różne tematy (np. konflikty z rodzicami, aborcja, sekty, problemy seksualne, narkotyki, modlitwa, nuda itp.). E. Groß nazywał takie momenty „zbawczymi możliwościami”, podkreślając konieczność ich wykorzystywania. W takim czasie - „między godzinami” Kościół przez przygotowanych do takiej roli wychowawców powinien służyć uczniom jako pomoc w rozwiązywaniu problemów dotyczących dojrzewania, podejmowania decyzji (np. wyboru zawodu), umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi, porozumiewania się i rozumienia innych. Spostrzeżenia i doświadczenia wyniesione z tego typu spotkań mogły pomóc z kolei nauczycielowi religii w lepszym kontakcie z uczniami podczas lekcji, w przełamywaniu – jak nazywa to Groß – „dylematu Phileasa Fogga”, czyli znajomości życia jedynie z „rozkładu jazdy”, z wiedzy apriorycznej, abstrakcyjnej, która nie została sprawdzona w praktyce. Kościół mógł przybierać niekiedy postawę, którą karykaturalnie wyrażała postać Phileasa Fogga ze znanej książki J. Verne’a: sztywną, arystokratyczną, doktrynerską, daleką od życia, nieszczęśliwą
[19]. By uniknąć tego typu postaw, kościelne działania na terenie szkoły powinny być bardziej ukierunkowane na samych uczniów i na przeżywane przez nich doświadczenia.
E. Feifel, który jako pedagog religijny przez długi czas promował tzw. „dydaktykę komunikacji”, postrzegał duszpasterstwo szkolne jako istotne zadanie nauczycieli religii. Chcąc przezwyciężyć tendencję, która często ujawniała się w szkolnym nauczaniu religii, by przekazywać informacje jedynie na tematy religijne, postulował, by duszpasterstwo dokonujące się w szkole przejęło na siebie zadanie doświadczenia wiary. Miałoby ono stwarzać odpowiednie warunki, by uczniowie nie tylko mogli zrozumieć, ale także przeżyć wspólnie doświadczenia związane z osobistym odniesieniem do Boga. Ponieważ szkoła jest jednym z podstawowych środowisk, w którym rozwija się młody człowiek, stąd duszpasterstwo szkolne miałoby zatroszczyć się, by odnalazł on także okazję do odkrywania i przeżywania swojej wiary zarówno w jej indywidualnym, jak i wspólnotowym wymiarze. Działania takie miałyby wypływać z wiary i ze wzajemnej odpowiedzialności konkretnych chrześcijan (nauczycieli, rodziców, uczniów)
[20].
Podobnie U. Schmälze w swych rozważaniach na temat szkolnego duszpasterstwa podkreślał, że zwłaszcza wtedy, kiedy lekcja religii coraz bardziej zaczynała przybierać charakter naukowy, konieczne było jej uzupełnienie o działania pastoralne, dokonujące się na terenie szkoły. Takie duszpasterstwo musiało wziąć na siebie zadanie osobistego ukierunkowania na wiarę i poradnictwa w życiowych problemach
[21]. Problem współpracy lub częściej – braku współpracy między różnymi środowiskami edukacyjnymi wspólny był duszpasterstwu szkolnemu i szkolnej lekcji religii.
Do lat 80. duszpasterstwo szkolne w sposób oczywisty wiązano z lekcją religii. Zmieniająca się sytuacja społeczna, niepewność szkolnego nauczania religii, zmniejszająca się liczba księży uczących w szkołach, coraz mniejsze powiązanie dzieci i młodzieży z Kościołem i własną parafią spowodowały, że duszpasterstwo szkolne znajdowało coraz mniejsze uzasadnienie. Inicjatywa tego typu oddziaływań coraz rzadziej wychodziła od księży, coraz częściej natomiast podejmowana była przez poszczególnych nauczycieli religii. Takie nieformalne, pozalekcyjne spotkania umożliwiały wielu z nich lepszy kontakt z uczniami, a także bliższe, wzajemne poznanie. Ponieważ spotkania duszpasterskie odbywały się w czasie wolnym, stąd łatwiej było o otwartą i opartą na zaufaniu atmosferę. Dla wielu uczniów była to jedyna okazja, by porozmawiać swobodnie na tematy religijne, by wspólnie się pomodlić, by przygotować i przeżyć Eucharystię w małej wspólnocie
[22].
W obliczu niespotykanego dotąd w Niemczech „liturgicznego analfabetyzmu” niemieckich uczniów R. Sauer w 1987 r. podkreślał pewną potrzebę wprowadzenia w życie liturgiczne, także w ramach szkolnych lekcji religii i to niezależnie od propozycji tzw. dydaktyki symboli. Pedagog ten zauważał, że taki rodzaj wychowania łączy się przede wszystkim z katechezą parafialną, jednak nie sposób oddzielić wyraźnie celów i zadań nauczania religii w szkole i w parafii. Sauer pisał, że nie można – jak to było proponowane m.in. przez program z 1967 r. – wprowadzać w liturgię Kościoła. Twierdził, że żaden odpowiedzialny pedagog religijny nie chciałby, by lekcja religii była znowu „kościelnym zarządzaniem w szkole”, z drugiej strony - przy omawianiu tematów łączących się z liturgią - zauważał konieczność jakiegoś odniesienia do praktyki Kościoła. Dostrzegał także trudności pogodzenia ze sobą światopoglądowo-pluralistycznej szkoły i kościelnych nabożeństw, przede wszystkim Eucharystii. Problem istniał zwłaszcza w szkołach ponadpodstawowych, w których wielu uczniów, a także nauczycieli dystansowało się od tradycyjnych nabożeństw szkolnych. Postulował raczej takie praktyki religijne dla mniejszych, bardziej zainteresowanych grup uczniowskich, w których przez przygotowanie i udział można było także podejmować szersze tematy dotyczące wiary
[23]. W ten sposób R. Sauer, jak i spora część niemieckich pedagogów religijnych
[24], rozgraniczali szkolne nauczanie religii i duszpasterstwo szkolne, dzieląc także uczniów na mniej i bardziej zainteresowanych, na przymuszonych do formacji religijnej oraz tych, którzy w sposób wolny i świadomy ją podjęli.
Duszpasterstwo szkolne, rozwijane równolegle lub czasem niezależnie od szkolnego nauczania religii, było stosunkowo nową formą obecności Kościoła w szkole. Chciało objąć uczniów i nauczycieli, którzy identyfikowali się z chrześcijaństwem, proponując im różne możliwości pogłębienia wiary. Uczniowie podczas lekcji religii mogli uczyć się dostrzegać religię jako wymiar rzeczywistości, równocześnie proponowano im różnego rodzaju ćwiczenia, podczas których doświadczali i przeżywali, na czym polega wartość chrześcijaństwa. Takie odkrywanie „praktycznych stron chrześcijaństwa” miało dokonywać się, np. podczas szkolnych dni skupienia, w krótkich nabożeństwach w czasie przerw, propozycjach medytacji, poradnictwie szkolnym, różnych formach organizacji wolnego czasu. W szerokim znaczeniu duszpasterstwo szkolne miało objąć wszystkie religijno-edukacyjne propozycje kierowane do uczniów na terenie szkoły poza lekcją religii. Ten rodzaj duszpasterstwa powinien rozwijać się równolegle do innych propozycji edukacyjnych, które proponowała szkoła. Pierwotnie, jeszcze w latach 70., szkoła była na swój sposób obcym środowiskiem dla tego typu inicjatyw. Ówczesna praca duszpasterska z młodzieżą koncentrowała się (poza lekcją religii) głównie w poszczególnych parafiach. Ponieważ jednak młodzież spędzała sporo czasu w szkole, stąd coraz częściej można było tam także odnaleźć różne inicjatywy duszpasterstwa młodzieży (np. tzw. „szkolne kawiarenki”). Kościelna praca z młodzieżą łączyła się z oddziaływaniem na terenie szkoły. Duszpasterzami byli często księża z parafii, którzy - skierowani przez Kościół - podejmowali jednocześnie pracę w szkole. Często takie duszpasterstwo było swoistym uzupełnieniem lub przedłużeniem szkolnej lekcji religii. Pytania o Boga, o sens życia, o wiarę, o drogi powołania przenoszono ze szkolnej pracowni do szkolnej kawiarenki lub sali spotkań
[25].
Szkolne nauczanie religii rozumiane było jako powiązane z teologią przedstawienie chrześcijańskiej wiary oraz jej historycznych i współczesnych form urzeczywistniania. Z kolei duszpasterstwo szkolne podejmowało wobec uczniów i nauczycieli próby towarzyszenia im w kwestiach związanych z wiarą, łącznie z działaniami o charakterze ewangelizacyjnym.
Duszpasterstwo szkolne, nazywane także „forum uczniów”, miało prowadzić do bardziej praktycznego odkrywania wiary
[26]. O ile szkolna lekcja religii przekazywała „treści wiary”, o tyle szkolne duszpasterstwo miało umożliwić uczniom przeżycie poznanych wiadomości. Synod w Würzburgu, promując ten rodzaj duszpasterstwa, chciał w ten sposób uniknąć przeciwstawienia „szkolnej religii i „religii przeżywanej w codzienności szkolnej”.
2. Duszpasterstwo szkolne w świetle dokumentów Kościoła
Zgodnie z synodalnym dokumentem
Schwerpunkte kirchlicher Verantwortung im Bildungsbereich zalecano, aby opieką duszpasterską objąć osoby związane ze szkołą, tj. uczniów, rodziców, nauczycieli, wychowawców i wszystkich pracowników, jednocześnie zachęcając ich, by byli nie tylko biernymi „odbiorcami”, ale aby zaangażowali się w te działania. Ważną formą takiego duszpasterstwa miały być małe grupy, które jako aktywne wspólnoty byłyby miejscami, w których doświadcza się wiary. Jeśli wymagała tego sytuacja, takie duszpasterstwo powinno przyczyniać się do tego, by katoliccy uczniowie i nauczyciele solidarnie bronili swoich praw. Dalej w dokumencie zalecano, aby w poszczególnych diecezjach wyznaczono osoby odpowiedzialne za szkolne duszpasterstwo, by miały one możliwość dzielenia się doświadczeniami oraz aby w każdej szkole była osoba odpowiedzialne za duszpasterstwo, według możliwości – ksiądz, diakon lub osoba świecka, która, pozostając w kontakcie z gronem pedagogicznym, proponowałaby i zachęcała do realizacji własnych lub przygotowanych przez innych projektów pastoralnych. Synod zwracał się z prośbą do zgromadzeń zakonnych i innych religijnych wspólnot o wsparcie inicjatyw szkolnego duszpasterstwa, zarówno pod względem personalnym, jak i materialnym
[27].
Wypowiedź na temat funkcji i powiązania duszpasterstwa szkolnego ze szkolnym nauczaniem religii można znaleźć również w dokumencie, pt.
Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts. Biskupi podkreślali, że lekcja religii wnosi istotny wkład w kształcenie i wychowanie młodego pokolenia. Zauważono konieczność wprowadzenia zajęć, które kształtowałyby szkolną kulturę. W tym kontekście szkolne duszpasterstwo stanowiłoby „ważną służbę Kościoła na rzecz szkoły”, nie tylko w znaczeniu „duszpasterstwa uczniów”, lecz także jako towarzyszenie nauczycielom, jako starania o dobrą atmosferę współpracy, wskazującą na Boga, który wychodzi ze swą przyjaźnią do ludzi. Jak akcentowali autorzy dokumentu, decydujące znaczenie dla powodzenia szkolnego duszpasterstwa posiadała działalność i przykład nauczycieli religii. Dla uczniów, ich rodziców i pozostałych nauczycieli mogli stać się partnerami w ważnych, życiowych rozmowach
[28].
Dokument nt. konfesyjności nauczania religii w szkole, opisując zagadnienia związane ze szkolnym duszpasterstwem, odwołał się do innej wypowiedzi niemieckich biskupów, która w całości poświęcona była tej tematyce. Chodzi o wydany w 1996 r. dokument, pt.
Schulpastoral – der Dienst der Kirche an den Menschen im Handlungsfeld Schule, opracowany we współpracy z biskupią Komisją ds. Wychowania i Szkoły i skierowany do wszystkich osób odpowiedzialnych za kształtowanie środowiska szkoły w duchu chrześcijańskim
[29].
Autorzy dokumentu wskazali już we wprowadzeniu, że duszpasterstwo szkolne jest działaniem pastoralnym, ukierunkowanym na większą humanizację środowiska szkolnego
[30]. Duszpasterstwo szkolne winno łączyć się z instytucjonalnym i personalnym nastawieniem na człowieka w środowisku szkoły, dając różnym pokoleniom możliwość doświadczenia wspierającej i zbawiającej siły wiary, co jednak – jak wyraźnie podkreślono – nie miało łączyć się z jakimś kompensowaniem społecznie słabnących wpływów chrześcijaństwa i Kościoła[33].. Z tego powodu opiera się (podobnie jak lekcja religii) zarówno na uzasadnieniu teologicznym
[31], jak również pedagogicznym, społecznym i kulturowym
[32]. Zauważono także, iż w ciągu ostatnich lat rozwinęły się różne formy tego typu działalności pastoralnej zależne od konkretnych szkół, diecezji i parafii. W dokumencie podkreślono wyraźnie diakoniczny charakter szkolnego duszpasterstwa, zgodnie z hasłem, dominującym w całej pastoralnej działalności niemieckiego Kościoła pod koniec XX w.: „pomóc ludziom w życiu”
Ponieważ w latach 90. nie istniała jedna, wspólna koncepcja szkolnego duszpasterstwa, dlatego autorzy dokumentu, chcąc zachęcić do tego typu aktywności, wskazali na istotne rozszerzenie związane z tą działalnością: od duszpasterstwa uczniów do duszpasterstwa szkolnego. Przypomnieli, że od lat 60., kiedy lekcja religii znajdowała się w mocnej izolacji i kiedy podejmowano w Niemczech próby organizowania pozaszkolnej, parafialnej katechezy sakramentalnej, zaistniała konieczność wzmocnienia duszpasterstwa szkolnego. Ówczesnej lekcji religii, mocno skierowanej na uczniów, były potrzebne środowiska, w którym realizowano by różne postulaty związane z wiarą. Duszpasterstwo szkolne rozumiano wówczas jako uzupełnienie szkolnego nauczania religii, w którym nauczanie wiary znajdowało wsparcie w postaci określonych praktyk. Duszpasterskie impulsy wynikały z treści szkolnych lekcji religii, jak również z egzystencjalnych sytuacji samych uczniów. Przez powstanie samodzielnego duszpasterstwa szkolnego odniesienie do szkolnego nauczania religii nie mogło osłabnąć. Powinien natomiast zwiększyć się krąg adresatów duszpasterstwa w szkole (uczniowie, ich rodzice i nauczyciele). Ważnym postulatem było również zwiększenie wzajemnych kontaktów między środowiskiem szkoły i określonych parafii
[34]. Duszpasterstwo szkolne winno być miejscem różnorodnych przeżyć i doświadczeń związanych z chrześcijaństwem. Bogactwo propozycji miałoby pomóc jednym w spotkaniu z Ewangelią, dla innych natomiast stanowić przestrzeń doświadczenia i praktykowania wiary
[35].
Duszpasterstwo szkolne – w przekonaniu autorów dokumentu – nie miało być prowadzonym innymi metodami, jakimś rodzajem szkolnego nauczania religii, lecz jego „koniecznym partnerem”. Przez wprowadzenie w chrześcijańskie przesłanie i przekaz chrześcijańskiego obrazu świata i człowieka lekcja religii mogła treściowo utworzyć, wyjaśnić i uczynić zrozumiałym to, czym żyło duszpasterstwo szkolne, co było dla niego motywacją i do czego poznania i przeżywania zapraszało. Równocześnie zachęcano do kontaktów z określonymi parafiami jako miejscami, w których w szczególny sposób przeżywa się wiarę i o niej świadczy. Duszpasterstwo szkolne musiało być świadome tego, że wielu osobom związanym ze szkołą brakuje żywych kontaktów z określoną wspólnotą wierzących. Jego zadaniem stawało się tworzenie takich kontaktów
[36].
Duszpasterstwo prowadzone na terenie szkoły nie powinno być rozumiane jako zestaw pozalekcyjnych propozycji, wynikających częściowo z potrzeb szkolnych, częściowo pochodzących z zewnątrz. Ten rodzaj duszpasterstwa powinien łączyć się z konkretnymi zajęciami. Podczas różnych lekcji zachodzą różne interakcje między nauczycielami i uczniami, zarówno w odniesieniu do konkretnych nauczanych treści, jak i relacji interpersonalnych. Owocny przekaz wiedzy i osobistych przekonań łączy się z poszukiwaniem prawdy, odnalezieniem własnej tożsamości i dodawaniem siły do życia, które to zadania same w sobie posiadają istotne znaczenie pastoralne. Duszpasterstwo szkolne mogło z tego powodu wspierać różne zajęcia w szeroko ujętym wzrastaniu w człowieczeństwie. W szczególny sposób odnosiło się to jednak do nauczania religii. Szkolna lekcja religii nie miała być – jak podkreślali autorzy dokumentu – żadnym środkiem czy funkcją duszpasterstwa szkolnego. Zgodnie z prawnymi określeniami miała wnosić istotną treść w kształcenie i wychowanie młodego pokolenia, licząc się z określonymi lekcyjnymi uwarunkowaniami. Jednocześnie jednak, odpowiadając na istotne, egzystencjalne pytania, posiadała znaczenie pastoralne. Skuteczność tych zajęć w znacznym stopniu była uzależniona od wzajemnych odniesień nauczyciela, uczniów i innych nauczycieli. W takich intensywnych interakcjach rzeczowych i emocjonalnych, naznaczonych osobistymi i społecznymi doświadczeniami, tworzyła się szansa, ale też ujawniało ryzyko szkolnego nauczania religii. Lekcje religii, które mogły być określone jako „praca nad interpretacją życia na podstawie wiary”, osobiście angażowały nauczycieli i uczniów, a pośrednio także środowiska, w których żyli, stawiając pytanie o wiarygodność tego, co dokonuje się podczas zajęć. Na tym też miał polegać istotny związek duszpasterstwa szkolnego i lekcji religii, którą nazywano nawet „zaczynem” tego typu duszpasterstwa
[37].
Konkretne formy duszpasterstwa szkolnego zostały w dokumencie określone na podstawie czterech funkcji Kościoła, do których m.in. odwoływał się Sobór Watykański II. Jako diakonia (umożliwienie życia i wiary) duszpasterstwo szkolne miało być wykorzystywane do konfrontacji z trudnościami i cierpieniami określonych osób, wzajemnej pomocy, stymulowania inicjatyw socjalnych, wspierania inicjatywy na rzecz ochrony środowiska naturalnego itp. Jako martyria (wzajemne przystawanie wiary i życia) takie duszpasterstwo powinno tworzyć okazje do rozmów na tematy dotyczące życia, zachęcać do udziału w kręgach biblijnych, poszukiwać kontaktu ze środowiskami rozwoju wiary (klasztorami, wspólnotami ekumenicznymi, Taizé, parafiami, religijnymi grupami młodzieży), tworzyć czasopisma dla uczniów, umożliwiać spotkania ekumeniczne i międzyreligijne. Jako liturgia, czyli świętowanie życia i wiary, duszpasterstwo szkolne miało stwarzać okazje do przygotowania i przeżywania różnych nabożeństw (nocnych czuwań, porannych modlitw, pielgrzymek, drógkrzyżowych), nabożeństw pokutnych, Eucharystii, dni skupienia i rekolekcji, ćwiczeń ciszy i medytacji, modlitw ekumenicznych i międzyreligijnych. Jako koinonia, czyli wspólnota życia i wiary, duszpasterstwo szkolne powinno prowadzić uczniów, rodziców i nauczycieli do doświadczenia wspólnoty, mimo istniejących między nimi różnic i podziałów
[38].
Ponieważ duszpasterstwo szkolne miało być wynikiem współpracy szkoły i Kościoła, wymagało ciągłego wsparcia ze strony obu tych środowisk. Pierwszymi twórcami tego typu działań mieli być chrześcijanie, których łączyło środowisko szkolne, a więc sami uczniowie, nauczyciele i rodzice. Obok nich odpowiedzialność za tego rodzaju pracę powinni podjąć wykształceni duszpasterze (duchowni i świeccy), którzy – podobnie jak nauczyciele religii – otrzymywaliby odpowiednie upoważnienie i delegację. Ich praca wymaga obok osobistego życia duchowego licznych kompetencji, które – jak przypominają autorzy dokumentu – należało rozwijać, korzystając z różnych możliwości dalszego kształcenia
[39].
Zdaniem K. Schimmöllera, koncepcja - przedstawiona w dokumencie dotyczącym duszpasterstwa szkolnego - była dyskusyjna. Autorzy dokumentu oparli się na przesłankach szkolno-pedagogicznych i pastoralno-teologicznych. Tymczasem duszpasterstwo szkolne nie może być – według tego autora – postrzegane ani jako „przedłużenie duszpasterstwa parafialnego na terenie szkoły”, ani jako „prosta kontynuacja albo coś zastępczego wobec szkolnej lekcji religii”. Jego zdaniem, szkolna lekcja religii pozostanie zawsze istotnym punktem odniesienia do duszpasterstwa szkolnego. Osoby, które je tworzą i do których jest ono skierowane, to nauczyciele religii, pozostali nauczyciele, uczniowie i inni pracownicy szkoły. Zgodnie z możliwościami w poszczególnych szkołach mogą rozwinąć się rozmaite formy takiej działalności
[40].
3. Różnorodność form szkolnego duszpasterstwa
Pod koniec XX w. duszpasterstwo szkolne rozwijało się zwłaszcza w diecezjach Rottenburg-Stuttgart, Aachen, Essen i Würzburg
[41].
Praktyczne modele szkolnego duszpasterstwa cechowała duża różnorodność. Najczęściej były to praktyki religijne skierowane do uczniów, nauczycieli lub rodziców (np. szkolne msze święte, dni skupienia z treściami religijnymi, spotkania biblijne). Szczególnie istotne było to, aby do przygotowania i prowadzenia tego typu spotkań włączali się sami zainteresowani (uczniowie, nauczyciele, rodzice) - tak, aby propozycje skierowane do nich nie czyniły z nich jedynie biernego podmiotu czyichś oddziaływań
[42].
Im silniej akcentowano, że lekcja religii spełnia tylko rolę informacyjną (gdzie ważna jest wiedza i zrozumienie), tym bardziej taki model domagał się uzupełnienia w postaci katechezy czy szeroko pojętego duszpasterstwa. Było to widoczne na przykładzie kolejnych pastoralnych propozycji (często - niestety - wyłącznie teoretycznych), ukierunkowanych na środowisko szkolne.
Duszpasterstwo szkolne miało stwarzać okazję do aktywności na różnych płaszczyznach. Skierowane do uczniów i nauczycieli, mogło np. pomagać w przeżywaniu takich okresów roku liturgicznego, jak adwent czy Wielki Post
[43]. Generalnie duszpasterstwo szkolne miało dokonywać się przez następujące rodzaje działań
[44].
1. Towarzyszenie i poradnictwo w rozmowach indywidualnych. Adresatami tego duszpasterstwa miały być osoby związane ze szkołą, a więc uczniowie i ich rodzice, nauczyciele i pracownicy szkoły. Duszpasterz, jeśli był jednym z nauczycieli, miał możliwość nawiązania bliskiego kontaktu z tymi osobami oraz służenia im radą i pomocą. Najczęściej w indywidualnych rozmowach z uczniami podejmowano tematy dotyczące: złych ocen, nieobecności na zajęciach, zagadnień związanych z seksualnością itd. Przy tego typu rozmowach często pojawiał się temat: wiary, wartości, zasad postępowania czy sensu życia.
2. Organizacja czasu nauki i czasu wolnego. Zadaniem duszpasterza było wykorzystanie pozalekcyjnych sytuacji i organizowanie ciekawych zajęć dla dzieci i młodzież. Wśród propozycji wymieniano: dni skupienia, wyjazdy na weekend, obozy wakacyjne, rekolekcje (wyjazdy na Europejskie Spotkania Młodych i rekolekcyjne tygodnie do Taizé), jak również pomysły na spędzenie popołudnie (medytacje, bibliodramy, kółka filozoficzne, kursy gry na gitarze ).
3. Kształtowanie szkoły jako przestrzeni życiowej. Chodziło o stworzenie ze szkoły środowiska otwartego na różne kontakty i ciekawe projekty (m.in. spotkania z nauczycielami czy dyrekcją szkoły lub z gośćmi spoza szkoły). Duszpasterstwo powinno włączyć się aktywnie w różne działania mające na celu szeroko rozumianą „humanizację szkoły”. Typowymi działaniami duszpasterskimi były nabożeństwa i msze św., dostosowane do adresatów i na różny sposób wzbogacone (np. przez odpowiednie pieśni czy rozważania).
4. Integracja środowiska. Możliwości szkoły zależały w dużej mierze od współpracy różnych odpowiedzialnych instytucji i osób. Szkolne duszpasterstwo powinno przyczyniać się do integracji środowisk wychowawczych, nawiązywać kontakty i korzystać z pomocy innych organizacji, zarówno kościelnych, jak i pozakościelnych, np. instytucji wspomagających młodzież, Caritas (pomoc przy rozwiązywaniu zadań domowych, poradnictwo psychologiczne), Stowarzyszenia Ochrony Dzieci, policji czy kościelnych organizacji dla młodzieży.
5. Inicjowanie i wspieranie działających już kościelnych organizacji i ruchów religijnych. Wśród różnych propozycji szkolnego duszpasterstwa można było także odnaleźć przygotowanie do chrztu dla tych dzieci i młodych, którzy pojawili się na lekcjach religii, choć wcześniej z różnych powodów nie zostali ochrzczeni. Taki „szkolny katechumenat” miałby odbywać się częściowo podczas lekcji religii, na których uczniowie poznawaliby poszczególne prawdy wiary i moralności chrześcijańskiej, a także w ramach szkolnych nabożeństw, których kulminacją byłby uroczyście sprawowany obrzęd chrztu
[45].
Realizacja konkretnych pomysłów wiązała się z: możliwościami organizacyjnymi, charakterystycznymi dla konkretnej szkoły oraz osób, które angażowały się w takie duszpasterstwo; możliwościami personalnymi i materialnymi parafii lub diecezji, które były odpowiedzialne za ten rodzaj duszpasterstwa; wcześniej przygotowanymi programami i konkretnymi pomocami dydaktyczno-metodycznymi, które temu służyły i wreszcie z pomysłowością i aktywnością konkretnych duszpasterzy lub grup duszpasterskich na terenie szkoły.
Nie istniała jedna, obowiązkowa koncepcja szkolnego duszpasterstwa, lecz raczej należałoby mówić o różnych formach działań pastoralnych na terenie szkoły. Wszystkie one kryły się pod nazwą „duszpasterstwo szkolne”.
Niełatwo jest ocenić jakość i skuteczność oddziaływań duszpasterstwa szkolnego. Niektórzy autorzy podkreślali ze zdziwieniem, że dość spora grupa uczniów odpowiadała na takie zaproszenia. Tłumaczono to m.in. jednorodnością wiekową grupy, a także możliwością większego zaangażowania się w przygotowanie nabożeństw
[46]. Z drugiej strony w niemieckiej literaturze pedagogicznej często można było spotkać relacje, które wyraźnie pokazywały trudności duszpasterskiej pracy na terenie szkoły.
Artykuł ukazał specyfikę, rozwój, kościelną wizję, konkretne funkcje i zadania, jakie łączyły się z promowaną w ostatnich kilkudziesięciu latach działalnością Kościoła na terenie szkoły, z duszpasterstwem szkolnym. Niemiecka koncepcja lekcji religii z jednej strony wymagała określonego pola zaangażowania dla uczniów, którzy chcieliby rozwijać swą wiarę i podjąć praktyki religijne, z drugiej – w wielu przypadkach okazywało się, że szkolne duszpasterstwo to sfera życzeń i postulatów, a pojawiające się liczne trudności nie pozwalały na faktyczne towarzyszenie uczniom w ich religijnej formacji na terenie szkoły w Niemczech. Pomysł uzupełnienia szkolnego nauczania religii o działania pastoralne prowadzone w szkole wydawał się czymś cennym, niemniej w kontekście coraz większej sekularyzacji społeczeństwa niemieckiego skuteczność tego typu działań została ograniczona.
[1] Zob. R. Chałupniak,
Między katechezą a religioznawstwem. Nauczanie religii katolickiej w szkole publicznej w Niemczech w latach 1945-2000, Opole 2005. Por. G. Baudler,
Religionspädagogische Überlegungen zur Entwicklung eines Globalziels für den Religionsunterricht, KB 97 (1972), s. 2. Por. także U. Dirmeier,
Schulseelsorge. Gemeinde in der Schule oder Schule als Gemeinde, KB 118 (1993), s. 687-690; L. Hermenautz,
Schulpastoral heute, KB 120 (1995), s. 673-677; F. Weidmann,
Schulseelsorge, w:
Didaktik des Religionsunterrichts. Neuausgabe, tenże (red.), Donauwörth 1997
7, s. 409-411.
[2] J.H. Schneider
, Schulseelsorge, LexRP (
Lexikon der Religionspädagogik, red. N. Mette, F. Rickers), T. 2, Neukirchen-Vluyn 2001, k. 1959.
[3] Zur Situation des Katholischen Religionsunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland,, SKR - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (red.), Berlin 2002, s. 19.
[4] Por. E. Groß,
Seelsorge in der staatlichen Schule: Recht – Chancen – Grenzen, w:
Nicht nur Unterricht – pastorales Engagement in der Schule. Aspekte der Schulseelsorge, W. Isenberg (red.), Bensberg 1992, s. 82-85.
[5] J.H. Schneider,
Schulseelsorge, art. cyt.
[6] S. Leimgruber,
In welchem Beziehungsfeldern steht der Religionsunterricht?, RD (G. Hilger, S. Leimgruber, H.G. Ziebertz,
Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf), München 2001, s. 276.
[7] J.H. Schneider,
Schule, Schulseelsorge und Schulkultur, KB 110 (1985), s. 734-739.
[8] U. Dirmeier,
Schulseelsorge. Gemeinde in der Schule oder Schule als Gemeinde?, art. cyt., s. 688.
[9] A. Prokopf, H.G. Ziebertz,
Wo wird gelernt? – Schulische und außerschulische Lernräume, RD, s. 238.
[10] J.H. Schneider,
Schule, Schulseelsorge und Schulkultur, art. cyt., s. 739-741.
[11] J.H. Schneider,
Lehrer und Lehrerinnen in der Schulseelsorge, KB 115 (1990), s. 320-322.
[13] U. Dirmeier,
Schulseelsorge. Gemeinde in der Schule oder Schule als Gemeinde?, art. cyt., s. 687.
[14] J.H. Schneider
, Schulseelsorge, LexRP, k. 1960.
[15] B. Fuchs,
Schulpastoral. Glauben erfahren mit allen Sinnen, RpB (2000), nr 45, s. 117.
[16] J. H. Schneider,
Schulseelsorge, LexRP, T. 2, k. 1960.
[18] Por. N. Mette,
Religionsunterricht in nachtchristlicher Gesellschaft, w:
Religion – warum und wozu in der Schule?, J. Lott (red.), Weinheim 1992, s. 277-283; tenże,
Religionspädagogik, Düsseldorf 1994, s. 213.
[19] Por. E. Groß,
Seelsorge in der staatlichen Schule: Recht – Chancen – Grenzen, art. cyt., s. 92-97.
[20] Por. E. Feifel,
Religiöse Erziehung im Umbruch, München 1995, s. 218-219.
[21] U. Schmälze,
Miteinander Leben und Glauben lernen. Grundlagen der Evangelisation in der Schule, w:
Nicht nur Unterricht – pastorales Engagement in der Schule. Aspekte der Schulseelsorge, dz. cyt., s. 28.
[22] Por. E. Feifel,
Religiöse Erziehung im Umbruch, dz. cyt., München 1995, s. 218-219.
[23] R. Sauer,
Ist der Glaube nur Objekt des Religionsunterrichtes? Ein Plädoyer für die katechetische und handlungsorientierte Dimension des Religionsunterrichtes, w:
Glauben ermöglichen. Zum gegenwärtigen Stand der Religionspädagogik, E. Paul, A. Stock (red.), Mainz 1987, s. 104-105. Por. tenże,
Der Schulgttesdienst – ein volkskirchliches Relikt in der Schule?, „Lebendige Katechese“ 33 (1982), nr 1, s. 46-50; J.H. Schneider,
Schule – Kirche – Seelsorge. Schulbezogene Arbeit der Kirche im Übergang, Düsseldorf 1976, s. 105.
[24] Por. N. Weidinger,
Der Schülergottesdienst, w:
Religionsunterricht und Schülerpastoral, A. Biesinger, W. Nonhoff (red.), München 1982, s. 149-151.
[25] H. Dam,
Schulseelsorge, w: NHRG, s. 358-359.
[26] Por. B. Thalheimer,
Ein Funkenflug... Intensivwoche mit Hauptschülerinen und Hauptschülern, w:
Nicht nur Unterricht – pastorales Engagement in der Schule. Aspekte der Schulseelsorge, dz. cyt., s. 165-178;
Praxis – Tage der Orientierung mit dem SchülerForum, SchülerForum Würzburg (red.), Würzburg 1999;
Tage der Orientierung. Eine Arbeitshilfe, Referat Schulseelsorge Rottenburg (red.), Rottenburg 2000.
[27] Por.
Schwerpunkte kirchlicher Verantowortung im Bildungsbereich. Ein Beschluß, w:
Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland 1971-1975,
Offiziele Gesamtausgabe, T. 1, Freiburg – Basel - Wien 1976, s. 539-540 (pkt 7.1-3).
[29] Schulpastoral – der Dienst der Kirche an den Menschen im Handlungsfeld Schule, SPL – Sekretariat der DBK (red.), Bonn 1996. Dokument składa się z wprowadzenia i sześciu rozdziałów, dotyczących następujących zagadnień: sytuacja duszpasterstwa szkolnego, jego podstawy szkolne, duszpasterskie i teologiczne, intencje i pole działania, konkretne formy, zadania powiązane z kolejnymi poziomami szkoły, szczegółowe wskazania dla twórców i adresatów duszpasterstwa szkolnego.
[38] SPL 4.2. Jako przykład takiego ustawienia duszpasterstwa w szkole por. U. Geissler,
Schule ist mehr... Der Beitrag der Schulpastoral zur Schulenentwicklung, w:
Pausen-zeichen. Reflexionen über den Dienst der Kirche in der Schule, G. Pütz (red.), Würzburg 2002, s. 107-134; U. Dirmeier,
Schulseelsorge. Gemeinde in der Schule oder Schule als Gemeinde?, art cyt., s. 688-689.
[39] SPL 6. Na osób prowadzących duszpasterstwo szkolne i ich formacj por. U. Günzel,
Schulleben und Schulpastoral – Aspekte des Lehrerfortbildung, w:
Nicht nur Unterricht – pastorales Engagement in der Schule. Aspekte der Schulseelsorge, dz. cyt., s. 111-124; F. Thauren,
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Handlungsfeldern der Schulseelsorge. Gewinnung, Befähigung und Begleitung, w:
Nicht nur Unterricht – pastorales Engagement in der Schule. Aspekte der Schulseelsorge, dz. cyt., s. 139-146.
Materiały formacyjne: Schulpastoral. Befähigung zum Dienst von Christinnen und Christen in der Schule. Fernstudienmaterialien der Kirchlichen Arbeitsstelle für Fernstudien, T. 10, J. Deitert (red.), Würzburg 1997-2000.
[40] K. Schimmöller,
Dienst der Kirche im Lebensraum Schule von heute. Streiflichter zur Situation des Religionsunterrichts im Bistum Eichstätt auf dem Hintergrund weltkirchlicher und nationalkirchlicher Perspektiven, w:
Religion erkennen und zeigen. Denkgeschichten und Wirkeschichten, E. Groß, J. Spölgen, P. Wehrle (red.), St. Ottilien 2001, s. 188-189.
[41] H. Dam,
Schulseelsorge, w: NHRG, s. 360.
[42] I. Bosold,
Schulseelsorge, w:
„Ach, Sie unterrichten Re-ligion?“. Methoden, Tipps und Trends, I. Cosold, P. Kliemann (red.), Stuttgart-München 2003, s. 300.
[43] S. Leimgruber,
In welchem Beziehungsfeldern steht der Religionsunterricht?, RD, s. 277 (271-281).
[44] Por. H. Dam,
Schulseelsorge, w: NHRG, s. 360-361.
[45] A. Steimetz,
Taufkatechumenat in der Schule? Reflexionen über die Hinführung zur Taufe im Religionsunterricht und die Taufe während eines Schulgottesdienstes, w:
Glauben lernen – Glauben feiern. Katechetisch-liturgische Versuche und Klärungen, G. Bitter, A. Gerhards (red.), Stuttgart-Berlin-Köln 1998, s. 137.
[46] Por. H. Fox,
Kompendium Didaktik Katholische Religion, München 1986, s. 188.