Katecheta 9/2008

(PDK 83)

 

Nauka religii w szkole ma swoje własne, wyznaniowe zadania. Jednocześnie jednak wpisuje się w realizację zadań wychowawczych i dydaktycznych szkoły. Prawda bowiem, którą uczniowie winni poznać i w której powinni wzrastać, jest jedna, choć niekiedy z trudem i mozołem muszą jej poszukiwać. Adresatami Ewangelii są ci sami młodzi ludzie, którzy w szkole jako uczniowie biorą udział w procesie edukacyjnym. Dla ich dobra -z szacunku dla prawdy i dla dobra wychowanków - szkoła i Kościół winny jednoczyć swoje wysiłki na polu kształcenia. Nauczanie religii w szkole realizuje zarówno zadania postawione przez Kościół, jak i wybrane cele wyznaczone przez szkołę. Szanując wzajemną autonomię podmiotów, lekcja religii umożliwia ich współdziałanie, także na płaszczyźnie kontroli i oceniania[1].

 

 

Realizacja procesu oceniania zakłada podjęcie ze strony nauczyciela całego szeregu czynności poprzedzających lub współtworzących to działanie. W rozporządzeniu o ocenianiu czytamy, iż obejmuje ono: formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i rodziców (prawnych opiekunów); bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie według skali i w formach przyjętych w statucie danej szkoły oraz zaliczanie niektórych zajęć edukacyjnych; przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych; ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich poprawiania[2].

Wynika z tego, że ocenianie osiągnięć trzeba zaplanować i dobrze przygotować. Musi ono zostać poprzedzone analizą wymagań Podstawy programowej katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce i przeprowadzeniem operacjonalizacji celów kształcenia. Winno się to dokonywać zgodnie z poziomami wymagań dla poszczególnych ocen szkolnych oraz wskazaniami kategorii taksonomicznych. Zadaniem nauczyciela jest dostosowanie do własnego systemu dydaktycznego i lokalnych warunków zapisów zawartych w dokumencie Podstawy programowej. Warto przypomnieć, że nauczycielski plan dydaktyczny opracowywany na początku roku szkolnego winien zawierać - obok materiału nauczania - cele operacyjne, wymagania programowe, kryteria i metody oceniania. Wszystkie elementy tworzą składniki strategii oceniania i to jeszcze przed rozpoczęciem procesu dydaktycznego. Wymagania muszą być sformułowane jednoznacznie, w sposób zrozumiały dla ucznia. Uczniowie powinni wiedzieć, czego się od nich oczekuje. Dostrzegając trudności w ustalaniu dokładnych kryteriów dla poszczególnych ocen, definiuje się wymagania na dwóch poziomach: podstawowym i pełnym (rozszerzającym). Od tych dwóch poziomów tworzy się normy dla pozostałych ocen.

Ramy niniejszego opracowania nie pozwalają na szersze omówienie poruszonych zagadnień, warunkujących dobre przygotowanie procesu oceniania[3]Tworząc system oceniania z religii należy jednak pamiętać, iż musi się on mieścić w ramach wyznaczonych przez szkolny system oceniania. Dlatego niezbędne jest:.

- dokonanie analizy dokumentów (Rozporządzenie MEN dotyczące oceniania, wewnątrzszkolny system oceniania, Podstawa programowa katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce, program nauki religii),

- określenie celów kształcenia,

- ustalenie wymagań programowych,

- ustalenie kryteriów wystawianych ocen,

- opracowanie sposobów sprawdzania i oceniania oraz przekazywania informacji uczniom i rodzicom,

- określenie warunków ewaluacji systemu oceniania.

 

 

Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej, mówiąc o ocenianiu wewnątrzszkolnym osiągnięć edukacyjnych, zaznacza, że polega ono na rozpoznawaniu poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej oraz z realizowanych w szkole programów nauczania uwzględniających tę podstawę, a także na formułowaniu oceny[4].

W tym miejscu należałoby przywołać nie tylko funkcje, jakie pełni ocenianie w procesie dydaktycznym, ale i oczekiwania Kościoła wobec lekcji religii w szkole.[5] Tutaj jedynie przypomnijmy, iż Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce w rozdziale dotyczącym nauczania religii w szkole stwierdza, że „(...) w warunkach polskich biorąc pod uwagę historyczne uwarunkowania oraz utwierdzona przez ostatnie dziesięciolecia tradycje katechetyczną, należy szkolne nauczanie religii traktować jako część katechezy, tj. jako specyficzną formę katechezy”(PDK 82). I dalej: „(...) zadaniem nauczania religii w szkole publicznej jest wychowanie chrześcijańskie i przekaz nauki wiary, tak, by doprowadzić do umiłowania Boga i przylgnięcia do Niego. Ale lekcja religii jest także przedmiotem szkolnym, dlatego też domaga się takiej samej systematyczności i organizacji, co inne przedmioty szkolne”(PDK 83).

Ocenianie to nie jednorazowy akt rozliczenia ucznia, ale stały element procesu dydaktyczno-wychowawczego. Integralna część codziennej pracy w szkole. Wymaga odejścia od spojrzenia jedynie na wiedzę, umiejętności czy nawyki na rzecz ewaluacji kompetencji ucznia[6]. Zadaniem jest ocenianie osiągnięć, wspieranie rozwoju intelektualnego i osobowościowego, wskazanie mocnych i słabych stron. Nie chodzi jedynie o diagnozę, ale o wartościowanie postępów. Ocenianie nie powinno zawężać się do sprawdzenia stopnia opanowania treści programowych, lecz uwzględniać realizację zamierzonych celów[7]. Widoczny jest w tym zamysł kształcący[8]. Ocenianie musi być konstruktywne i pozytywne, gdyż określa program udoskonaleń. W Kubik przypomina, że „chodzi o spotkanie podsumowujące, o rodzaj rewizji życia, podczas którego uczniowie mogliby uświadomić sobie postępy i regres w poznawaniu Słowa Bożego oraz stopień wcielania tego słowa w życie”[9]. Obejmować powinno ono to, co uczeń zna, prawdę o tym jak posługuje się zdobytą wiedzą, uwzględniać zainteresowania i stosunek do przedmiotu, zdobywane umiejętności, odpowiedzialność za czyny, zaangażowanie, postawę.

W związku z tym mówi się o dwóch funkcjach oceniania: wspomagającym, określanym mianem kształtującego, i sumującym. Celem oceniania wspomagającego jest obserwacja różnych aspektów rozwoju ucznia. Posiada ono charakter ciągły, odbywa się na bieżąco i za pomocą wszystkich dostępnych metod: obserwacji, rozmowy, różnych rodzajów i form pracy. Przydatne jest dla ucznia, rodziców i nauczyciela. Pozwala nauczycielowi i uczniowi określić się w procesie dydaktycznym wobec celów działania; rozwijać aktywną współpracę. Służy zaangażowaniu się ucznia w skuteczne podnoszenie osiągnięć, przygotowuje go do samodzielnego podejmowania działań przez całe życie, wypracowaniu własnych strategii uczenia się i motywowania do poszukiwań na płaszczyźnie wiary[10]. Pozwala zindywidualizować proces dydaktyczny. Ma na celu ocenić postępy w nauce i ich brak, określić, w jaki sposób uczeń ma się uczyć oraz jak najlepiej go nauczać. Natomiast celem oceniania sumującego jest monitorowanie, selekcja, rozliczenie w celu uzyskania jakościowej i ilościowej analizy wyników. Ten rodzaj oceniania przeprowadza się okresowo (rozmowa i pisemne, zgodne ze standardami, sprawdziany). Ono także, dzięki komentarzom, winno posiadać charakter formacyjny, kierować do zdobywania wiedzy i umiejętności.

Ocenianie zakłada pomoc niesioną uczniom, rodzicom i nauczycielom. Ucznia ma informować o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w tym zakresie, pomagać w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju oraz motywować do dalszej pracy. Rodzicom i nauczycielom dostarczać informacji o postępach, trudnościach i specjalnych uzdolnieniach ucznia. Nauczycielom ma dodatkowo umożliwić doskonalenie organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej[11]. Każde więc ocenianie winno posiadać walor formacyjny.

Takie spojrzenie wymaga, by uczeń w procesie oceniania stał się aktywnym jego współuczestnikiem, został włączony do współodpowiedzialności za efekty edukacji, aby traktowany podmiotowo i po partnersku sam mógł i umiał zdecydować, które z umiejętności i na jakim poziomie może w sobie rozwinąć[12]. Jest to możliwe, jeśli nauczycielowi uda się stworzyć klimat zaufania, szacunku, współodpowiedzialności, a do takiego działania uczeń zostanie przygotowany poprzez ukazanie tkwiących w nim możliwości rozwoju, rozbudzenie poczucia odpowiedzialności oraz dostarczenie motywacji. Dobre ocenianie to takie, które uruchamia refleksje nad tym, jak działamy, co osiągamy, co możemy zmienić; dostarcza informacji zwrotnych; wymaga jasno sformułowanych kryteriów, które warunkują zarówno proces działania, jak i jego efekt[13].

Warto pamiętać, że ocenianie i ocena nie są obojętne emocjonalnie. Stąd musi być ono konstruktywne, prowadzone z dużym wyczuciem. Ważną rolę pełni komentarz, który może rozbudzić zapał, zmotywować do aktywniejszego wysiłku, wspomagać samoocenę, uskrzydlić, ale także - podobnie jak jego brak - obudzić lęk i niepewność. Uczniowie otrzymują konstruktywne wskazania, co i jak powinni poprawić i jak się rozwijać. Potrzeba jednak, by komentarz był przekazywany skutecznie, trafnie i użytecznie.

 

 

Jak wspomniano wyżej ocenianie na lekcji religii nie może ograniczać się jedynie do kontrolowania stanu wiedzy. Celem katechezy jest komunia z Jezusem Chrystusem, wyrażająca się w realizacji celów szczegółowych, wzbudzanie, rozwijanie i umacnianie wiary realizowane na płaszczyźnie trzech podstawowych funkcji: nauczania, wychowania i wtajemniczenia. Winno więc wspierać przyjęte programowo cele katechezy[14]. Dyrektorium ogólne o katechizacji wśród zadań katechezy wymienia rozwijanie poznania wiary, wychowanie liturgiczne, formację moralną, nauczanie modlitwy, wychowanie do życia wspólnotowego i wychowanie do misji (DOK 85-86). Wiadomości stanowią w nim jedynie jeden z elementów składowych. Tak ukierunkowany jest obowiązujący program nauczania religii[15] oraz wymagania programowe[16]. Gdy mówimy o katechezie, kształtowanie przekonań, poglądu na świat, cech charakteru jest jej pierwszorzędnym zadaniem. Kontrola wyników katechezy winna zatem być tak zorganizowana, by mógł się ujawnić postęp w życiu duchowym katechizowanych.[17]

 

 

Ustalając dziedziny podlegające ocenianiu, należy zadać sobie pytanie, co nie powinno być przedmiotem oceny na lekcji religii. Katecheci dość często zastanawiają się, czy życie sakramentalne powinno mieć wpływ na ocenę z katechezy. Zwolennicy odpowiedzi pozytywnej argumentują, że ważniejsze w religii jest zaangażowanie serca niż poziom wiedzy. Wobec tego nie można wystawić oceny bardzo dobrej uczniowi, który jest zdolny i z łatwością opanowuje realizowane treści, ale nie uczestniczy w niedzielnej Eucharystii. Krzywdzące będzie również postawienie niskiej oceny dziecku mającemu trudności w nauce, które jednak wywiązuje się z obowiązku praktyk religijnych, a ponadto angażuje się w różne formy życia religijnego w parafii.

W procesie oceniania katecheta nie powinien zaniedbywać osiągnięć dydaktyki, ale równocześnie musi cechować się myśleniem eklezjalnym. Także katecheta świecki nie może gubić wymiaru eklezjalnego katechezy. Stąd w ramach lekcji religii musi podejmować bieżące sprawy Kościoła powszechnego i partykularnego, przypominać o specyficznych nabożeństwach określonego etapu roku liturgicznego, zachęcać do gorliwości pierwszopiątkowej… Należałoby o tym pamiętać, nawet jeśli uczniowie należą do różnych parafii.

W życiu religijnym ważniejsza jest wiara od wiedzy, ale nie należy zapominać, że katecheza i teologia to nie jest jedno i to samo, a ocenianie życia religijnego nie stanowi domeny katechety. Jeżeli uczeń nie przystępuje do sakramentów, składa się na to wiele różnych przyczyn i okoliczności. Katecheta nie jest w stanie poznać ich wszystkich i obiektywnie ocenić. Poza tym zadaniem katechezy jest prowadzić uczniów do osobistego spotkania z Jezusem i do pogłębiania więzi z Nim, a nie do formalizmu religijnego. Oceniając życie sakramentalne ucznia, możemy sprawić, że będzie on uczestniczył w liturgii tylko i wyłącznie dla oceny, i tylko tak długo, dopóki jego praktyki będą kontrolowane przez katechetę. Dzieci, które nie z przymusu, ale z własnej woli biorą udział w liturgii Kościoła, otrzymując za to nagrodę w postaci oceny czy punktów, mogą stracić z oczu największy dar, jakim jest sam Jezus. Lepiej, więc wyłączyć życie sakramentalne z procesu oceniania. Należy natomiast uczyć samooceny tego wymiaru życia poprzez rachunek sumienia i osobistą refleksję.

Każdego katechetę powinno interesować, czy jego uczniowie są obecni na Mszy św. niedzielnej, jak w niej uczestniczą. Nie można jednak publicznie pytać o to poszczególnych uczniów. Nie wolno też katechecie do stopnia szkolnego wprowadzić oceny za życie religijne[18]Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce stwierdza wprost: nie powinno się oceniać za udział w praktykach religijnych (PDK 83)..

 

 

Obiektywne, trafne, rzetelne, systematyczne, jawne, przyjazne ocenianie nie należy do działań łatwych i jednorazowych. Często wysuwa się zarzut subiektywności czy uznawalności. Można wskazać na trzy grupy takich trudności.

Merytoryczne. Wynikają z braku wiedzy i umiejętności jej wykorzystania, np. z braku jasnego określenia kryteriów oceniania, braku standaryzacji wymagań i ocen, braku łączenia celu kształcenia z celem oceniania, przez co ocenianie staje się celem samym w sobie.

Metodyczne. Wynikają ze złej organizacji oceniania oraz stosowanych narzędzi.

Funkcjonalne. Wynikają z nieadekwatnych zasad oceniania. Należą do nich: schematyzm – stałe stosowanie tych samych zasad i narzędzi, bez ich modyfikacji; powierzchowność oceniania bez głębszej analizy; zbytnia surowość, autorytaryzm, tendencyjność[19].

Rozwiązywaniu konfliktów w procesie oceniania uczniów służy przestrzeganie trzech zasad.

Klarowności i konsekwentnego stosowania kryteriów przy poszczególnych ocenach. Realizacja tej zasady wymaga przybliżenia uczniom i rodzicom kryteriów wymagań i ocen; należy unikać ciągłej zmiany kryteriów w zależności od własnego nastroju, włączania do przyjętych i ogłoszonych kryteriów coraz to nowych elementów, nieprecyzyjnego stosowania ustalonych wcześniej kryteriów, zawyżania kryteriów uniemożliwiających spełnienie ich przez uczniów (bardzo demobilizuje), zaniżania kryteriów przez wybór jedynie np. trzech z sześciostopniowej skali ocen. Ważna jest jawność i uzasadnianie ocen przed klasą.

Równości uczniów wobec ustalonych kryteriów. Zasada ta wymaga, by nie manipulowano kryteriami ocen w zależności od sympatii bądź antypatii - nauczyciel staje się wówczas w oczach uczniów niesprawiedliwy i zniechęca do jakiejkolwiek pracy.

Unikanie błędów w sztuce oceniania polegające m. in. na czuwaniu, by nie dopuścić do oszustwa (ściągania, odrabiania zadania przez innych)[20].

 

 

Zgodnie z zapisem Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej ocena z religii jest wystawiana według przyjętej skali, umieszczana na świadectwie szkolnym bezpośrednio po ocenie ze sprawowania nie ma wpływu na promowanie ucznia do następnej klasy[21], wliczana jest do średniej ocen[22]. Na etapie nauczania początkowego nie stosuje się oceny opisowej.

Pojęcie oceny w katechezie jest szerokie, bowiem zastosowania poznanej prawdy w życiu nie można odmierzyć, obliczyć matematycznie. Życie sakramentalne, choć podlega kontroli na katechezie, jest wyłączone z oceniania, by nie prowadzić do rytualizmu. Kontrola i ocena na katechezie nie dotyczą wyłącznie sprawdzenia wiadomości, lecz także umiejętności , zdolności twórczych, rozwoju zainteresowań, motywacji do uczenia się, a głównie kształtowania cech charakteru, woli i odpowiedzialności za swoje czyny, dokładności, wytrwałości, pracowitości, kultury osobistej, zgodności postępowania z przyjętą wiarą. Ocena musi być podporządkowana zasadniczemu celowi lekcji religii w szkole, jakim jest doprowadzenie do Komuniii z Jezusem Chrystusem (por. DOK 80).

Dlatego ocena z nauki religii nie sprzeciwia się zasadom teologicznym i pedagogicznym. Jeśli nie prowadzi do antagonizowania grupy, a staje się bodźcem intensywniejszej pracy, stawianie ocen jest uzasadnione pedagogicznie; jeśli budzi wolę czynu w poczuciu odpowiedzialności, jest uzasadnione teologicznie[23].

 

 

W osiąganiu celu kształcenia religijnego można wyróżnić dwa zadania, oceniania i oceny.

Informacja dla ucznia i nauczyciela. Uczeń musi wiedzieć, co umie, a co wymaga jeszcze dopracowania, widzieć sukcesy, niedociągnięcia, trudności i braki, aby mógł uczyć się kierowania własną pracą i wysiłkiem. Dla nauczyciela znajomość tego, co uczeń umie, a czego nie jest niezbędna w podejmowaniu decyzji zakładających zwiększenie efektywności działań, planowaniu kolejnych etapów kształcenia.

Motywacja. Ocena winna motywować, wspierać rozwój osobowości. Celem oceniania jest ukierunkowanie i stymulowanie rozwoju potencjalnych możliwości i potrzeb ucznia po to, by ukazując istniejący stan, rozbudzać pozytywną motywację wiary we własne możliwości, znaleźć sposoby zaradzenia słabościom i niepowodzeniom. Daje to uczniowi i katechecie szansę podjęcia refleksji nad efektywnością działań, a w razie potrzeby powrotu do zagadnień już omówionych.

Zadanie motywowania w ocenianiu powinno być zawarte w komentarzu towarzyszącym ocenie. Jego konstruktywny charakter wyraża się w tym, że wskazuje on, co uczeń musi zrobić, by nadrobić braki, włącza w odpowiedzialność za proces szkolnego kształcenia, motywuje do wysiłku i uczy samooceny. Nie może być jedynie ukazaniem niedomagań.

 

 

Trafna ocena jest jedną z najtrudniejszych spraw w procesie nauczania. Ocena spełnia swoją funkcję, kiedy jest sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą:

- obiektywność - zastosowanie jednolitych norm i kryteriów,

- jawność - podawanie na bieżąco wyników pracy ucznia wpływa na budowanie wzajemnego zaufania,

- instruktywność - wskazanie na osiągnięte cele czy występujące braki,

- motywacja - mobilizuje do dalszej pracy.

Obiektywne ocenianie wymaga od nauczyciela religii wykorzystania różnorodnych środków informacji o uczniu, jego uwarunkowaniach i osiągnięciach.

 

 

Na ocenianie wpływają takie czynniki, jak pracowitość ucznia, jego możliwości intelektualne i zdolności, zainteresowania, zaangażowanie i motywacja, zdrowie fizyczne i psychiczne, własne ambicje i ambicje rodziców, obowiązkowość, postawa społeczna, sytuacja rodzinna.

Aby ocena spełniała swoją rolę, katecheta musi posługiwać się nią rozsądnie, świadomie i z dużą dozą wyobraźni. Musi być ona trafna i rzetelna. Ocena ma wartość, gdy jest słuszna w oczach nauczyciela i ucznia. Nota niesprawiedliwa zniechęca i demobilizuje, jest źródłem stresów i nerwic uczniów oraz utrapieniem dla nauczyciela. Teoretyczna znajomość zasad kontroli i oceny osiągnięć ucznia powinna być wzbogacona o: poczucie sprawiedliwości, wysoką kulturę i szlachetność, co powinno wyrażać się w komentarzu zachęcającym, zwłaszcza w przypadku oceny negatywnej. Rezygnacja z tajemniczej otoczki wokół oceniania pomoże uczniom osiągnąć to, czego się od nich oczekuje i skłoni do uznania ocen za sprawiedliwe. Procedura kontroli i oceniania w przystępny sposób winna być przybliżona rodzicom i uczniom. Istotna jest znajomość wymagań programowych.

Najtrudniejsze w ocenianiu są: indywidualizm, obiektywizm, sprawiedliwość, odrzucenie emocji, właściwe określenie kryteriów, uświadomienie sobie, że jest to informacja, a nie kara czy nagroda, zdiagnozowanie przyrostu wiedzy, ustalenie poziomu odpowiedzi ustnych, motywowanie przez ocenę. W określaniu wymagań wiadomości i umiejętności oraz oceny w jednej szkole konieczna jest współpraca pomiędzy nauczycielami tego samego przedmiotu.

Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości wyrażania własnego stosunku do osiągnięć lub niepowodzeń ucznia. Sprowadzanie oceny szkolnej do samego wystawiania stopni szkolnych jest uproszczeniem. Ocenianie osiągnięć szkolnych to ustalanie wartości osiągnięć stosownie do wymagań programu szkolnego.

 

 

Przedmiot oceny zawiera w sobie wiele składników, zwanych kryteriami. Są one natury poznawczej, kształcącej i wychowawczej. Można je odnieść do katechezy z tym, że w nauce religii problem jest bardziej złożony. Katecheta w swoim działaniu z dydaktyki przechodzi w zakres duszpasterstwa, w życie Kościoła. Musi uwzględnić różne aspekty pracy wychowawczej, wynikające ze znajomości celów katechetycznych poszczególnych lat nauki religii. Samej wiary nie da się zmierzyć, a praktyki religijne nie podlegają ocenie, choć ich kształtowanie i motywowanie do uczestnictwa w nich jest zadaniem katechety. Stąd ważne jest wyróżnienie składników stanowiących przedmiot oceny oraz ustalenie ich poziomu u poszczególnych uczniów. W wyniku porównania rzeczywistego stanu cech i dyspozycji ucznia z odpowiednimi kryteriami pomiaru dowiadujemy się o poziomie jego wiedzy i stopniach umiejętności z nią związanych[24].

W świetle Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce podstawą wystawiania oceny szkolnej w nauczaniu religii jest wiedza ucznia, jego umiejętności, a także aktywność, pilność i sumienność.

 

 

Jako pierwsze kryterium oceny z religii wyznacza się wiedzę ucznia. Określa się ją zazwyczaj jako ogół wiadomości, umiejętności w jakiejś dziedzinie, zdobytych dzięki uczeniu się, doświadczeniu życiowemu; zasób wiadomości z jakiejś dziedziny[25].

Przekazywane w ramach kształcenia wiadomości mogą być ukazywane w luźnych zestawieniach lub w logicznych związkach. Pojęcia powiązane w logiczne związki, usystematyzowane według jednolitej zasady (uwzględnienie stosunków nadrzędności i podrzędności, następstwa i przyczynowości) tworzą systematyczny i całościowy układ. Treści takie stanowią przedmiot nauczania. Wynika z tego, że im szersze są zakres i jakość poznanych wiadomości, im wyższa świadomość i zdolność uzasadnienia wzajemnych ich powiązań, tym wyższy powinien być stopień zdobycia wiedzy. Określając stopień zdobycia wiedzy, przypisuje się mu określoną ocenę.

Katecheci, oceniając wiedzę religijną, winni pamiętać, że celem nadrzędnym ich wysiłków dydaktycznych jest rozwój żywej wiary ucznia. Wiedza natomiast jest konieczna, aby wiara była rozumna. Uwzględnienie wiedzy przy ocenie na katechezie wskazuje, iż chrześcijaństwo nie jest „nienaukowe”, a teologii należy się status nauki[26]. Wiedzę religijną, jak każdą inną, można zmierzyć i oceniać. Jest to jednak niemożliwe w odniesieniu do wiary, gdyż jest ona osobistą relacją pomiędzy Panem Bogiem i człowiekiem.

 

 

 

 

Drugim kryterium oceny z religii są umiejętności. Umiejętność bywa definiowana jako zdolność zastosowania teoretycznej wiedzy do jakichś celów praktycznych lub jako rezultat wprawiania jednostki w wykonywanie pewnych czynności[27]. Przez umiejętności rozumie się sprawność w posługiwaniu się zdobytymi doświadczeniami (wiedzą i operacjami) przy wykonywaniu określonych zadań. Sprawność osiąga człowiek pod wpływem ćwiczenia, poprzez które wdraża się do praktycznego stosowania określonych norm, np. umysłowych lub ruchowych. W nauczaniu religii między powyższymi elementami musi zachodzić korelacja, ubogacająca wymiana między przekazem wiary a aktualnym doświadczeniem człowieka, co prowadzi do prawdziwej więzi między wiarą a życiem. Specyfika nauki religii wymaga podkreślenia w tym procesie roli samowychowania.

Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce stwierdza, że „(...) cele poznawcze w katechezie prowadzą do umiejętności oraz do samodzielności w posługiwaniu się narzędziami, jakie uczeń otrzymuje w trakcie procesu nauczania. Wiedza religijna w przekazie katechetycznym winna zachować w odniesieniu do wiary swój służebny charakter” (PDK44).

Umiejętność, tj. zdolność zastosowania wiedzy, może być rozumiana w dwóch kategoriach: jako zdolność teoretyczna lub praktyczna.

 

 

 

 

Trzeci element składowy kryterium oceny można określić jako zaangażowanie. Składają sie na nie: aktywność, pilność i sumienność. Aktywność określana jest jako zdolność do podejmowania działań, inicjatywa, czynne uczestnictwo[28]. Pilność definiowana bywa jako rzetelność, gorliwość w działaniu, solidność, staranność[29]. Sumienność to wykonywanie swoich obowiązków dokładnie, skrupulatnie[30].

 

 

 

 

Podejmując refleksję nad oceną z religii, należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden z elementów, choć nie uwzględnia się go w Dyrektorium katechetycznym Kościoła katolickiego w Polsce jako niezbędnego przy ocenie z religii. Jest nim język. W Dyrektorium czytamy: „Język używany w przekazie katechetycznym winien zachować swoją odrębność, jako język religijny, informujący i wprowadzający w tajemnicę Boga, a jednocześnie winien pozostać żywy i komunikatywny, związany z doświadczeniami życiowymi adresatów katechezy. Katecheza winna również posługiwać się językiem poprawnym i czystym, unikając wszelkich form wulgaryzmu. Szczególny szacunek dla języka ojczystego w przekazie katechetycznym wynika również z faktu, że był on zawsze twierdzą tożsamości narodowej. W ten sposób język ma szansę stać się środkiem inkulturacji przekazu katechetycznego”.

W tym kontekście wydaje się uzasadnione wskazanie na kryterium języka religijnego. Katecheta winien zapoznać ze słownictwem tego języka, tak aby uczeń mógł nim swobodnie operować. Ważny jest język prowadzenia zajęć, ale ważne jest także komunikatywne operowanie poznanymi pojęciami.

 

 

 

 

Ocena winna zawierać w sobie wszystkie wspomniane wyznaczniki: kryterium zakresu i jakości wiedzy, kryterium umiejętności oraz zaangażowania i kryterium języka. Zsumowanie uzyskanych ocen cząstkowych pozwala ustalić stopień wyrażony odpowiednią notą.

 

 

 

 

Metodą kontroli i oceny nazywamy sposób, w jaki nauczyciel realizuje cele i funkcje kontroli w procesie nauczania. Można mówić o konwencjonalnych i technicznych sposobach kontroli. W procesie oceniania katecheta ma do dyspozycji trzy grupy metod.

Metody oceniania w określonych skalach i odpowiadających im jednostkach. Należą do nich: jakościowo-opisowe, ilościowo-punktowe, porządkowo-rankingowe. Skala jakościowa pozwala na formułowanie ocen opisowych i słownych, wymaga podania kryteriów klasyfikacyjnych i kwalifikacyjnych oraz kategorii opisowych. Skala ilościowa jest podstawą do formułowania ocen punktowych i liczbowych, wymagają podania jednostki i zakresu punktowania. Skala porządkowa pozwala na formułowanie ocen rankingowych, wymaga podania kryterium rangowania, porządkowania kolejności oraz pierwszej i ostatniej liczby rankingowej.

Metody formułowania ocen. Wyróżnia się metody ustne, pisemne i graficzne. Oceny ustne wymagają przekazania przez oceniającego oceny słownej, punktowej lub rankingowej, pisemne – napisania oceny słownej, punktowej lub rankingowej. Metody graficzne stanowią odmianę ocen pisemnych; oceniający przedstawiają obrazowo, symbolicznie lub umownie ocenę słowną, punktową i rankingową.

Metody oceniania ze względu na liczebność podmiotów ocenianych i oceniających. Wyszczególnia się metody jednostkowe i grupowe. Jest to ocenianie ze względu na podmiot. Indywidualne ocenianie może oznaczać przyjęcie indywidualnych kryteriów wartości przez oceniającego lub dopasowanie kryteriów oceniania do indywidualnych wartości, potrzeb i możliwości ocenianego. W ocenianiu zespołowym bierze się pod uwagę zespół osób lub pracę zespołową[31].

 

 

Wśród metod można wskazać kilka najbardziej popularnych.

 

 

Oceny dokonuje się podczas rozmowy z uczniem. Polega ona na bieżącym sprawdzaniu poprzez: tzw. odpytywanie, rozmowę, opiniowanie wypowiedzi innych, dyskusję (pomiędzy nauczycielem a uczniem, nauczycielem a klasą, uczniów między sobą i z nauczycielem). Do zalet kontroli ustnej należą: bezpośredni kontakt nauczyciela z uczniem, możliwość gruntowniejszego zbadania postępów, rozwijanie umiejętności ustnego odpowiadania, argumentowania, opiniowania i dyskutowania. Są też jednak i minusy: dłuższe wypowiedzi zabierają więcej czasu, odpowiedź jest często biernym odtworzeniem wykładu lub treści podręcznika. Emocje związane z ustną wypowiedzią nie zawsze są obiektywnym sprawdzianem wiadomości. W efektywnym kontrolowaniu nauczyciel nie może zadowolić się frazesami, ogólnikowymi odpowiedziami. Należy żądać sformułowań jasnych, rzeczowych, ścisłych i prostych, zwracając uwagę na poprawność językową. Ocena ustna winna być zawsze jawna; konieczny jest komentarz. Przed przystąpieniem do egzaminowania katecheta powinien przeciwdziałać, mogącemu pojawić się ze strony ucznia, lękowi. W ustnym ocenianiu podstawową funkcję pełnią pytania. Dotyczą one odtworzenia treści omówionych podczas ostatnich zajęć lub mają charakter syntetyzujący.

Pytania nauczyciela dotyczące różnych czynności myślenia[32]:

- żądające opisu zjawiska lub przedmiotu spostrzeganego, znanego z własnego doświadczenia, z opowiadań, lektury czy z ostatnich zajęć. Oceniając odpowiedź na tego rodzaju pytanie, nauczyciel zwraca uwagę, czy opis był uporządkowany, obejmował ważne składniki, czy był zgodny z rzeczywistością, czy miał charakter dokładny czy jedynie powierzchowny;

- pobudzające do uogólnień, czyli prowadzące do uzyskania ogólnego pojęcia lub prawa, zasady, reguły, definicji. Uogólnienia te wymagają myślenia indukcyjnego. Najczęstszym błędem przy tego rodzaju pytaniach jest zbyt pospieszne uogólnianie, które pomija, zaprzeczające mu, wypadki jednostkowe;

- żądające wykrycia związku przyczynowego między zjawiskami (formułowanie przez uczniów hipotez). Pytamy wówczas uczniów o pewne zjawiska. W tym przypadku istnieje możliwość samodzielnego ustosunkowania się ucznia do danej kwestii z równoczesną potrzebą jej weryfikacji;

- pytania typu dedukcyjnego, wymagające od ucznia uzupełnienia treści innymi wiadomościami, już znanymi; w tego typu pytaniach chodzi głównie o zastosowanie ogólnego prawa do szczegółowych przypadków;

- wymagające myślenia przez analogię; stwierdzenie podobieństw i różnic między określonymi przedmiotami, zjawiskami, pojęciami, prawami, regułami. Chodzi o to, by uczeń przeniósł związki występujące między cechami pewnych przedmiotów lub zjawisk na inne przedmioty lub zjawiska, które częściowo są do nich podobne;

- skojarzeniowe, wymagają od ucznia przypomnienia sobie pewnego zjawiska, faktu, pojęcia, prawa, reguły przez uprzytomnienie okoliczności skojarzonych z tym zjawiskiem.

Niekiedy pytania kierowane do uczniów są błędnie formułowane. Należy zawsze:

- unikać pytań sugerowanych, tj. takich, w których zawarta jest odpowiedź;

- unikać nadmiaru pytań;

- unikać pytań podających rozstrzygnięcie danej kwestii (z reguły pytania takie żądają wyboru między odpowiedzią: tak lub nie);

- unikać pytań zaczynających się od wyrażenia: „czy” (zamiennie stosować: „gdzie”, „kiedy”, „jak”, „dlaczego”, „po co”).

 

 

Kontrolę postępów w nauce można przeprowadzać na piśmie (zadanie domowe, praca klasowa). Sposoby te są bardziej obiektywne od ustnych; ocena zostaje bowiem udokumentowana i może stanowić przedmiot wielokrotnych analiz. Metoda ta wymaga od ucznia większej samodzielności i lepszego przygotowania oraz umiejętności pisania wypracowań. Problemem pozostaje możliwość korzystania z cudzej pomocy. Kontrolę prac pisemnych przeprowadzamy w kategoriach ilościowych (kto odrobił zadanie) lub jakościowych (jak uczeń napisał). Ta druga forma może mieć charakter wybiórczy (polega na sprawdzeniu kilku prac) lub całkowity (zebranie zeszytów i sprawdzenie wszystkich prac). Prace te nie muszą być zadawane systematycznie, ale wymagają każdorazowej kontroli. Tematy powinny być interesujące i oryginalne. W zasadzie rozróżnia się: kartkówki, sprawdziany oraz wypracowania. Te pierwsze obejmują materiał 1-2 lekcji; nie są zapowiadane i trwają do 15 minut. Przeprowadzona lekcja pokontrolna winna zawierać: różne rozwiązania danego problemu, omówienie popełnionych błędów, pokazanie prawidłowego rozwiązania i podanie ogólnego zestawienia liczbowego wystawionych ocen[33]. Prace klasowe muszą być umieszczone w rozkładzie materiału, a o ich realizacji należy poinformować uczniów wcześniej.

Wypracowanie sprzyja sprawdzeniu „skomplikowanych procesów poznawczych i możliwości twórczych uczniów[34]. Do zalet tej techniki należą: umożliwienie uczniowi swobodnej wypowiedzi[35], choć może wiązać się to z niebezpieczeństwo subiektywizacji oceny[36], udokumentowanie osiągnięć, możliwość sprawdzenia własnych myśli na piśmie[37], ekonomiczność i mniejsza stresogenność[38]. Temat wypracowania winien być podany jasno i jednoznacznie. Celem obiektywizacji należałoby przejrzeć wszystkie prace, następnie stworzyć model wzorcowy oraz kryterium oceny i dopiero wówczas je oceniać[39].

 

 

Prawie każda tradycyjna kontrola i ocena wiąże się z dużą dozą subiektywizmu (osobiste odniesienie nauczyciela do ucznia; traktowanie ucznia jako należącego do określonej grupy, np. bardzo dobrych; uzależnienie od rodziców; samopoczucie nauczyciela). Formą, która pozwoli temu zapobiec, jest kontrola i ocena osiągnięć za pomocą testów[40]. Ocena staje się wówczas bardziej obiektywna i sprawiedliwa. Testy osiągnięć szkolnych są narzędziami służącymi do pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów, dostosowanymi do określonej treści nauczania. Testy mierzące wiedzę powinny odnosić się do jej odtwarzania oraz rozumienia, a oceniające umiejętności - do rozwiązywania znanych i nowych problemów, dokonywania analizy krytycznej oraz syntezy wiedzy[41]. Testy nie mogą być jedyną formą kontroli. Nic nie zastąpi wypowiedzi ustnej lub pisemnej, która pozwala uczniowi pokazać jego niepokoje i wątpliwości. Test można zastosować np. raz w semestrze. Testy mają tę zaletę, że badają wszystkie osoby w jednakowych warunkach; wszyscy badani rozwiązują takie same zadania, przedmiotem oceny jest wynik pracy każdej osoby, a sposobem oceniania - mierzenie lub liczenie wykonywanej pracy.

 

 

Posługiwanie się książką[42], a w szczególności Pismem św., pozwala sprawdzić umiejętność korzystania z tekstu, streszczania, wnioskowania o najważniejszych przesłankach; zaznajamia z dostępnymi materiałami, pozwala kontrolować pracę ucznia. Uczeń może analizować: mapy, wykresy, tabele, omawiać ilustracje, rozwiązywać zadania i wykonywać ćwiczenia, konfrontować definicje, analizować teksty. Kontroli tej służą także - zamieszczone na końcu konkretnej jednostki lub bloku tematycznego - pytania, zadania. Mogą być one wykorzystane w ramach lekcji lub sterowanego samokształcenia.

 

 

Wykonywanie ćwiczeń świadczy o stopniu opanowania treści programowych i umiejętności ich wykorzystania w praktycznym działaniu. W trakcie ich stosowania uczeń zostaje zobowiązany do wykonania różnych czynności praktycznych. Pomaga to sprawdzić umiejętność stosowania wiadomości w praktyce.

 

 

Łączy wypowiedź pisemną z ustną i pozwala poznać stopień zrozumienia uogólnień oraz umiejętność sporządzania schematów, wykresów i szkiców. Ta metoda nie tylko obrazuje zdolność myślenia abstrakcyjnego, ale także uczy posługiwać się modelami i schematami, ułatwia rozumienie skomplikowanych zagadnień.

 

 

Obserwacja uczniów w toku ich pracy dostarcza dodatkowych danych o umiejętności zorganizowania sobie pracy prze nauczyciela, sposobie zabierania się do niej, pracowitości i samodzielności.

 

 

Kontrola i ocenianie na lekcjach religii należą do najtrudniejszych i najbardziej odpowiedzialnych zadań katechety. Jako ważne elementy procesu dydaktycznego nie funkcjonują jednak same dla siebie, lecz służą celom kształcenia wyznaczonym przez szkołę i Kościół. Dlatego nie wystarczy, by katecheta dobrze poznał metody i techniki oceniania. Konieczna jest dokładna znajomość teorii i procedur oceniania na wielu płaszczyznach. Tylko w ten sposób będzie możliwe sprostanie wysokim wymaganiom, jakie stawiają katechecie uczniowie, ich rodzice oraz władze kościelne i oświatowe. Każdy nauczyciel musi zdawać sobie sprawę, że na mocy prawa został wyposażony w określoną władzę i że tym samym ponosi on określoną odpowiedzialność za swoje ocenianie i jego skutki. Katecheta powinien być również świadomy, że od jego oceny zależą w poważnym stopniu nie tylko edukacyjne losy ucznia, ale także jego przyszłość jako człowieka wierzącego. Odpowiednio projektowane i realizowane ocenianie może wspierać indywidualny rozwój wiary ucznia, by wreszcie doprowadzić go do umiłowania Boga i przylgnięcia do Niego (PDK 83).

 

 

 

 

---

[1] Por. J. Szpet, Przyszłość lekcji religii w polskiej szkole, Poznań 2002, s. 33.

[2] Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U. Nr 83 z dnia 11 maja 2007 r. poz. 562, par. 3.1.

[3] Z tych samych względów trzeba pominąć problematykę kontroli i oceniania w ujęciu dydaktyki ogólnej. Na ten temat zob. np.: W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa bdw.; R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994; J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997; M. Jakowicka, Ocena szkolna w przemianach edukacyjnych, w: Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej, M. Jakowicka (red.), Zielona Góra 1995; ABC testów osiągnięć szkolnych, B. Niemierko (red), Warszawa 1975; tenże, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990; tenże, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002; S. Racinowski, Problem oceny szkolnej, Warszawa 1966; J. Chodnicki, W jakim celu oceniamy uczniów ?, w: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Program Nowa Szkoła. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych, Warszawa 1999; S. Paris, L. Ayres, Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa 1997; Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski (red), Warszawa 2000.

[4] Por. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Reforma systemu edukacji. Projekt. Warszawa 1998, s. 49 (par. 2.2).

[5] Szerzej: J. Szpet, Przyszłość lekcji religii w polskiej szkole, dz. cyt.

[6] Por. K. Denek, Wewnątrzszkolne ocenianie osiągnięć ucznia, „Edukacja Medialna” 2000, nr 1, s. 9; B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, dz. cyt., s. 185-189.

[7] Por. J. Jeziorska, Szkolne pytania, czyli dylematy nauczania, Warszawa 1995, s. 101.

[8] Por. L. Cohem, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, Poznań 1999, s. 438-439.

[9] W. Kubik, Proces dydaktyczny w katechezie, w: Katechizacja w szkole, M. Majewski (red.), Lublin 1992, s. 79.

[10] Por. R. Szymkowiak OFM Cap, Ocenowy absurd, czyli jak ocena zabić wiarę…. Katecheta 6 / 2001, s. 53 - 54

[11] Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, art. cyt.,. par. 2.1.2.

[12] Por. K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Toruń 1994.

[13] Por. D. Sołtys, M.K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1999.

[14] Por. M. Falk, Ocenianie na katechezie w nowej szkole, „Katecheta” 2000, nr 5, s. 4.

[15] Por. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii, Kraków 2001.

[16] Por. Plany wynikowe w katechezie. Gimnazjum, J. Szpet, D. Jackowiak (red), Poznań 2003; Plany wynikowe w katechezie. Szkoła Podstawowa klasy I-III, Poznań 2004; Plany wynikowe w katechezie. Szkoła Podstawowa klasy IV-VI, Poznań 2004; Plany wynikowe w katechezie. Szkoły ponadgimnazjalne, Poznań 2004.

[17] Por. W. Koska, Katechetyka, Poznań 1993, s. 108.

[18] Por. M. Cogiel, O ocenianiu i wychowaniu, „Katecheta” 1999, nr 9, s. 59.

[19] Por. J. Jeziorska, Ocenianie w szkole, w: Ocena w katechezie, S. Kulpaczyński (red.), Lublin 2001, s. 31-34.

[20] Por. J. Król, J. Pielachowski, Nauczyciel i jego warsztat pracy, Poznań 1997, s. 87.

[21] Por. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych, Dz. U. Nr 36 poz. 155 z 1992 r. z późniejszymi zmianami z 30 czerwca 1999 r. Dz. U. Nr 67, poz. 753 par . p 1-3.

[22] Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 13 lipca 2007 r., Dz. U. Nr 10, poz. 906.

[23] Por. S. Renner, Der Religionsunterricht ist anders, „Christlich-Pädagogische Blätter“ 1991, nr 3, s. 106.

[24] Por. S. Nalaskowski, Ocena pracy ucznia, „Wychowanie na co Dzień” 1998, nr 10/11, s. 7.

[25] Por. Słownik współczesnego języka polskiego, T. 1, A. Sikorska-Michalak, O. Wojniłko, Zespół Wydawnictwa WILGA (red), Warszawa 1998, s. 513.

[26] Por. G. Grochowski, Kryteria wystawiania ocen z religii, „Katecheta” 1998, nr 6/7, s. 117; R. Szymkowiak OFM Cap, Kontrowersje dotyczące oceny na katechezie, „Katecheta” 2002, nr 3, s. 73.

[27] Por. S. Nalaskowski, Ocena pracy ucznia, art. cyt., s 10.

[28] Por. Słownik współczesnego języka polskiego, dz. cyt., s. 7.

[29] Tamże, s. 44.

[30] Tamże, s. 368.

[31] Por. J. Jeziorska, Ocenianie w szkole, art. cyt., s. 27-29.

[32] Por. M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 268-269; L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, Poznań 1999, s. 270.

[33] Por. M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, dz. cyt., s. 269-270; zob. M. Studenski, Realizacja zadania kontroli i oceny w katechezie, „Katecheta” 2004, nr 4, s. 11.

[34] Por. R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 234.

[35] Por. L. Cohen, L. Manion, K. Morisson, Wprowadzenie do nauczania, dz. cyt., s. 455.

[36] Por. R.I. Arends, Uczymy się nauczać, dz. cyt., s. 234.

[37] Por. J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 230.

[38] Por. M. Śnieżyński, Dialog edukacyjny, dz. cyt., s.269.

[39] Por. R.I. Arends, Uczymy się nauczać, dz. cyt. s. 234-235

[40] Por. ABC testów osiągnięć szkolnych, B. Niemierko (red.), Warszawa 1975; tenże: Testy osiągnięć szkolnych; podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975; tenże, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990.

[41] Por. K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s. 194.

[42] Por. J. Skrzypczak, Podręcznik w roli narzędzia kontroli wiedzy ucznia, „Edukacja Medialna” 1998, nr 2/4.