Katecheta 6/2009

 

Podjęte przemiany w dziedzinie edukacji podstawowej czy obowiązkowej miały w swoim założeniu bardziej uwypuklić aspekty wychowawcze – tak, aby szkołę postrzegano jako środowisko sprzyjające uformowaniu spójnej i pełnej osobowości ucznia. Tak się jednak nie stanie, dopóki współczesna szkoła nie będzie otwarta na określone ideały i właściwie pojętą ich hierarchię. Niewątpliwie jedną z podstawowych wartości, na które należy zwrócić uwagę w procesie edukacyjnym, jest nadzieja oraz wszystkie te działania, które warunkują jej obecność w szkole i w życiu ucznia. Zapytajmy więc, czym jest nadzieja i jaką pełni rolę w środowisku szkolnym.

 

 

W dziedzinie edukacji od dawna już funkcjonuje stwierdzenie, że podstawowym jej celem jest organizacja procesu nauczania i uczenia się, prowadząca do pełnego i wszechstronnego rozwoju ucznia. Definicję tę należy przywołać po to, aby uświadomić sobie, że niesie ona w sobie element nadziei, konieczny wprost w obszarze edukacji. Właśnie w niej, w tej definicji, jest „zakodowany” sens edukacji, jej motyw naczelny – nadzieja na rzeczywistą realizację obietnicy mówiącej o uzyskaniu pełnego i wszechstronnego rozwoju przez ucznia, który wchodzi w obszar edukacji. Sukcesem dydaktycznym i wychowawczym szkoły będzie natomiast efektywna realizacja tego celu: absolwent kończący naukę winien być przeświadczony, że w ramach odbywanej edukacji wyzwolono i utrwalono w nim wszystkie te wartości odpowiadające za rozwój wewnętrzny, które nie tylko pozwalają mu ufnie spoglądać w przyszłość, ale i te, które będą wciąż aktualnym bodźcem do nadania życiu aktywnego, twórczego i odpowiedzialnego charakteru. Powinien być przekonany, że otrzymał w darze określony rodzaj gwarancji na dalsze budowanie swojego życia na fundamencie wartości, potwierdzonych przez szkołę i nauczycieli. Bo tylko życie respektujące takie wartości jest w swoim charakterze twórcze, pełne i spełnione. Gdyby bowiem, co trudno sobie wyobrazić, nie zrealizowano w pełnym wymiarze podstawowego celu kształcenia, edukacja – wszystkie jej wymiary i założenia straciłyby na znaczeniu. Zakładamy jednak, że edukacja jest wciąż nosicielką nadziei, jest nią już w swoim założeniu.

Tak więc nadzieja w procesie edukacyjnym wiąże się przede wszystkim z realizacją podstawowego celu, jakim jest – wspomniany wyżej – pełny i wszechstronny rozwój ucznia. Uświadamianie sobie tego celu jest dla szkoły fundamentem jej trwania i rozwoju, a jego wypełnienie – powinnością. Należy przyznać, że powinnością niebywale trudną i odpowiedzialną, gdyż niosącą wymagania tworzenia odpowiednich warunków, aby sprostać temu, co jest podane jako „pełne” i „wszechstronne” w odniesieniu do charakteru wychowanka. Owszem cele edukacyjne zawsze były i są tak określane, że zawierają pewien wymiar ideału, który – jak wiemy z doświadczenia – nie zawsze jest podejmowany i wypełniany, a czasami nawet negowany. Z drugiej jednak strony szkoła nie może zaprzepaścić pewnego wzorca czy go zignorować, chociażby z tej racji, że jest – drugą po rodzinie – wspólnotą wychowawczą, mającą istotny wpływ na dalszy bieg życia wychowanka, który właśnie w tym okresie jest pełen nadziei na pełną realizację swojego życia, jest tą nadzieją wprost przepełniony. Nadzieja ściśle wiąże się z poszukiwaniem sensu, celu oraz z ufnością, że życie – jeżeli nie w pełni, to przynajmniej w dużej części – pojawi się jako chciane, potrzebne, wartościowe; jako szansa, wyzwanie, któremu trzeba i można sprostać. Tę ufność w realizację wszystkich rodzących się projektów, niezależnie od pojawiających się na drodze ich realizacji problemów, wychowanek winien znaleźć w szkole i ze szkoły wynieść.

Z chrześcijańskiego punktu widzenia nadzieja łączy się z wiarą i miłością – a ta swoista triada (wiara – nadzieja – miłość) nie jest tylko i wyłącznie faktem wypływającym z Bożego Objawienia. Jest ona głęboko osadzona w rzeczywistości ludzkiego życia, najgłębszą syntezą charakteru życia, odbiciem logiki życia, które ma się wypełniać tak, aby można było mieć poczucie jego pełni, jego zrealizowania do końca. Życie, w swoim najgłębszym wymiarze, jest oparte na wierze, nadziei i miłości. Nadzieja, będąc motywem czy „motorem” życia, wyrazem zaufania do życia i szeroko rozumianej aktywności czy twórczości, otwiera się na wiarę: na wiarę w to, że zostaną zrealizowane nie tylko zamierzenia, ale i program życia, który Bóg przekazał człowiekowi. Jest to program gwarantujący człowiekowi największą szansę rozwoju. Wiara jest związana z miłością, gdyż w miłości i poprzez miłość spełnia się życie ludzkie, jest ona cnotą integrującą życie ludzkie; w niej właśnie ujawnia się największe życiowe bogactwo, według Jana Pawła II, „przez nią najpełniej dojrzewa człowiek oraz międzyludzkie braterstwo”[1].

Różnorakie nadzieje, jakie człowiek w sobie nosi, nie zawsze dają poczucie pełnego zaspokojenia Aby wskazać wprost na prawdziwe źródło nadziei, trzeba powtórzyć słowa Benedykta XVI z encykliki Spe salvi: „Czasami może się wydawać, że spełnienie jednej z tych nadziei zadowoli go [człowieka] całkowicie i że nie będzie potrzebował innych nadziei. W młodości może to być nadzieja na wielką i zaspokajającą miłość; nadzieja na zdobycie pozycji, odniesienie takiego czy innego sukcesu określającego przyszłe życie. Kiedy jednak te nadzieje spełniają się, okazuje się z całą wyrazistością, że w rzeczywistości to nie było wszystko. Staje się ewidentne, że człowiek potrzebuje innej nadziei, która idzie dalej. Staje się jasne, że może zaspokoić go jedynie coś nieskończonego, co zawsze będzie czymś więcej niż to, co kiedykolwiek można osiągnąć”[2]. Dla papieża „tą wielką nadzieją może być jedynie Bóg, który ogarnia wszechświat, i który może nam zaproponować i dać to, czego sami nie możemy osiągnąć. (…) Bóg jest fundamentem nadziei – nie jakikolwiek bóg, ale ten Bóg, który ma ludzkie oblicze i umiłował nas aż do końca: każdą jednostkę i ludzkość w całości. Jego królestwo to nie wyimaginowane zaświaty, umiejscowione w przyszłości, która nigdy nie nadejdzie; Jego królestwo jest obecne tam, gdzie On jest kochany i dokąd Jego miłość dociera”[3].

Nadzieja jest także podstawą ufności, tej związanej z samym życiem, z zaufaniem do życia, z jego akceptacją, ukochaniem, nieraz pomimo różnych przeszkód, przeciwieństw, i problemów. Świadectwo tak rozumianej nadziei można znaleźć w wypowiedziach ks. Jana Twardowskiego, w drugim tomie jego autobiografii. Pisał tak: „Nasze ludzkie, ziemskie nadzieje załamują się po to, aby pokładać nadzieję w Bogu. Od rozpaczy do nadziei może być jeden krok. Rozpacz i smutek to poważne wykroczenia przeciwko nadziei i miłości. Dotykają nas dramaty, choroby, kłopoty. Ale to nie one same powodują, że łamiemy się, upadamy. To smutek i rozpacz paraliżują nasze siły. Cierpiałem i wiem, że siłą woli i nadziei można to wszystko pokonać. Mówię tak, choć wiem, że nie posiadam wszystkich mądrości. Zaledwie staram się iść w kierunku, który wydaje mi się słuszny. Upadam, wątpię, odchodzę, wracam. Ale kocham życie”[4]. Dodał także: „(…) nie można rozgraniczać wiary i nadziei. Ten podział jest sztuczny. Jak ktoś wierzy, to ma nadzieję, a jak ma nadzieję, to wierzy. Trzeba wierzyć w nadzieję i miłość”[5]. Być może niekiedy trzeba rzeczywiście zmagać się z sobą i z innymi ludźmi, aby zachować nadzieję, aby nie podważać fundamentów życia. Te zmagania nie są obce także uczniowi, który – szczególnie w okresie dorastania i dojrzewania – nosi w sobie wiele niepokojów, czasami nawet w nadmiarze. Są one wynikiem rozwoju, naturalnym skutkiem pojawiającej się jakościowej zmiany w życiu oraz nowych ról czy zadań, które pojawiają się przed dorastającym i nie są przez niego właściwie rozumiane. Źródłem przemian może być otaczający świat, który pociąga, fascynuje, ale jednocześnie niepokoi i przeraża; uczeń nie ogarnia go jeszcze, nie umie nabrać dystansu, zrozumieć, wytłumaczyć sobie wielu spraw za pomocą obiektywnych racji. Budzi w nim trwogę świat ludzi dorosłych: ich jakże częsta postawa agresji, zachłanności, bezwzględnej rywalizacji, wybiórczego traktowania wartości, a także brak odpowiedzialności w kwestiach wychowawczych, rodzinne kłótnie, konflikty, sytuacje doprowadzające do rozbijania wspólnoty rodzinnej, a w końcu jej brak. Dorastający uczeń jest wówczas praktycznie pozbawiony szans bycia wychowywanym. To, że mamy dzisiaj do czynienia z szerokim zjawiskiem braków w kulturze zachowania wśród osób dorastających, a także dosyć często manifestowaną agresją, jest wynikiem właśnie zaniedbań ze strony ludzi dorosłych, najbliższych dorastającemu, najbardziej zaś zaniedbań wychowawczych w rodzinie.

Wychowanek nie rozumie przede wszystkim samego siebie i charakteru procesów rozwojowych, jakie mają miejsce w okresie dojrzewania. Dość często lęka się ich, co bywa źródłem jego niepokojów. Dlatego ważne jest, aby wychowawcy oszczędzili mu dodatkowych źródeł stresu i wykazali się raczej sztuką łagodzenia, najbardziej skuteczną metodą, polegającą na „wzbudzaniu” w wychowanku nadziei na to, że poradzi sobie z problemami, jakich doświadcza, dość często przecież nie z własnej winy.

Nadzieja jest nierozerwalnie związana z cierpliwością, cnotą tak dobrze znaną i praktykowaną przez nauczycieli i wychowawców. Wypływa ona z założenia, że wychowanie ma charakter długofalowy, obejmuje całe życie, a jego skutki nie ujawniają się w trybie natychmiastowym, lecz są widoczne najczęściej dopiero w okresie późniejszym, pozaszkolnym. Patrząc realistycznie, cierpliwość wyznacza ten rodzaj działań wychowawczych szkoły, ważnych także dla rodziny i Kościoła, który można określić w kategoriach „zakładania stabilnych fundamentów”, dających pewność, że można na nich budować przyszłe życie. Wychowawca szkolny nie uczyni nic więcej, nie jest w stanie towarzyszyć uczniowi w jego dalszym życiu. Wychowanie jest tylko etapem, który się kończy, i to kończy się wówczas, gdy przed wychowankiem otwiera się życie, z jego wszystkimi konsekwencjami, odpowiedzialnością właściwą dla wieku dorosłego, a więc związaną z – pełnionymi w życiu społecznym – funkcjami i zadaniami. Aby jednak wychowanek mógł twórczo i odpowiedzialnie uczestniczyć w życiu społecznym, musi być przekonany o potrzebie bycia odpowiedzialnym. Jest to zadanie szkoły i rodziny, która w procesie tym winna być także wspierana przez Kościół. Czasami jednak zdarza się, że rodzina „przerzuca” troskę o wychowanie młodego pokolenia na szkołę. Ma to swoje konkretne przyczyny, które bądź to wiążą się z nadmierną aktywnością zawodową rodziców, bądź z ich nieumiejętnością wychowawczą. Szkoła staje wówczas wobec niemożności spełnienia rodzicielskich żądań, gdyż z natury nie jest powołana do zastępowania rodziny w jej powinnościach wychowawczych, lecz jedynie do udzielania jej pomocy poprzez preferowanie określonego typu kształcenia i wychowania. Nie ponosi tym samym pełnej odpowiedzialności za stan wychowania młodego pokolenia – może je uzupełnić, ale tylko w ścisłej łączności z rodziną i przy współpracy z Kościołem.

Tym samym cierpliwość wiąże się również ze stałością w procesie kształcenia i wychowania. Szkoła nie jest miejscem eksperymentów wychowawczych, szczególnie takich, które naruszałyby tkankę uznanych i sprawdzonych wartości. Nie może burzyć podstawowych hierarchii w obszarze aksjologii, gdyż zawsze skutkuje to nie tylko zachwianiem procesu wychowawczego, ale i sprzeniewierzeniem się jego podstawowym celom. Każdy rodzaj wychowania innego niż to, które wypływa z natury człowieka – także z charakteru procesu rozwojowego ucznia, procesu, którego integralną częścią jest rozwój religijny – musi skończyć się klęską, podobnie jak klęską kończy się tzw. wychowanie bezstresowe, propagowane przez niektóre środowiska pedagogiczne. Jeżeli bowiem wychowanie nie ukazuje jasnej hierarchii wartości, a więc nie stawia przed uczniem wymagań, nie uczy odpowiedzialności, nie kształtuje postaw respektujących godność osoby ludzkiej, nie zachęca do podejmowania wyrzeczeń i wyzwań, przestaje być wychowaniem, a staje się niebezpieczną ideologią, których jest już i tak wiele we współczesnej pedagogii. Nie staje się ono przede wszystkim źródłem nadziei na życie, które wymaga zaangażowania i odpowiedzialności. Wtedy, w takiej sytuacji, pozostaje jedynie zawierzyć słowom, jakie skierował kiedyś Jan Paweł II do młodych: „musicie od siebie wymagać, nawet gdyby inni od was nie wymagali”[6], gdyż w tym wymaganiu od siebie tkwi nadzieja na uformowanie prawdziwego i pełnego człowieka.

 

 

Nie od dzisiaj wiadomo, że wychowanie, a szczególnie osoba wychowawcy, pozostaje w centrum procesu wychowawczego, także edukacyjnego. Nie sprzeciwia się to założeniu, że szkoła jest tworzona z myślą o uczniu, o jego formacji intelektualnej, osobowej i społecznej. Więcej, nauczyciel musi pozostać w centrum wychowania, gdyż jest podstawowym gwarantem powodzenia procesu, jego skuteczności. Uczeń nie mógłby zostać wychowany, uformowany, gdyby przy nim nie pojawiał się nauczyciel i wychowawca. Dlatego z pewnym niepokojem należy patrzeć na współczesne tendencje w edukacji, które umniejszają rolę nauczyciela i wychowawcy, stawiając w centrum jedynie osobę ucznia. We współczesnym wychowaniu wyraźnie mamy do czynienia z przestawieniem akcentów: na pierwsze miejsce wysuwa się uczeń, wychowanek, dziecko i to do takiego stopnia, że można zaryzykować twierdzenie o pojawieniu się nowego wydania pajdocentryzmu. Do takiej tezy skłania zarówno codzienna obserwacja obszaru edukacji i wychowania, jak i działania o charakterze instytucjonalnym czy prawnym. Istniejąca Karta praw ucznia nie znalazła swojego odpowiednika w analogicznym dokumencie adresowanym do nauczyciela i wychowawcy, dokumencie, który mógłby zrównoważyć zaistniałą sytuację. Ponadto Karta jest w swoim zamyśle i założeniach pedagogicznie fałszywa: nie można odpowiedzialnie mówić o prawach, za którymi zwykle kryją się postawy roszczeniowe (boleśnie się je dzisiaj odczuwa w całym życiu społecznym), gdy jednocześnie nie wspomina się o obowiązkach. W takiej karcie, aby była ona w swoim charakterze rzeczywiście wychowawcza, winna najpierw pojawić się kategoria obowiązków i powinności, a dopiero później praw – tak też należałoby zatytułować dokument – jako kartę obowiązków i praw ucznia. Jeżeli chcielibyśmy nadal podtrzymywać zasadność istniejącej Karty praw ucznia, to wydaje się, że można ją przyjąć tylko w następującej wersji: pierwszym prawem ucznia jest obowiązek uczenia się w poczuciu szeroko rozumianej odpowiedzialności oraz ponoszenia odpowiedzialności za nagannie etyczne zachowanie. W dalszej kolejności możemy dopiero mówić o innych prawach ucznia. Czym innym natomiast, bardziej etycznym i wychowawczym, byłoby wydanie dokumentu, który chroniłby ucznia przed ewidentnymi naruszeniami jego godności jako osoby ludzkiej. Warto w tym miejscu przywołać słowa Jana Pawła II, skierowane do młodych, które w pełni korespondują z powyższą myślą, odnoszącą się do uczniowskich obowiązków: „Wiek wasz jest porą życia najbardziej korzystną dla zasiewów i przygotowania gruntu pod przyszłe zbiory. Im żywsze będzie zaangażowanie, z jakim podejmiecie wasze obowiązki, tym lepiej i skuteczniej będziecie spełniać wasze posłannictwo w przyszłości. Przykładajcie się do nauki z wielkim zapałem. Uczcie się poznawać coraz to nowe przedmioty. Wiedza bowiem otwiera horyzonty i sprzyja duchowemu rozwojowi człowieka. Prawdziwie wielki jest ten człowiek, który chce się czegoś nauczyć”[7].

Należy więc powtórzyć, że nauczyciel i wychowawca w procesie edukacyjnym i wychowawczym są wręcz konieczni, gdyż domaga się tego charakter procesu rozwojowego ucznia. W procesie tym podstawowym punktem odniesienia pozostaje wciąż dorosły, nie rówieśnik. Młody człowiek dojrzewa poprzez możliwość skonfrontowania własnych poglądów, siebie ze światem ludzi dorosłych, w którym będzie brał udział, i to w niedługim czasie. Nie nauczy się odpowiedzialności ani sam, ani tym bardziej od swoich rówieśników. Oczywiście w tym miejscu należy zapytać również o samego nauczyciela i wychowawcę, o jego postawę, zachowania i reakcje. Kiedy nauczyciel i wychowawca może stać się dla ucznia wsparciem na drodze poszukiwania przez niego nadziei?

Odpowiedź nie wydaje się być ani złożona, ani tym bardziej kłopotliwa. Jest ona bowiem w większości znana już wszystkim wychowawcom. Kryje się w uznaniu prawdy, że tylko ten nauczyciel i wychowawca spełni efektywnie i do końca swoje zadania, który będzie w stanie zaistnieć w oczach ucznia jako osoba wiarygodna, tzn. osoba autentyczna, charakteryzująca się pełną koherencją słów i czynów. To jest podstawowy warunek bycia autentycznym wychowawcą i nauczycielem. Na tę kwestię zwracał uwagę Jan Paweł II, gdy mówił do nauczycieli w Łowiczu: „Młodzi was potrzebują. Oni poszukują wzorców, które byłyby dla nich punktem odniesienia. Oczekują też odpowiedzi na wiele zasadniczych pytań, jakie nurtują ich umysły i serca, a nade wszystko domagają się od was przykładu życia. Trzeba, abyście byli dla nich przyjaciółmi, wiernymi towarzyszami i sprzymierzeńcami w młodzieńczej walce. Pomóżcie im budować fundamenty pod ich przyszłe życie”[8].

Przypomnijmy też w tym miejscu zasadę, która nie zawsze jest odpowiednio interpretowana: nie wychowują cele, środki czy nawet wartości, ale osoba, bo wychowanie ze swej istoty jest zawsze spotkaniem osób i wzajemnym dzieleniem się dobrem, które osoby niosą w sobie i ze sobą[9]. Dobrze byłoby, aby wychowanek miał sposobność spotkania osoby wychowawcy i nauczyciela, osoby, która byłaby ucieleśnieniem wewnętrznej spójności, harmonii, ładu, konsekwencji, odpowiedzialności… Wtedy dyskurs o wartościach nabierze potrzebnej wiarygodności, a wychowanek uwierzy, że możliwa jest realizacja nawet największych ideałów, a przynajmniej przekona się o realności życia w pełni osobowego, które emanuje na innych i niesie w sobie jakąś moc przemiany, jakiś rodzaj pociągającego czy przyciągającego światła i ciepła, wartości dzisiaj bardzo potrzebnych, szczególnie tym, którzy nierzadko bywają wewnętrznie poranieni, okaleczeni, pozbawieni miłości i troski w domu rodzinnym.

Dlatego od nauczyciela i wychowawcy żąda się odpowiednich kompetencji, przekładających się także na relacje z uczniami, którzy na pewnym etapie swojego życia w dużej mierze uznają tylko wychowawcze autorytety, nauczycieli odznaczających się kompetencją w wykonywaniu swojego zawodu. Niemałe znaczenie odgrywają więc umiejętności zawodowe, związane z nauczanym przedmiotem, i wychowawcze. Dopiero wówczas można zdobyć zaufanie ucznia, stać się dla niego ważnym źródłem nadziei na życie, na potwierdzanie sensowności istnienia, pod jednym wszakże warunkiem: uczeń winien nie tyle zaufać temu, co mówi wychowawca, ile zaufać wychowawcy. Wiąże się to z naturą nadziei, będącej – przynajmniej w pojęciu chrześcijańskim – zaufaniem skierowanym do Boga osobowego, do Jezusa Chrystusa[10], które przekłada się na zaufanie do drugiego człowieka. W ten sposób nadzieja tworzy i umacnia między nauczycielem a uczniem relacje o charakterze osobowym; odchodzi się od – zgubnej w procesie wychowania – anonimowości. Nadzieja prowadzi do zdynamizowania postawy wychowanka w kierunku samodoskonalenia się oraz bardziej otwartych relacji z drugim człowiekiem, rodzi potrzebę i obowiązek angażowania się w życie społeczne. Zapewne dlatego Jan Paweł II mówił, że istnieje „(…) potrzeba szczególnej wrażliwości ze strony wszystkich, którzy pracują w szkole, ażeby stworzyć w niej klimat przyjaznego i otwartego dialogu. We wszystkich szkołach niech panuje duch koleżeństwa i wzajemnego szacunku, co było i jest charakterystyczne dla szkoły polskiej”[11].

Wydaje się, że współcześnie potrzeba wychowawców zdecydowanych w swoich postawach, pozbawionych lęku, którzy nie cofną się przed trudnymi sytuacjami, agresją ze strony ucznia. Oczywiście chodzi tu o takie zdecydowanie, które jest wyrazem akceptacji, życzliwości i ukochania ucznia, zdecydowanie przywołujące chęć niesienia pomocy wychowankowi, nawet wówczas, gdy ten wydaje się ją ignorować i odrzucać. Postawa ta winna znaleźć potwierdzenie w działaniach instancji bezpośrednio odpowiedzialnych za edukację. Mówiąc inaczej, chodzi o pewien rodzaj wychowania, w którym będziemy odchodzić od zgubnego w swoich skutkach pajdocentryzmu, który zawsze i za wszelką cenę broni ucznia, nawet w sytuacjach ujawniających jego ewidentnie nieodpowiedzialne i złe zachowanie.

Taka postawa jest też potrzebna uczniowi właśnie ze względu na nadzieję – powinien on bowiem uczyć się ufności, że jest ktoś, kto będzie pragnął jego prawdziwego dobra. Sami wychowankowie zdają się ujawniać taką potrzebę, o czym można przekonać się w bezpośrednich rozmowach. Nie jest to z pewnością prosta sprawa dla wychowawców, być może także z racji coraz powszechniejszej dzisiaj nadopiekuńczości rodziców w stosunku do własnych dzieci. Należałoby ją jednak w pewien sposób przełamywać, gdyż – w przeciwnym – wypadku szkolna edukacja może zostać na swój sposób ubezwłasnowolniona przez rodziców nieodpowiedzialnie kochających swoje dzieci, a de facto nie rozumiejących istoty wychowania. Można o tym mówić na spotkaniach z rodzicami, wywiadówkach, konferencjach pedagogicznych oraz solidarnie współdziałać z Kościołem, który również winien być świadomy wszystkich problemów wychowawczych, przeżywanych przez szkołę. Nie zawsze bowiem mamy do czynienia z takimi postawami pasterzy, proboszczów czy katechetów, którzy rozumieliby te zagadnienia i chcieliby włączyć się w proces naprawy wychowania.

Wychowanie do nadziei jest z pewnością utrudnione przez niektóre niepokojące tendencje, widoczne w sferze edukacji. Można do nich zaliczyć postrzeganie roli dyrektorów szkół bardziej w kategoriach menedżerów niż wychowawców. Owszem zdolności menedżerskie z pewnością są potrzebne każdemu, kto pełni określone funkcje kierownicze, jednak w szkole, którą pragnie się dzisiaj uczynić swoistym przedsiębiorstwem w miarę możliwości zarabiającym na siebie, optyka oceny wszystkiego z punktu widzenia menedżera wydaje się mijać z naturą instytucji. Dyrektorzy są bowiem na pierwszym miejscu wychowawcami, w których pokłada się nadzieję, że potrafią dostrzec bardziej globalne potrzeby wychowawcze ucznia i szkoły, ogarnąć całość działań edukacyjnych, wykazać się większą zdolnością obiektywnego myślenia oraz reprezentować uznany autorytet wychowawczy. Tego oczekują od nich i nauczyciele, i uczniowie. Dyrektor pozostaje na terenie szkoły praktycznie ostatnią instancją apelacyjną, ostatnim punktem odniesienia i dobrze by było, aby podejmowane przez niego decyzje nie były motywowane względami płynącymi z funkcji menedżera, ale wychowawcy. Uczeń powinien mieć nadzieję, że w osobie dyrektora spotka człowieka oceniającego bardziej obiektywnie, tym bardziej, gdy znajdzie się w sytuacji konfliktowej.

Inną przeszkodą jest zbytnia biurokratyzacja zawodowego awansu i zawodowego doskonalenia nauczyciela, która pilnie domaga się sensownego, racjonalnego uproszczenia. Nauczyciel nie powinien poświęcać tym sprawom aż tak wiele czasu, lecz wykorzystać go do bardziej swobodnego, spokojnego, harmonijnego pełnienia funkcji wychowawczych. Dlatego jednym z podstawowych kryteriów w programowaniu awansu i zawodowego doskonalenia muszą być racje wychowawcze, tzw. wzgląd na to, aby wypełnianie powinności wychowawczej nauczyciela nie zostało zasadniczo uszczuplone. Jest to zadanie ważne i pilne, ponieważ aktualny stan wskazuje na wyjątkową dominację czynnika biurokratycznego, a wniesione poprawki czy modyfikacje można nazwać – bez żadnej przesady – kosmetycznym zabiegiem ustawowym.

Szkolni wychowawcy i nauczyciele muszą wiedzieć, że jakkolwiek demokracja daje wiele możliwości, to jednak ma też swoje drugie oblicze – nadmierne podkreślanie w życiu społecznym wagi i znaczenia postawy przedsiębiorczości, konkurencyjności, rywalizacji, co w swoisty sposób przekłada się na działanie w sferze edukacji. Już nawet w szkole podstawowej mamy do czynienia ze zjawiskiem „wyścigu szczurów”, zachowaniem egoistycznym, które w uczniach o mniejszej odporności psychicznej budzi lęk, postawę wycofywania się z aktywności własnej i społecznej, a to z pewnością nie jest symptomem nadziei na pełny rozwój wychowanka. Dzisiejsi nauczyciele i wychowawcy stają przed nowym zadaniem: w większej mierze powinni kształtować postawy altruizmu, bezinteresowności, miłości, wiary we własne siły i wiary w Boga, w jego wszechogarniającą miłość i przebaczenie, aby zapobiegać utracie zdrowia psychicznego i pojawianiu się – w coraz większym zakresie – postaw patologicznych. Być może jest to wyzwanie wielkie i trudne w swoim charakterze. Szkołę zawsze jednak kojarzono z mądrością, postrzegano jako wspólnotę, „kuźnię charakterów” czy – jak przypomniał Jan Paweł II – „kuźnię cnót społecznych”[12], instytucję, która z odwagą stawiała czoło trudnym problemom wychowawczym i wychodziła z nich zwykle zwycięsko. Tylko taka szkoła może rzeczywiście stać się instancją oferującą nie złudną, ale prawdziwą nadzieję na życie. Nadzieja, wbrew powszechnemu twierdzeniu, jest cechą ludzi odważnych, zdecydowanych, i dobrze byłoby, aby była to odwaga wiary niespożytej i niewyczerpanej, odwaga czynienia w życiu dobra i odwaga kierowania się miłością…

 

 

 

[1] Jan Paweł II, List apostolski „Parati semper” do młodych całego świata, Rzym 1985, 7, w: Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999), Warszawa, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. Bogdana Jańskiego, 2000, s. 27.

[2] Benedykt XVI, Encyklika „Spe salvi”, Rzym 2007, 30.

[3] Tamże, 31.

[4] J. Twardowski, Autobiografia. Myśli nie tylko o sobie, T. 2: Czas coraz prędszy (1959-2006), Kraków, Wydawnictwo Literackie, 2007, s. 262.

[5] Tamże.

[6] Jan Paweł II, Słowo do młodzieży przed Apelem Jasnogórskim, 5, w: Pokój Tobie, Polsko! Druga pielgrzymka Jana Pawła II do ojczyzny, 16-23 VI 1983, Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX, 1983, s. 134.

[7] Jan Paweł II, Pomagajmy młodym budować fundament pod ich przyszłe życie. Msza święta dla wychowawców i młodzieży, Łowicz, 14 czerwca 1999, 5, w: Wychowanie w nauczaniu…, dz. cyt., s. 385.

[8] Tamże, 3.

[9] Zob. M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów, Wydawnictwo Ojców Franciszkanów, 1993, s. 37.

[10] Zob. T. Sikorski, A. Zuberbier, Nadzieja, w: Słownik teologiczny, A. Zuberbier (red.), Katowice, Księgarnia Św. Jacka, 1998, s. 318-321.

[11] Jan Paweł II, Pomagajmy młodym budować fundament pod ich przyszłe życie…, art. cyt., 3.