Katecheta 9/2009
Katecheta 9/2009
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety

„VERBA DOCENT…”

Nauczyciel religii jako refleksyjny praktyk w realiach współczesnej szkoły
Autor: Anna Zellma
Artykuł archiwalny
NAUCZYCIEL RELIGII JAKO REFLEKSYJNY PRAKTYK
W REALIACH WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY
 
Fakt bycia nauczycielem religii w zmieniającej się rzeczywistości społecznej i edukacyjnej współczesnej szkoły łączy się z ciągłym doskonaleniem i samokształceniem. Nie wystarczy bowiem zdobyta na studiach wiedza teoretyczna oraz pierwsze doświadczenie pozyskane w okresie przygotowania praktycznego, a następnie rozwijane w pracy katechetycznej. Podlegająca nieustannym przemianom instytucja szkolna wymusza systematyczną aktualizację, poszerzanie oraz pogłębianie wiedzy o procesach nauczania i wychowania, a także zaangażowanie w rozwój wielorakich kompetencji. Szczególne miejsce zajmują tu umiejętności związane z byciem refleksyjnym nauczycielem religii. Łączą się one z kreatywnością. Faktycznie jednak wypływają z wielości i niepowtarzalności, często problemowych, sytuacji edukacyjnych, przed którymi staje i w jakich uczestniczy katecheta w środowisku szkolnym. Zdolność do myślenia refleksyjnego to wynik krytycznego namysłu, podobnie jak i ocena czy podejmowanie decyzji w złożonych i niejednoznacznych sytuacjach edukacyjnych. Można zatem postawić tezę, że refleksyjność w pracy nauczyciela religii jest konieczna, aby w obliczu różnych zdarzeń szkolnych był twórczy oraz umiał efektywnie wspierać uczniów we wszechstronnym rozwoju i realizował w sposób harmonijny zadania dydaktyczno-wychowawcze, jakie stawia przed nim zarówno instytucja szkoły, jak i wspólnota Kościoła.
 
1. Czym jest refleksyjność?
 
Pierwszym etapem, przygotowującym do stworzenia opisu cech nauczyciela religii jako refleksyjnego praktyka, powinno stać się określenie samego zakresu pojęcia „refleksyjność”. Zwykle badacze uznają ten termin za szeroki, mglisty, ale ważny i obiecujący zarówno w obszarze koncepcji teoretycznych, jak i w praktyce[1]. Za Joanną Rutkowiak zgodnie twierdzą też, że „refleksyjność” należy do „kategorii pulsujących”, czyli „pojęć potencjalnie teoriotwórczych, których znaczenia są ruchome, gdyż podlegają zmianom zależnie od kontekstu, w jakim występują”[2].
Sam jednak zakres znaczeniowy tego pojęcia wskazuje na czynność umysłu, polegającą na ujmowaniu lub tylko uświadamianiu istnienia, zawartości, struktury i przebiegu różnych przeżywanych historii i zdarzeń, rozważania ich osobistych i strukturalnych uwarunkowań, podejmowania prób ich zrozumienia i interpretowania[3]. Innymi słowy, refleksyjność to zdolność do głębszego zastanowienia się nad czymś, rozmyślania i rozważania, połączona z analizowaniem jakiegoś zdarzenia lub/i wypowiedzi będącej wynikiem danych myśli, by lepiej zrozumieć drugiego człowieka, zaistniałą sytuację i samego siebie. Zatem jej nieodłącznym elementem jest trud rozumienia oraz interpretacji poznawanych i doświadczanych zjawisk społecznych[4].
Niektórzy badacze wiążą refleksyjność ze zdolnością do uchwycenia znaczenia (sensu) i wartości, jakie danej rzeczy czy sytuacji nadała inna osoba[5]. W związku z tym twierdzą, że refleksyjność wymaga nie tylko pewnej dojrzałości intelektualnej, ale także swoistej otwartości umysłu, wnikliwości, wrażliwości i empatii. Jej nieodłącznym elementem jest także umiejętność odważnego zadawania pytań otwartych, na które niekoniecznie trzeba od razu uzyskać poprawną odpowiedź[6]. Tak charakteryzowana refleksyjność stanowi, zdaniem badaczy, „nowoczesny mechanizm autokorekty”[7]. Pozwala bowiem pozbyć się przeświadczenia, iż wiedza musi opierać się na absolutnie pewnych przesłankach oraz umożliwia weryfikację dotychczasowej wiedzy i konstruowanie osobistych teorii, pozyskiwanych w toku uczenia się przez praktykę[8]. W związku z tym refleksyjność bywa zwykle traktowana przez pedagogów jako umiejętność, której nie można się samemu „wyuczyć” i której nie można „nauczyć” innych[9]. Można ją jedynie rozwinąć w sobie lub w kimś dzięki zależności zachodzącej między dojrzewaniem struktur poznawczych a uczeniem się płynącym z doświadczanych sytuacji. I chociaż refleksyjność pojawia się u jednostki na pewnym etapie myślenia, to jednak nie jest traktowana jako instrumentalna sprawność poznawcza. W jej rozwoju znaczącą rolę odgrywa wspomniane już doświadczenie. Może ono sprzyjać inicjowaniu i dynamizowaniu refleksyjności, ale może ją też hamować i wygaszać, prowadząc do schematyzacji i formalizacji działania[10]. Na przykład doświadczenia zdobyte przez nauczycieli religii w przeszłości (nauka szkolna, studia, praktyki pedagogiczne) oraz w toku spełnianej posługi katechetycznej w szkole (realizacja programów szkolnych, wymogów zapisanych w dokumentach katechetycznych i oświatowych) mobilizują do krytycznego poznawania rzeczywistości edukacyjnej i podejmowania własnej aktywności. Również korzystanie z poradników metodycznych, udział w formach doskonalenia zawodowego i permanentnej formacji, oczekiwania nadzoru pedagogicznego, wiedza zdobywana w pokoju nauczycielskim mają wpływ na jakość prowadzenia osobistego namysłu nad własną pracą i podejmowane działania. Jako takie mogą inspirować katechetę do osobistego krytyczno-interpretacyjnego zastanowienia się nad rzeczywistością edukacyjną, mogą też deformować, osłabiać, a nawet wygaszać zdolność do refleksji nad własną praktyką dydaktyczno-wychowawczą. Dlatego ważna jest świadomość czynników, które sprzyjają stawaniu się refleksyjnym praktykiem oraz cech, które charakteryzują refleksyjnych nauczycieli.
 
2. Cechy i zachowania nauczyciela religii, refleksyjnego praktyka
 
Określenie cech i zachowań typowych dla nauczyciela religii–refleksyjnego praktyka wymaga nowego spojrzenia na jego posługę katechetyczną w realiach współczesnej szkoły. Trzeba przyjąć za pedagogami, że refleksyjnym praktykiem katecheta staje się w wyniku działania[11][12]. Taki nauczyciel religii jawi się jako poszukiwacz wiedzy, odnajdujący sens i radość właśnie w poszukiwaniu. Do jego cech osobowych, stanowiących o refleksyjności, należą przede wszystkim: postawa otwartości, dialogu i tolerancji, samodzielność w myśleniu i działaniu edukacyjnym, umiejętność prowadzenia dyskursu edukacyjnego, zdolność do towarzyszenia uczniowi w rozwoju, wiara w sensowność wyborów dokonywanych przez wychowanków[13]. Obok tych właściwości istotną rolę w pracy refleksyjnego nauczyciela religii odgrywają: umiejętność aktywnego słuchania i udzielania informacji zwrotnej, pozytywnego rozwiązywania konfliktów, asertywność, inteligencja, życzliwość, mądrość, kultura osobista, przychylność dla wychowanków i rozumienie ich psychiki, budowanie relacji opartych na zaufaniu i partnerstwie[14]. Katecheta powinien też być w środowisku szkolnym ekspertem i doradcą w zakresie zagadnień podejmowanych w ramach lekcji religii oraz odznaczać się umiejętnością twórczej realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych, jakie wiążą się z procesem edukacji religijnej[15]. W stawaniu się refleksyjnym praktykiem istotne są także zdolności związane z obserwacją i animacją grupy[16]. Chodzi tu zwłaszcza o odkrywanie potrzeb i zainteresowań uczniów oraz właściwego im stylu poznawania, by na tej podstawie planować i realizować projekty edukacyjne oraz pracę z zastosowaniem metod aktywnych.. Jest to więc proces – i to długofalowy. U jego podstaw leży wewnętrzna kreatywność nauczyciela religii i nieustanne pragnienie doskonalenia posługi katechetycznej, podejmowanej w środowisku szkolnym w celu efektywnego wspomagania uczniów w rozwoju, w nawiązywaniu więzi z Bogiem i z innymi osobami
Od nauczyciela religii–refleksyjnego praktyka wymaga się także umiejętności stwarzania w szkole i klasie szkolnej przyjaznej atmosfery, zapewniającej uczniom komfort psychiczny, niezbędny do wyzwolenia naturalnych chęci sprzyjających uczeniu się[17] roztropne wykorzystanie socjotechnik, jakie oferuje psychologia i demokratyczne kierowanie zespołem klasowym[19]. Pozwalają one na organizowanie podmiotowych sytuacji edukacyjnych, w toku których ma miejsce nawiązywanie i podtrzymywanie bezpośrednich relacji opartych na właściwie pojętym partnerstwie. Katechizowani są tu aktywnymi uczestnikami, stawiającymi problemy i poszukującymi na nie odpowiedzi przy wsparciu nauczyciela religii – refleksyjnego praktyka, który współtworzy z nimi proces katechizacji.. Niemniej istotna jest „humanistyczna postawa” katechety wobec uczniów, która przejawia się głównie we właściwym zrozumieniu oraz akceptacji indywidualności ucznia (także jego potrzeb i zainteresowań), autentyzmie osobowego bycia, empatii, tworzeniu i organizacji zewnętrznych warunków procesu twórczego uczenia się[18]. Z tym wiążą się zdolność do podejmowania działań stymulujących wielostronną aktywność uczniów poprzez uczenie przez doświadczenie,
Znamienną cechą nauczyciela religii–refleksyjnego praktyka jest umiejętność programowania twórczości uczniów. Wiążą się z tym znajomość reguł właściwego planowania katechetycznego i doprowadzenie do jego wykonania oraz zdolność do posługiwania się ciągle nowymi metodami i technikami, które angażują katechizowanych[20]. Niezbędne są też „refleksja nad działaniem”[21] i „refleksja w działaniu”[22], wsparte osobistą modlitwą. Pierwsza z umiejętności pojawia się jako reakcja zwrotna na sytuacje edukacyjne, w których uczestniczy nauczyciel religii. Zwykle następuje po zakończeniu określonych czynności czy zajęć katechetycznych. Jak zaznacza Bogusława Dorota Gołębniak „w trakcie »refleksji nad działaniem« dochodzi do sformułowania serii pytań inicjujących próbę interpretacji zaistniałej sytuacji: co się wydarzyło? jak się zachowałam? dlaczego tak postąpiłam?”[23]. Przy tym nauczyciel religii sięga do wiedzy formalnej, dobierając takie koncepcje, które wydają się pomocne w udzieleniu odpowiedzi na postawione pytania. Niekiedy też katecheta prowadzi dialog z innymi nauczycielami, metodykiem, wizytatorem religii i sięga do odpowiednich źródeł wiedzy, aby uzyskać odpowiedź na postawione pytania i dokonać właściwej interpretacji zastanej sytuacji edukacyjnej. Zawsze jednak refleksyjność nad działaniem ma miejsce po zakończeniu lekcji, np. w drodze do pokoju nauczycielskiego, na przerwie, w domu, podczas przygotowania do kolejnych zajęć. Klasycznym przykładem jest sytuacja, w której nauczyciel religii, uczestnicząc w permanentnym konflikcie z całą klasą, po każdej zaistniałej sytuacji podejmuje refleksję, szukając odpowiedniego rozwiązania. Również codzienny namysł katechety nad jakością własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej w konkretnej grupie uczniów, by doskonalić swój warsztat i kontakty z wychowankami, ma charakter refleksji nad działaniem. Z kolei „refleksja w działaniu” ma miejsce w sytuacji, kiedy nauczyciel religii zostaje zaskoczony nieoczekiwanym pojawieniem się (np. w toku lekcji religii) problemu czy zdarzenia wymagającego „myślenia w biegu” i zmodyfikowania własnego zachowania. Typowe dla tego rodzaju refleksyjności jest „myślenie w działaniu”. Gdy pojawia się problem w toku zajęć, katecheta musi spontanicznie zareagować na zaistniałą sytuację. Na przykład, nauczyciel religii planuje zajęcia przewidziane w programie i rozpoczyna ich realizację zgodnie z planem, ale w toku lekcji uczniowie stawiają mu problem poboczny, który – po wstępnym rozeznaniu – okazuje się dla nich znaczący, bo związany z ich codziennym życiem. Sytuacja ta wymaga od katechety podjęcia odpowiednich działań dydaktyczno-wychowawczych, by zaspokoić potrzeby poznawcze uczniów.
Dzięki tego rodzaju refleksji nauczyciel religii może w sposób twórczy reagować na nieprzewidziane sytuacje edukacyjne oraz realizować własne pomysły i inwencje dydaktyczno-wychowawcze. Co więcej, jest on zdolny do badania i przekształcania osobistych, opartych na naukowej wiedzy pedagogicznej i teologicznej, teorii edukacyjnych stosownie do kontekstu (klasy, szkoły), w jakim realizuje założenia programowe. Jednocześnie nauczyciel religii jako refleksyjny praktyk powinien dążyć do ciągłego sprawdzania własnych założeń, które leżą u podstaw podejmowanych decyzji i działań praktycznych. Ma on także przejawiać „gotowość do uczenia się i zmian, do analizowania swych błędów, do krytycznego patrzenia na własne działania i poglądy”[24]. Obok tego niezbędna jest również zdolność do podejmowania ryzyka poznawczego, analizowania własnych błędów i postrzegania ich jako wyzwań w rozwoju zawodowym oraz pozyskiwania nowej wiedzy i umiejętności[25]. Nie można przy tym zapominać, że właściwie rozumiana refleksyjność nauczyciela religii wymaga od niego nieustannej współpracy z Duchem Świętym, który nie tylko dynamizuje „od wewnątrz” proces katechetyczny, ale także uzdalnia do autentycznego, pogłębionego i rzetelnego namysłu nad posługą katechetyczną w środowisku szkolnym[26].
Wszystkie wyżej opisane cechy i zachowania nauczyciela religii decydują o jego refleksyjnym podejściu do praktyki edukacyjnej. Najwyraźniej uwidacznia się to jednak w sytuacjach problemowych, które wymagają od katechety odwołania się do własnej wiedzy i doświadczenia. Stąd też ważną rolę spełnia zdolność do nieustannej modyfikacji własnego myślenia i działania.
 
3. Sztuka stawania się refleksyjnym nauczycielem religii we współczesnej szkole
 
Wyżej opisana refleksyjność nauczyciela religii nie jest jednorazowym aktem poznawczym i wolitywnym. Przeciwnie, ma charakter procesu, który trwa przez cały czas pracy katechetycznej. Bywa on określany jako sztuka umiejętnego wykorzystywania wiedzy naukowej i gorącej oraz doświadczenia[27].
Rozwój cech osobowościowych, sprzyjających stawaniu się refleksyjnym nauczycielem religii, jest uwarunkowany wieloma czynnikami, m.in. procesami zachodzącymi we współczesnej szkole. Nieustanne zmiany w zakresie organizacji edukacji, treści i metodyki nauczania oraz awansu zawodowego stanowią stały składnik pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela religii. One niejako wymuszają ciągły rozwój, przynajmniej ten udokumentowany w formie zaświadczeń o udziale w warsztatach dla nauczycieli czy sympozjach naukowych. Mogą też prowadzić do stagnacji, zwłaszcza u osób zamkniętych, niezdolnych do autentycznego dialogu i aktywnego słuchania, a zarazem skoncentrowanych na biurokracji i formalnym wypełnianiu zadań wynikających np. ze ścieżek awansu zawodowego. Aby wejść na drogę stawania się refleksyjnym nauczycielem religii, trzeba wykształcić w sobie odpowiednie, wyżej opisane, cechy osobowości. Niezbędna jest tu, podobnie jak w wielu innych sferach rozwoju osobowego, aktywność własna jednostki i otwartość na zmiany. Chodzi o osobiste, niezależne od zewnętrznych wymogów, zaangażowanie katechety w proces przemieniania siebie, pozyskiwania cech niezbędnych do bycia autentycznym, zaangażowanym nauczycielem, wychowawcą i świadkiem wiary w środowisku szkolnym. Zgodnie z założeniami twórców koncepcji współczesnej szkoły[28], procesom samorozwoju ukierunkowanego na stawanie się refleksyjnym praktykiem ma służyć doskonalenie własnego warsztatu pracy i gromadzenie doświadczenia nauczycielskiego.
Naprzeciw tym potrzebom zdają się wychodzić organizatorzy różnych form doskonalenia i permanentnej formacji katechetów. Proponują oni bogatą ofertę szkoleniową. W praktyce jednak oferty edukacyjne ośrodków doskonalenia nauczycieli czy też uczelni wyższych mają charakter jedynie teoretyczny. Często okazują się niezwykle ubogie, poznawczo puste, refleksyjne, nie mają odniesień praktycznych, które ułatwiłyby pracę katechetyczną w konkretnej szkole. Sami zaś zainteresowani nauczyciele religii, jak pokazuje nawet pobieżna obserwacja i osobisty kontakt z katechetami, podejmując trud instytucjonalnego dokształcania, kierują się głównie motywami zewnętrznymi, związanymi z awansem zawodowym czy też wymaganiami stawianymi przez dyrekcję szkoły i osoby odpowiedzialne w diecezji za formację katechetów (np. dyrektora wydziału katechetycznego, wizytatorów diecezjalnych). Nieliczni nauczyciele religii – uczestnicząc w formach doskonalenia – chcą się nauczyć czegoś nowego, aby wzbogacać swój warsztat pracy i kształtować samego siebie. Takie podejście świadczy o otwartości i chęci stawania się refleksyjnym praktykiem. Aby jednak było to możliwe, wiadomości zdobyte w trakcie kursów, studiów podyplomowych czy konferencji katechetycznych należy zastosować w praktyce i poddać weryfikacji. Zatem zdobywanie wiedzy poprzez udział w różnych formach dokształcania wymaga powiązania z samokształceniem. Wiedza ze studiów podyplomowych, warsztatów metodycznych czy sympozjów naukowych wyznacza jedynie kierunek nowych działań, które warto podjąć w szkole. Jej użyteczność pedagogiczna wymaga osobistego zaangażowania, systematycznej weryfikacji, uzupełniania i wprowadzania zmian[29]. Uczestnicząc – na przykład – w warsztatach traktujących o diagnozowaniu, warto zdobywać doświadczenie, aby móc przeprowadzić profesjonalne badania wśród swoich uczniów. Mogą one przyczynić się do pozyskania wiedzy i wzbogacenia praktyki, nawet jeśli okaże się, że poznane na warsztatach propozycje metodyczne wymagają zmian i doskonalenia. Samo bowiem zaangażowanie nauczyciela religii, podjęte przez niego działanie związane z diagnozowaniem czy też interpretacja świadczą o otwartości i przyczyniają się do rozwoju refleksyjności.
Warto jeszcze raz podkreślić, że sztuka stawania się refleksyjnym nauczycielem religii wymaga wewnętrznego zaangażowania w posługę katechetyczną w szkole, ciągłej otwartości, obserwacji zdarzeń i namysłu nad nimi. Nie chodzi tu o wyćwiczenie umiejętności i określonych technik działania edukacyjnego, lecz o badanie własnej praktyki oraz wprowadzanie zmian we własnych postawach i relacji z uczniami. Do tego potrzebna jest wewnętrzna akceptacja czynności dydaktyczno-wychowawczych, często naznaczonych błędami, mylnymi rozwiązaniami, niedoskonałością działania[30]. Innymi słowy, nauczyciel religii–refleksyjny praktyk powinien przyjąć trudności, których doświadcza w swojej pracy edukacyjnej, jako źródło refleksji umożliwiającej zmianę własnych działań. W jego posłudze katechetycznej nie ma miejsca na dążenie do perfekcjonizmu, gdyż takie nastawienie wyklucza prawo do błędów[31]. Jak słusznie zauważa Hanna Rylke „refleksyjny praktyk nie boi się braku perfekcji, przyznaje się do swojej niedoskonałości, nie obawia się dokonywać na bieżąco zmian w swoim podejściu do kolejnego problemu, jest twórczy i poszukujący”[32]. Same natomiast błędy – zgodnie z założeniami koncepcji refleksyjnego praktyka – jeśli zostaną poddane namysłowi i interpretacji, mogą w sposób istotny przyczynić się do rozwoju osobowego nauczyciela, wzbogacenia wiedzy osobistej i doskonalenia jego form pracy dydaktyczno-wychowawczej[33].
Stawaniu się refleksyjnym praktykiem sprzyja także przezwyciężanie dotychczasowych nawyków, w których nie ma miejsca na osobisty namysł nad poszczególnymi działaniami edukacyjnymi[34]. W praktyce wiąże się to z rozwojem umiejętności obserwacji samego siebie w trakcie realizacji zajęć i nazwaniem własnych trudności, możliwości, zakładanych celów i podjętych sposobów ich realizacji[35]. W dalszej konsekwencji wymaga to od nauczyciela religii przyznania się do własnej niedoskonałości pedagogicznej i otwartości na przyjęcie pomocy (w formie porady, opinii, spostrzeżenia) od innych pedagogów[36]. Dodatkowo, pomocne może okazać się prowadzenie dziennika, w którym nauczyciel religii zamieszcza własne zapiski dotyczące pracy katechetycznej[37]. Aby jednak był on zdolny do takiego działania, musi rozwinąć w sobie swobodne myślenie i zdolność do przyjęcia każdej trudnej sytuacji jako naturalnego procesu w wielorakich zdarzeniach edukacyjnych. Wszystko to wymaga ciągłej autorefleksji i samooceny, uwzględniającej dynamikę relacji z uczniami oraz motywy i jakość własnego postępowania. Niezastąpioną rolę spełnia osobista, pogłębiona modlitwa, wzbogacona o kierownictwo duchowe. Tylko działanie podtrzymywane przez wiarę w Ducha Świętego i modlitwę, może prowadzić do stawania się katechetą refleksyjnym [38].
 
4. Zakończenie
 
Opisane kwestie dotyczące nauczyciela religii jako refleksyjnego praktyka uwzględniają w sposób ogólny realia współczesnej szkoły. Trudno bowiem wskazać na konkretne sposoby rozwijania w sobie refleksyjności, zwłaszcza, że do natury tej właściwości należy kreatywność, otwartość i nieustanny rozwój. Co więcej, jeżeli stawanie się refleksyjnym praktykiem jest sztuką, to wymaga ona od każdego katechety osobistego i niepowtarzalnego zaangażowania. Wskazane jest, aby namysł nad praktyką edukacyjną i interpretacją różnych zdarzeń (także tzw. krytycznych) był w miarę całościowy i możliwie systematyczny. Poza tym sztuka refleksyjności w praktyce katechetycznej zakłada też bogactwo myślowe i uczuciowe, osobistą wieź z Bogiem, a także właściwie rozumianą improwizację, nabytą w praktyce, zwłaszcza w sytuacjach nowych, zaskakujących, dotąd niespotykanych. Takie podejście jest ważne dla każdego nauczyciela religii, który pragnie stawać się refleksyjnym praktykiem. Decyduje ono o sensie poszukiwania i wzbogacania osobistej wiedzy pedagogicznej oraz o odnajdywaniu w tym wewnętrznej radości.
Refleksyjni nauczyciele religii stanowią – niewątpliwie – wyzwanie dla organizatorów różnych form dokształcania i permanentnej formacji. Wskazują na pilną potrzebę rozpoznania oczekiwań i zainteresowań katechetów w zakresie doskonalenia zawodowego. Uwzględniając te opinie, można stworzyć oferty szkoleniowe odpowiadające aktualnym potrzebom nauczycieli religii. Warto też podjąć próbę organizowania form dokształcania, które będą pogłębiać wśród uczestników efekty szkolenia, np. poprzez stwarzanie (po formalnym zakończeniu szkolenia) możliwości udziału w tzw. grupach wsparcia, służących wymianie doświadczenia związanego z zastosowaniem uprzednio rozpoznanej wiedzy w praktyce szkolnej. Przede wszystkim jednak trzeba wspierać nauczycieli religii, by umieli zmienić osobiste nastawienie do posługi katechetycznej oraz kształtować postawę krytyczną, twórczą, zdolną do przekraczania zastanych ról i granic edukacyjnych.
 
 
Anna Zellma – dr hab. katechetyki, adiunkt Katedry Katechetyki i Pedagogiki Religii na Wydziale Teologii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.
 
[1] Zob. np. E. Czerniawska, Refleksyjność – impulsywność a przebieg i efekty uczenia się, „Nowa Psychologia” 2002, nr 1, s. 21-33; D. Klus-Stańska, Doświadczenia pedagogiczne nauczycieli jako źródło ich niezdolności do refleksji nad własną aktywnością zawodową, w: Sapientia et adiumentum. W trosce o rozwój innych, J. Michalski (red.), Olsztyn 2006, s. 155; J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, w: Odmiany myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995, s. 14.
[2] J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, art. cyt., s. 14. Por. np. D. Klus-Stańska, Doświadczenia pedagogiczne nauczycieli jako źródło ich niezdolności do refleksji nad własną aktywnością zawodową, art. cyt., s. 155.
[3] E. Wołodźko, Refleksyjność a doświadczenie podmiotowości w procesie edukacji akademickiej, „Problemy Wczesnej Edukacji”, 3 (2007), nr 1-2, s. 180-184.
[4] D. Klus-Stańska, Doświadczenia pedagogiczne nauczycieli jako źródło ich niezdolności do refleksji nad własną aktywnością zawodową, art. cyt., s. 155-156.
[5] Tamże.
[6] Tamże.
[7] W. Dróżka, Kategorie analityczne w badaniach pedentologicznych – w świetle założeń refleksyjnych nurtów poznawczych w naukach społecznych, „Chowanna”, 1 (2006), s. 27.
[8] B.D. Gołębniak, Zmiany w edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Toruń – Poznań 1998, s. 150-153.
[9] Zob. np. D. Klus-Stańska, Doświadczenia pedagogiczne nauczycieli jako źródło ich niezdolności do refleksji nad własną aktywnością zawodową, art. cyt., s. 155-156.
[10] Tamże.
[11] Teza ta nawiązuje do koncepcji refleksyjnego praktyka, Donalda Schöna. Zob. np. D. Schön, Educating the Reflective Practitioner, London 1987.
[12] DOK 156; por. DCG 71.
[13] M. Frejman, O rozwijaniu refleksyjnej postawy przyszłych nauczycieli, w: Nauczyciel w świecie współczesnym, B. Muchacka, M. Szymański (red.), Kraków 2008, s. 144 i n.; H. Rylke, „Wielka Improwizacja” – o działaniu refleksyjnych praktyków, „Psychologia w Szkole” 2007, nr 2, s. 37-41.
[14] S. Łabendowicz, Katecheza jako miejsce aktywizacji uczniów, w: Katecheza w służbie wiary, W. Janiga, T. Kocór (red.), Przemyśl 2004, s. 266; H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk?, „Psychologia w Szkole” 2007, nr 1, s. 72-77.
[15] S. Łabendowicz, Katecheza jako miejsce aktywizacji uczniów, art. cyt., s. 116-123.
[16] E. Alberich, Katecheza dzisiaj. Podręcznik katechetyki fundamentalnej, Warszawa 2003, s. 302-304.
[17] H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk?, art. cyt., s. 72-77.
[18] D. Elsner, Zostać refleksyjnym praktykiem, „Szkoła Zawodowa” 1998, nr 4, s. 47-54.
[19] M. Kościelniak, Zrozumieć Rogera. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogera, Kraków 2004, s. 13 i n.
[20] D. Elsner, Zostać refleksyjnym praktykiem, art. cyt., s. 47-54.
[21] Twórcą tego terminu jest Donald Schön. Na gruncie polskiej pedagogiki zagadnienie to podejmuje m.in. Bogusława Dorota Gołębniak. Zob. B.D. Gołębniak, Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania, w: Uczenie metodą projektów, B.D. Gołębniak (red.), Warszawa 2002, s. 17.
[22] Termin ten po raz pierwszy opisał D. Schön. W polskiej myśli pedagogicznej rozpowszechniła go B.D. Gołębniak. Zob. B.D. Gołębniak, Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania, art. cyt., s. 17.
[23] Tamże. Por. też B.D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie, w: Pedagogika, T. 2, Z. Kwieciński (red.), Warszawa 2003, s. 202.
 
[24] H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk?, art. cyt., s. 77.
[25] Tamże.
[26] S. Łabendowicz, Katecheza jako miejsce aktywizacji uczniów, art. cyt., s. 266-276.
[27] B.D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie, art. cyt., s. 167.
[28] Więcej pisze o tym np. K. Denek, Bilansowanie reformowania edukacji w Polsce, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”, 53 (2006), nr 11-12, s. 4-10; Z. Kawka, Kilka uwag na temat nowoczesnej polskiej oświaty, „Rocznik Pedagogiczny”, 28 (2005), s. 7-23; A. Nalaskowski, Widnokręgi edukacji, Kraków 2002.
[29] Praktyczne, a zarazem cenne uwagi związane z podejmowaniem namysłu nad własną posługą katechetyczną i wprowadzaniem zmian w działaniu edukacyjnym można znaleźć w opracowaniu S.G. Paris, L.A. Ayres, Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa 1997.
[30] H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk?, art. cyt., s. 75.
[31] Tamże.
[32] Tamże.
[33] Tamże.
[34]D. Sipińska, Refleksyjny nauczyciel, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1, s. 17-19.
[35]Tamże.
[36]H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk?, art. cyt., s. 75-77.
[37] Praktyczne, a zarazem cenne uwagi dotyczące prowadzenia takiego dzienniczka można znaleźć m.in. w artykule D. Elsner, Refleksja nad refleksyjnym praktykiem, „Nowa Szkoła” 2000, nr 1, s. 16-20.
[38]Por. DOK 156.