Katecheta 3/2010
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Bella
Lisa Samson
KSIĄŻKA
25,00 zł 20,90 zł

„VERBA DOCENT…”

Problematyka radzenia sobie ze stresem przez młodzież
Autor: Beata Płaczkiewicz
Artykuł archiwalny
PROBLEMATYKA RADZENIA SOBIE ZE STRESEM PRZEZ MŁODZIEŻ
 
Okres wczesnej adolescencji – określany również jako wiek dorastania – charakteryzuje się znacznym nasileniem stresu, którego źródło stanowią dokonujące się przemiany o charakterze intra- i interpersonalnym. Specyfiką tego etapu rozwojowego jest także realizacja licznych zadań rozwojowych, stanowiących wyzwanie dla młodego człowieka.
W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera repertuar posiadanych i wykorzystywanych przez jednostkę zachowań zaradczych. Efekty nieudanych prób radzenia sobie z sytuacjami stresowymi mogą ujawniać się pod postacią wycofywania się, reakcji agresywnych, antyspołecznych czy jako trudności adaptacyjne w odniesieniu do standardów szkolnych i wymagań stawianych w środowisku rodzinnym[1].
Wzrost wskaźników depresji, tendencje suicydalne, coraz częstsze sięganie po substancje psychoaktywne czy przemoc to tylko kilka z destruktywnych sposobów wyładowywania emocji związanych z nadmiernym stresem, a często stosowanych przez młodzież.
Niniejszy artykuł dotyczy kwestii radzenia sobie ze stresem w okresie rozwojowym. Obok zagadnień terminologicznych zawiera również propozycje działań wychowawczych w pracy z młodzieżą. Wskazuje obszary problematyczne w zakresie zachowań zaradczych w okresie adolescencji.
 
1. Pojęcie stresu
 
Irena Heszen-Niejodek wskazuje na trzy nurty w określaniu stresu jako zjawiska psychologicznego:
– jako bodźca, sytuacji lub wydarzenia zewnętrznego o określonych właściwościach;
– jako reakcji wewnętrznych człowieka, zwłaszcza emocjonalnych, doświadczanych wewnętrznie w postaci określonego przeżycia;
– jako relacji między czynnikami zewnętrznymi a właściwościami człowieka[2].
Spośród licznych definicji fenomenu stresu na szczególną uwagę zasługuje ujęcie Richarda S. Lazarusa i Susan Folkman. Ich zdaniem, to „relacja między osobą a otoczeniem, która oceniana jest przez osobę jako obciążająca lub przekraczająca jej zasoby i zagrażająca jej dobrostanowi”[3]. W takim podejściu wyeksponowanie subiektywnego wątku oceny zagrożenia – pojmowanej jako aktywny proces poznawczy – pozwala na traktowanie radzenia sobie jako formy zachowania celowego, które wymaga uznania roli czynników sytuacyjnych, indywidualnych oraz interakcji między nimi[4].
Natomiast w odniesieniu do okresu adolescencji stres definiuje się w kategoriach wskaźników emocji i samopoczucia jednostki, takich jak nasilenie odczuwanego lęku, zdenerwowania czy złego samopoczucia[5]. Zdaniem Archibalda Harta, ważne jest to, jak wcześnie jednostka narażona jest na działanie czynników stresujących oraz to, jak wcześnie pojawiają się u niej chorobowe objawy stresu.
 
2. Symptomy nadmiernego stresu
 
Długotrwały stres, często również o znacznym nasileniu, dostarcza objawów ostrzegawczych, związanych z różnymi obszarami funkcjonowania młodego człowieka.
Na płaszczyźnie fizycznej stres może charakteryzować się objawami, takimi jak bóle głowy, brzucha, nudności, biegunka, bóle mięśni, stawów, problemy oddechowe, nieregularny lub przyspieszony rytm pracy serca, podwyższone ciśnienie, choroby skóry, zawroty głowy, omdlenia. Z kolei skutkiem osłabienia układu immunologicznego staje się większa podatność na infekcje czy przeziębienia.
Dzieci i młodzież, które doświadczają nadmiernego i długotrwałego pobudzenia organizmu, mogą również przejawiać: reakcje depresyjne, brak poczucia własnej wartości, poczucie bezwartościowości, gniew, reakcje agresywne, wrogość oraz niepokój. Ten ostatni objaw uwidacznia się pod postacią zwiększonego napięcia, niespokojnego zachowania, obgryzania paznokci, tików, koszmarów sennych czy lęku.
W sferze behawioralnej sygnałem nadmiernego stresu mogą być nadpobudliwość czy trudności z kontrolowaniem gniewu. Pojawiają się również problemy w zakresie koncentracji uwagi, a nawet moczenie się[6].
 
3. Źródła stresu
 
Nie ulega wątpliwości, iż między młodzieżą a osobami dorosłymi zachodzą istotne różnice w zakresie tak charakteru stresu, jak i czynników go wywołujących. Renata Sikora i Ewa Pisula dokonały przeglądu literatury anglojęzycznej na temat przyczyn stresu doświadczanego przez dzieci i młodzież. Wśród najczęstszych uwarunkowań stresu wymienia się środowisko szkolne, rodzinne oraz relacje z rówieśnikami, podkreślając uciążliwość drobnych, codziennych wydarzeń z uwagi na ich powszechność, chroniczność oraz ograniczone możliwości kontrolowania[7].
Powyższe analizy częściowo pokrywają się z wnioskami z badań Ireny Pufal-Struzik, przeprowadzonymi w grupie polskiej młodzieży. Czynniki stresowe zostały pogrupowane w pięć kategorii, ujętych jako przyczyny negatywnych doznań emocjonalnych. Wśród nich można wymienić: problemy szkolne, społeczne i rodzinne, problemy emocjonalno-uczuciowe, problemy związane z organizacją życia szkoły oraz trudności wynikające z życia codziennego [8].
Znaczenie środowiska szkolnego, najsilniejszego stresora w opinii młodzieży, potwierdzają również badania Marii Walawskiej-Paprockiej, przeprowadzone wśród uczniów szkół średnich. Sytuacje trudne obejmują nie tylko zjawiska związane z nauką, takie jak nadmiar sprawdzianów, klasówek, niepowodzenia edukacyjne, przeciążenie programem nauczania, braki w wiedzy, ale dotyczą również relacji nauczyciel – uczeń (brak poszanowania godności osobistej ucznia ze strony nauczyciela, nadmierne wymagania, brak obiektywizmu w ocenianiu) oraz są powiązane z organizacją placówki (zmiany nauczycieli, różne wymagania, trudności adaptacyjne w nowej szkole, źle ułożony plan lekcji). Inne stresory to: życie (brak czasu wolnego, osamotnienie, obawy przed dorosłością, pogarszające się warunki życia, sytuacja społeczno-polityczna kraju), grupa rówieśnicza (brak akceptacji, rywalizacja, strach przed ośmieszeniem się przed grupą) oraz rodzina (nadmiar obowiązków domowych, nadmierne ambicje rodziców i brak akceptacji z ich strony, częste kary)[9].
Alicja Maurer dokonała analizy porównawczej wyników. Próbka dotyczyła reakcji na stres polskiej, amerykańskiej oraz egipskiej młodzieży. Zdaniem autorki, dane wskazują, iż zachowania się w sytuacjach stresowych odznaczają się znacznym stopniem niezależności od wpływu czynników kulturowych, środowiska lokalnego czy różnic indywidualnych, związanych z sukcesami i niepowodzeniami w nauce szkolnej[10].
A. Hart za ważny czynnik stresogenny uważa środowisko przemocy, które wywołuje lęk. Środki masowego przekazu często preferują kult agresji. Natomiast zmiany w naturze życia rodzinnego (separacje, rozwody, rodziny niepełne, praca zawodowa, presja ekonomiczna) skutkują utratą poczucia bezpieczeństwa. Nie bez znaczenia są również takie stresory, jak presja rówieśnicza i rola grupy w nakłanianiu do stosowania używek, presja nauczycieli i rodziców dotycząca osiągnięć edukacyjnych, współzawodnictwo, nadmiar obowiązków szkolnych czy pozalekcyjnych[11].
 
4. Radzenie sobie ze stresem
 
Współcześnie dominuje pogląd mówiący o jedności stresu i radzenia sobie oraz traktujący oba te fenomeny jako pojęcia, których nie da się rozdzielić[12]. Chociaż termin doping, określający radzenie sobie, po raz pierwszy użył Zygmunt Freud w kontekście mechanizmów obronnych, aktualnie określenie to odnosi się do świadomie wybieranych przez podmiot sposobów radzenia sobie ze stresem[13].
R. S. Lazarus i S. Folkman zdefiniowali radzenie sobie ze stresem jako „ciągle zmieniające się wysiłki poznawcze i behawioralne zmierzające do sprostania specyficznym zewnętrznym i/lub wewnętrznym wymogom, które pojawiają się w warunkach stresu psychologicznego”[14].W takim ujęciu, zdaniem I. Heszen-Niejodek, radzenie sobie ma charakter procesu, natomiast dynamika zjawiska jest adekwatna do – dokonywanej permanentnie przez podmiot – oceny poznawczej, uwzględniającej wymagania sytuacji oraz zasoby własne podmiotu[15].
R. S. Lazarus i S. Folkman wymieniają dwa znaczenia radzenia sobie ze stresem: instrumentalne (radzenie sobie jest ukierunkowane na utrzymanie lub poprawę relacji z otoczeniem) oraz emocjonalne (celem zachowań zaradczych jest obniżenie negatywnych emocji lub stymulowanie emocji mobilizujących do działania)[16].
 
5. Proces, strategia i styl radzenia sobie ze stresem
 
I. Heszen-Niejodek podkreśla, iż termin ‘radzenie sobie ze stresem’ może być rozpatrywany w kategoriach procesu, strategii lub stylu.
Pierwsze ujęcie odnosi się do ogółu aktywności, podejmowanej przez jednostkę w danej sytuacji stresowej, stąd radzenie sobie ma charakter złożony, dynamiczny, zależny od rozwoju sytuacji trudnej. W ramach procesu radzenia sobie ze stresem wyróżnia się mniejsze jednostki aktywności, określane jako strategie czy sposoby. Zdaniem R. S. Lazarusa i S. Folkman, stanowią one aktywne i celowe wysiłki ukierunkowane na pośredniczenie w adaptacji przez redukowanie awersyjnych elementów stresu[17]. Wykorzystywana strategia stanowi wypadkową licznych zmiennych, takich jak rodzaj sytuacji, styl radzenia sobie, wiek, płeć, aktualny stan psychofizyczny czy składniki osobowościowe – poziom samooceny, optymizmu czy lęku[18].
Z kolei styl radzenia sobie ze stresem ma związek z indywidualnym zróżnicowaniem dyspozycji determinujących zachowanie się w warunkach stresowych. Zgodnie z definicją, jest on ujmowany jako „będący w dyspozycji jednostki i charakterystyczny dla niej zbiór strategii czy sposobów radzenia sobie, z których część uruchamiana jest w procesie radzenia sobie z konkretną konfrontacją stresową”,przy założeniu, iż przewaga określonego rodzaju strategii powoduje tendencję do ich częstszego stosowania[19].
Biorąc pod uwagę aspekt rozwojowy, charakterystyczne dla jednostki strategie radzenia sobie mają charakter nabyty, natomiast repertuar zaradczy powstaje i rozwija się w zgodzie z ogólnymi zasadami uczenia się. W trakcie procesu radzenia sobie wskutek przypadkowych lub zamierzonych wysiłków mogą pojawiać się i ulegać utrwaleniu nowe formy aktywności zaradczej, szczególnie gdy okazują się efektywne w przezwyciężaniu stresu[20]. Danuta Sobańska zauważa, iż nabyte już na wczesnych etapach życia zachowania zaradcze stanowią dla człowieka dorosłego bazę reakcji w obliczu stresorów[21].
Zagadnienie rozwoju repertuaru zaradczego zostanie dokładniej omówione w dalszej części artykułu.
 
6. Rodzaje radzenia sobie ze stresem
 
Podejmowane dotychczas próby systematyzacji zachowań zaradczych nie przyniosły jednoznacznych rozstrzygnięć. Biorąc pod uwagę stopień szczegółowości przyjętych kryteriów, podaje się różną ich liczbę.
Spośród licznych typologii stylów radzenia sobie ze stresem szczególne zainteresowanie wzbudziła koncepcja Normana S. Endlera i Jamesa D.A. Parkera, którzy – odwołując się do funkcji procesu radzenia sobie – wyróżnili:
– styl radzenia sobie ze stresem skoncentrowany na zadaniu, określający tendencję do podejmowania wysiłków zmierzających do planowego rozwiązania problemu czy zadania przez poznawcze przekształcenie lub próbę zmiany sytuacji;
– styl radzenia sobie ze stresem skoncentrowany na emocjach, polegający na skupianiu się na sobie i własnych przeżyciach emocjonalnych w sytuacjach trudnych oraz skłonności do myślenia życzeniowego i fantazjowania;
– styl radzenia sobie ze stresem skoncentrowany na unikaniu, charakterystyczny dla osób, które w sytuacjach trudnych są skłonne do wystrzegania się myślenia, przeżywania czy doświadczania tych sytuacji, przy czym może on występować w formie angażowania się w czynności zastępcze bądź też poszukiwania kontaktów towarzyskich[22].
Jeśli chodzi o klasyfikację stylów radzenia sobie ze stresem, zainteresowanie badaczy koncentruje się wokół podziałów strategii zaradczych. Dokonany przegląd literatury przedmiotu wskazuje na istnienie wielu możliwych reakcji na sytuacje trudne. Dla przykładu, Robert R. McCrae i Paul T. Costa wyodrębnili 27 kategorii technik oraz sposobów radzenia sobie ze stresem[23]. Jednak na szczególną uwagę zasługuje podejście R. S. Lazarusa i S. Folkman, którzy wymieniają:
– strategie zorientowane problemowo, czyli skoncentrowane na problemie, mające na celu opanowanie stresora, zmniejszenie bądź usunięcie jego stresujących właściwości;
– strategie zorientowane emocjonalnie, czyli skoncentrowane na emocjach, mające na celu opanowanie reakcji emocjonalnej związanej ze stresorem.
Wśród strategii zorientowanych problemowo autorzy wskazują:
– konfrontacyjną, polegającą na obronie własnego stanowiska i walce o to, co się chce osiągnąć;
– planowe i systematyczne rozwiązywanie problemu.
Natomiast w ramach strategii zorientowanych emocjonalnie wyróżniają:
– dystansowanie się (kiedy osoba stara się nie przejmować);
– unikanie – ucieczkę (wyczekiwanie, znieczulanie się za pomocą alkoholu);
– samoobwinianie (samokrytyka, autoagresja);
– samokontrolę (wstrzymywanie emocji, opanowanie);
– poszukiwanie wsparcia społecznego (opowiadanie innym o swojej sytuacji, przyjmowanie wyrazów sympatii i współczucia);
– pozytywne przewartościowanie (dostrzeganie dobrych stron sytuacji)[24].
 
7. Specyfika radzenia sobie ze stresem przez młodzież
 
Jak podaje D. Sobańska, jednym z istotnych czynników decydujących o sposobie radzenia sobie ze stresem jest okres rozwojowy jednostki, w którym doświadcza ona sytuacji trudnych[25].
Okres adolescencji stanowi czas intensywnych przemian obejmujących większość procesów rozwoju, nie tylko na płaszczyźnie biologicznej, ale również psychologicznej i społecznej. Fizjologiczne dojrzewanie organizmu pociąga za sobą zmiany w obrazie siebie oraz w postrzeganiu dorastającego przez otoczenie. W aspekcie psychologicznym zmiany obejmują nie tylko procesy poznawcze – przejście do stadium operacji formalnych oraz emocjonalne – zwiększone pobudzenie emocjonalne oraz chwiejność emocji, ale również rozumienie norm moralnych. Nie mniej ważnym zjawiskiem jest poszukiwanie przez dorastających własnej tożsamości. Wymienione procesy psychologiczne przebiegają w interakcji ze społecznym otoczeniem, w którym największe znaczenie ma rodzina, szkoła oraz środowisko rówieśnicze, co znajduje odzwierciedlenie w sposobach spędzania wolnego czasu, wyglądzie zewnętrznym i stylu bycia. Obserwuje się wzrost aktywności młodzieży i choć wyzwaniem jest wchodzenie w nowe sytuacje i środowiska, to główną formą działania pozostaje nauka szkolna[26].
W obliczu tak intensywnych zmian pojawiają się liczne stresory, którym młody człowiek musi sprostać. Specyfika zachowań zaradczych dzieci i młodzieży opiera się na innych źródłach stresu niż w przypadku osób dorosłych. Ponadto, jak donoszą R. Sikora i E. Pisula, dzieci mają mniejsze możliwości w zakresie kontroli i zmiany stresujących sytuacji, ale także – z uwagi na poziom zdolności poznawczych i uboższe doświadczenie – inaczej oceniają stresujące czynniki i inaczej przebiega u nich sam proces radzenia sobie ze stresem[27]. Jak zauważa Danuta Borecka-Biernat, trudności w zakresie radzenia sobie z licznymi stresorami – tak w środowisku szkolnym, jak i pozaszkolnym – wynikają z niepełnej dojrzałości aparatu regulacji psychicznej młodzieży. Pojawiające się niepowodzenia – zwłaszcza na płaszczyźnie funkcjonowania szkolnego jako źródła największych trudności i stresorów (sprawdziany, klasówki, odpytywanie na forum klasy, egzaminy czy sytuacje wymagające społecznej ekspozycji) – mogą być interpretowane przez dorastających w kategoriach oceny własnych możliwości czy sprawdzianu samooceny i w ten sposób stanowić zagrożenie dla realizacji potrzeb, celów czy cenionych wartości[28].
Zdaniem R. Sikory i E. Pisuli, postrzeganie przez młodzież szkoły jako najsilniejszego stresora nie powinna budzić zdziwienia czy wątpliwości, gdyż specyfika środowiska szkolnego (sytuacje oceny, obciążenie nauką, konieczność podporządkowania się zasadom) jest oczywistym źródłem napięć. Badania przeprowadzone w grupie młodzieży w wieku od 14 do 16 lat pokazują inną niepokojącą tendencję – wskazywanie zachowań ryzykownych jako sposobu radzenia sobie z obciążeniem i napięciem. Świadczy to o braku umiejętności wykorzystania alternatywnych strategii zaradczych[29].
Skutkiem dokonujących się przemian rozwojowych może być także reagowanie agresją (atak), szczególnie w sytuacjach interpretowanych jako zagrażające poczuciu własnej wartości jednostki (krytyka, ocenianie) lub poczuciu jej autonomii i swobody (ograniczenia, zakazy)[30]. Z drugiej strony, przeprowadzone przez D. Borecką-Biernat badania pokazują nieumiejętność adolescentów w zakresie radzenia sobie ze stresem w kontaktach z innymi, co może stanowić czynnik lękotwórczy, skłaniający do działań o charakterze obronnym[31].
 
8. Pomiar zachowań zaradczych w okresie adolescencji
 
Jednym z istotnych problemów, a jednocześnie wyzwań dla psychologii jest stosunkowo skromny repertuar narzędzi badawczych, diagnozujących radzenie sobie ze stresem przez młodzież.
R. Sikora i E. Pisula dokonały przeglądu wykorzystywanych w tym zakresie metod. Autorki wymieniają kwestionariusz Kidcope, składający się z 10 skal dotyczących radzenia sobie w wymiarze poznawczym i behawioralnym oraz CRI-Y (Coping Responses Inventory- Youth Form), zawierający 8 skal ujmujących 48 strategii zaradczych[32].
Na gruncie polskim badacze próbują rozwiązać ten problem poprzez adaptację odpowiednich metod bądź opracowywanie narzędzi autorskich.
W badaniach własnych R. Sikora i E. Pisula posłużyły się przygotowaną na ten użytek polską wersją Kwestionariusza radzenia sobie ze stresem przez młodzież (ACC – Adolescence Coping Checklist), autorstwa Erici Frydenberg i Ramony Lewis. Narzędzie składające się z 13 skal jest przeznaczone do badania młodzieży między 11 a 19 rokiem życia[33].
Z kolei E. Pisula wykorzystała polską wersją kwestionariusza SCSI (The Schoolager's Coping Strategies Inventory) autorstwa Nancy A. Ryan-Wengera. Jego ograniczenie w badaniach młodzieży wynika z faktu, iż jest on przeznaczony do badania dzieci między 8 a 12 rokiem życia[34].
Autorski kwestionariusz do badania strategii radzenia sobie przez młodzież w średnim wieku szkolnym w trudnej sytuacji kontaktu społecznego (SRST) opracowała D. Borecka-Biernat. Metoda zawiera opis 30 sytuacji trudnych, do których odnoszą się 3 sposoby radzenia sobie ze stresem – agresywny, unikowy lub racjonalny[35].
Na uwagę zasługuje natomiast kwestionariusz CISS (Coping Inventory for Stressful Situations), którego adaptacji do warunków polskich dokonali Piotr Szczepaniak, Jan Strelau i Kazimierz Wrześniewski. Narzędzie o potwierdzonych walorach psychometrycznych zostało znormalizowane dla osób od 16 roku życia. Zawiera trzy skale ujmujące style radzenia sobie ze stresem, a wśród nich styl skoncentrowany na zadaniu, emocjach oraz unikaniu. W ramach ostatniego stylu wyodrębniono podskale, określające poszukiwanie kontaktów towarzyskich oraz angażowanie się w czynności zastępcze[36].
 
9. Działania wychowawcze
 
W związku z wszechobecnością stresorów i ich permanentnym oddziaływaniem na jednostkę[37] jedynym skutecznym działaniem jest rozwijanie bogatego repertuaru zachowań zaradczych w postaci różnorodnych sposobów i strategii radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, począwszy od okresu dzieciństwa i dorastania.
Obok czynników stanowiących genetyczne wyposażenie jednostki oraz czynników o charakterze społeczno-kulturowym istotne znaczenie dla kształtowania umiejętności radzenia sobie z trudnościami i wyzwaniami ma również proces uczenia się, rozumiany jako aktywne organizowanie w spójny system informacji pochodzących z otoczenia oraz jego wykorzystywanie w sytuacji permanentnie odbieranych, nowych informacji[38].
Podobne stanowisko reprezentuje Władysław Łosiak. Jego zdaniem, aktywność zaradcza jednostki w obliczu sytuacji trudnej stanowi ważny aspekt sytuacji uczenia się. Jak pokazano wcześniej, podczas gdy dominujący styl radzenia sobie ze stresem jest ujmowany w kategoriach właściwości osobowościowej, względnie stałej predyspozycji, to strategie radzenia sobie są efektem aktywności własnej jednostki, aktywności opartej na poznawczej ocenie sytuacji. Stopień trudności i kontrolowania sytuacji oraz ocena możliwości działania w danej sytuacji decydują o wyborze określonej strategii zaradczej, a nieraz kilku jednocześnie[39].
Jak podkreśla D. Borecka-Biernat, wybór zachowania w obliczu sytuacji trudnej jest uzależniony od tego, jaka jest typowa – wyuczona przez jednostkę – reakcja na stres. Wzorce takich zachowań i reakcji nabywa się w toku socjalizacji (środowisko rodzinne, ale również środowisko szkolne, grupa rówieśnicza, osoby będące autorytetami), przy czym wpływ poszczególnych środowisk jest uzależniony od stopnia zaspokojenia przez rodzinę podstawowych potrzeb psychologicznych[40].
Jednym z mechanizmów nabywania tych wzorców jest modelowanie, czyli uczenie się zachowań innego człowieka poprzez obserwację. Podstawowym warunkiem jest jednak istnienie silnej więzi uczuciowej z rodzicami. Są oni pierwszymi i najważniejszymi modelami dla dziecka, gdyż ów mechanizm oddziałuje najsilniej w okresie dzieciństwa, pozostawiając trwały ślad w dorosłym życiu. Mimo narastających konfliktów i zmian interakcji z rodzicami[41], wciąż pozostają oni znaczącymi modelami dla jednostki w wieku dorastania.
Dziecko przejmuje z otoczenia określone formy zachowań, traktując je jako skuteczne w rozwiązywaniu problemów czy w radzeniu sobie w sytuacji trudnej. Proces społecznego uczenia się poprzez modelowanie stanowi zatem ważne źródło wzorców reagowania w sytuacjach stresowych.
Z punktu widzenia praktyki wychowawczej ważne jest także podejmowanie takich oddziaływań, które pozwolą na rozwijanie wielu strategii zaradczych. Badacze sprzeciwiają się priorytetowi strategii zorientowanych problemowo, dowodząc, iż najkorzystniejsze w obliczu stresu jest elastyczne dysponowanie repertuarem różnorodnych strategii i ich dopasowanie do wymagań sytuacji[42].
Zdaniem A. Harta, wśród czynników będących wyznacznikami indywidualnej podatności oraz reakcji dziecka na stres są: osobowość kształtująca się do 18 roku życia, jego temperament i fizjologia oraz doświadczenia życiowe. Badacz uważa, iż istnieją takie zasoby, które wspierają dziecko w okresie nasilonego stresu oraz uczą go umiejętności radzenia sobie z napięciem. Wśród nich wymienia:
– troskę, zaangażowanie i wsparcie ze strony rodziców oraz dalszej rodziny;
– bezpieczne środowisko funkcjonowania;
– wsparcie i pomoc ze strony nauczycieli rozumiejących potrzeby dzieci;
– zajęcia podbudowujące obraz siebie.
A. Hart w sposób szczególny akcentuje rolę rodziców, którzy mogą zmniejszyć natężenie stresu szkolnego poprzez:
– niewywieranie nadmiernej presji na dziecko, lecz akceptowanie osiągnięć, przy zwróceniu uwagi na jego możliwości i zdolności;
– kontrolę zajęć nadobowiązkowych, aby nie przybrały one charakteru przeciążającego;
– rozmowy z dzieckiem na temat jego niepokojów, zmartwień i trudnych sytuacji;
– obserwację zachowania dziecka, które pozwoli na identyfikację symptomów nadmiernego stresu;
– wrażliwość na problemy związane z bezpieczeństwem na terenie szkoły;
– współpracę ze szkołą, nauczycielami;
– zachęcanie dziecka do stosowania ćwiczeń rozluźniających i relaksacyjnych.
Autor sprzeciwia się idei chronienia dzieci i młodzieży przed wszelkimi czynnikami stresowymi, gdyż muszą one nauczyć się radzić sobie z napięciem i trudnościami, w które obfituje zwłaszcza dorosłe życie. A. Hart mówi tutaj o zaszczepianiu przeciwko stresowi, które obejmuje stopniowe wystawianie dzieci na problemy i trudności, np. poprzez nakładanie obowiązków dostosowanych do ich wieku i możliwości. W miarę dorastania rodzice powinni systematycznie zwiększać samodzielność dziecka, pozwalając mu rozwiązywać coraz trudniejsze problemy. Znaczenie ma również wzmacnianie jego poczucia własnej wartości, uczenie go akceptacji siebie w sytuacjach sukcesu i porażki, które stanowią nieodłączną część działań[43].
Z kolei rolę szkoły w aspekcie rozwijania zachowań zaradczych młodzieży podkreśla Ryszard Studenski, wskazując na konieczność kształtowania kreatywnego zachowania uczniów jako podstawy ich rozwoju indywidualnego. Daje to możliwość dostosowywania się do zmian oraz sprzyja sprawnemu funkcjonowaniu w życiu dorosłym. Obowiązkiem szkoły jest budowanie i chronienie twórczej atmosfery w stawianiu i rozwiązywaniu problemów.
Znaczenie szkoły jako źródła stresu jest oczywiste. Dodatkowo nauczyciele powinni ograniczać potencjalne stresory poprzez działania zwiększające bezpieczeństwo w środowisku szkolnym oraz rozwijające przyjazną atmosferę[44]. Nauczyciele – jako kreatorzy szkolnej rzeczywistości – pełnią istotną funkcję wspomagającą rodziców w wychowaniu dzieci i młodzieży, którego jednym z aspektów jest rozwijanie potencjału zaradczego uczniów. Stałym elementem zawodu nauczyciela powinno być kształtowanie własnych umiejętności intra- i interpersonalnych poprzez udział w szkoleniach, warsztatach czy kursach. Nauczyciel winien czuć się nie tylko merytorycznie, ale i mentalnie przygotowany do pełnienia roli przewodnika, doradcy czy pomocnika dzieci i młodzieży, w czym są pomocne zarówno kwalifikacje zawodowe, jak i poczucie odpowiedzialności za kierunek rozwoju młodego człowieka czy samoświadomość nauczyciela, który – z uwagi na wysoki poziom obciążenia oraz stresu – jest szczególnie narażony na zjawisko „wypalenia zawodowego”.
Nauczyciel, aby pomóc uczniowi w przezwyciężeniu trudności, powinien dążyć do poznania i zrozumienia jego indywidualności i niepowtarzalności. Pełnione obowiązki należy zorganizować w taki sposób, by być dostępnym dla uczniów, poznawać ich środowisko, wzbudzając w ten sposób zaufanie i informując o gotowości do rozmowy o doświadczanych przez młodzież trudnościach czy stresorach. Świadomość zakresu i rodzaju czynników stresowych, oddziałujących na dzieci i młodzież, daje bowiem nauczycielowi możliwość podjęcia odpowiednich działań zaradczych oraz wytłumaczenia uczniom, jak postępować w określonych sytuacjach trudnych. Obok umiejętności warto również wyposażyć uczniów w wiedzę dotyczącą stresu i sposobów radzenia sobie z nim. Nauczyciel może wykorzystać ćwiczenia wyciszające i techniki relaksacyjne (metoda Jacobsona czy muzyka relaksacyjna). Nie mniej ważnym zadaniem jest udział we współtworzeniu adekwatnego obrazu siebie oraz własnych możliwości ucznia, budowanie jego poczucia wartości, motywowanie uczniów do samopoznania i pracy nad sobą.
Nauczyciele religii do powyższych działań mogą włączyć jeszcze inny ważny aspekt, jakim jest edukacja religijna, której elementem powinno być uświadamianie młodym osobom roli religii w radzeniu sobie ze stresem. Wiedza i umiejętności katechety są w tym zakresie bardzo znaczące, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę, że w okresie adolescencji następuje przejście do religijności autonomicznej, co może skutkować jej pogłębieniem albo odrzuceniem. Wysiłki należy skoncentrować nie tylko na aspekcie edukacyjnym. Przekazanie wiedzy czy rozwijanie wiary należy realizować, posługując się właściwymi metodami wychowawczymi, skłaniając młodzież do refleksji, autorefleksji, poznawania siebie.
O znaczeniu religii w procesie radzenia sobie ze stresem pisze Piotr Oleś. Jedną z istotnych właściwości religii jest jej wkład w cały proces radzenia sobie; może również prowadzić do istotnych zmian w zakresie systemu wartości.
Niewątpliwie religijność stanowi ważne źródło wsparcia dla jednostki pogrążonej w trudnościach. Ponadto osoby o silnych przekonaniach religijnych odznaczają się wyższym stopniem życiowej satysfakcji, mają większe poczucie szczęścia, lepiej radzą sobie z trudnymi wydarzeniami życiowymi. Nadając sytuacji stresowej sens duchowy, religijny, nie tylko zwiększa się szansę jej rozwiązania, ale również możliwość uzyskania odległych, pozytywnych skutków[45].
 
 
Beata Płaczkiewicz – absolwentka psychologii KUL, studentka III roku studiów doktoranckich z zakresu psychologii; psycholog szkolny w Zespole Szkół Integracyjnych nr 1 we Włocławku.
 
[1] L.A. Chandler, Assessing Stress in Children, New York 1985.
[2] I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), T. 2, Gdańsk 2002, s. 467.
[3] R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, appraisal and coping, New York 1984.
[4] Por. I. Heszen-Niejodek, Stres i radzenie sobie – główne kontrowersje, w: Człowiek w sytuacji stresu – problemy teoretyczne i metodologiczne, I. Heszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Katowice 2000, s. 14-15.
[5] Por. N. Ryan, Stress – coping strategies identified from school age children's perspective, „Research in Nursing & Health” 12 (1989).
[6] A. Hart, Twoje dziecko i stres, Warszawa 1995, s. 52-62.
[7] R. Sikora, E. Pisula, Przyczyny stresu i strategie radzenia sobie ze stresem u młodzieży w wieku 14-16 lat, „Polskie Forum Psychologiczne”, 2 (2002), z. 2, s. 111.
[8] I. Pufal-Struzik, Percepcja zagrożeń i poziom stresu a możliwości młodzieży w zakresie twórczego radzenia sobie z problemami, „Zdrowie Psychiczne”, 3-4 (1997).
[9] M. Walawska-Paprocka, Sytuacje stresowe w szkole, „Edukacja”, 33 (1991), z. 1.
[10] A. Maurer, Wzorce zachowania się dzieci i młodzieży w sytuacjach stresowych, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej”, 1 (1993), s. 43.
[11] A. Hart, Twoje dziecko i stres, dz. cyt., s. 16.
[12] J. Strelau, Temperament a stres. Temperament jako czynnik moderujący stresory, stan i skutki stresu oraz radzenie sobie ze stresem, w: Człowiek w sytuacji stresu – problemy teoretyczne i metodologiczne, dz. cyt., s. 95.
[13] P. Oleś, Zagadnienie stresu, kryzysu i radzenia sobie, „Roczniki Filozoficzne” XLI, 4 (1993), s. 8.
[14] R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, appraisal and coping, dz. cyt., s. 141.
[15] I. Heszen-Niejodek, Radzenie sobie z konfrontacją stresową (wybrane zagadnienia), „Nowiny Psychologiczne”, 1-2 (1991).
[16] R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, appraisal and coping, dz. cyt.
[17] I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, art. cyt., s. 475.
[18] K. Wrześniewski, Style a strategie radzenia sobie ze stresem. Problemy pomiaru, w: Człowiek w sytuacji stresu – problemy teoretyczne i metodologiczne, dz. cyt., s. 47.
[19] Por. I. Heszen-Niejodek, Stres i radzenie sobie – główne kontrowersje, art. cyt., s. 19.
[20] I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, art. cyt.,s. 484.
[21] D. Sobańska, Radzenie sobie ze stresem, „Nowiny Psychologiczne”, 3-4 (1990), s. 84.
[22] N.S. Endler, J.D.A. Parker, Assessment of multidimensional coping: Task, emotion and avoidance strategies, „Psychological Assessment”, 6 (1994).
[23] R.R. McCrae, P.T. Costa, Personality, coping and coping effectiveness in an adult sample, „Journal of Personality”, 54 (1986), s. 404- 405, za: P. Oleś, Zagadnienie stresu, kryzysu i radzenia sobie, „Roczniki Filozoficzne” XLI, 4 (1993), s. 10-11.
[24] R.S. Lazarus, S. Folkman, Stress, appraisal and coping, dz. cyt.
[25] D. Sobańska, Radzenie sobie ze stresem, art. cyt., s. 83.
[26] I. Obuchowska, Adolescencja, w: Psychologia rozwoju człowieka, B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), T. 2, Warszawa 2003.
[27] R. Sikora, E. Pisula, Przyczyny stresu i strategie radzenia sobie ze stresem u młodzieży w wieku 14-16 lat, art. cyt., s. 111.
[28] D. Borecka-Biernat, Uwarunkowania obronnej strategii radzenia sobie z sytuacją trudną przez młodzież w aspekcie poziomu lęku, „Opieka. Wychowanie. Terapia”, 1-2 (2004), s. 8.
[29] R. Sikora, E. Pisula, Przyczyny stresu i strategie radzenia sobie ze stresem u młodzieży w wieku 14-16 lat, art. cyt., s. 116.
[30] M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1972.
[31] D. Borecka-Biernat, Uwarunkowania obronnej strategii radzenia sobie z sytuacją trudną przez młodzież w aspekcie poziomu lęku, art. cyt., s. 14.
[32] R. Sikora, E. Pisula, Przyczyny stresu i strategie radzenia sobie ze stresem u młodzieży w wieku 14-16 lat, art. cyt., s. 111-112.
[33] Tamże, s. 112.
[34] E. Pisula, Radzenie sobie ze stresem przez młodzież upośledzoną umysłowo i w normie intelektualnej, „Psychologia Wychowawcza”, 1 (1996).
[35] D. Borecka-Biernat, Uwarunkowania obronnej strategii radzenia sobie z sytuacją trudną przez młodzież w aspekcie poziomu lęku, art. cyt., s. 11.
[36] P. Szczepaniak, J. Strelau, K. Wrześniewski, Diagnoza stylów radzenia sobie ze stresem za pomocą polskiej wersji kwestionariusza CISS Endlera i Parkera, „Przegląd Psychologiczny”, 39 (1996), z. 1.
[37] Por. A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować?, Warszawa 1995.
[38] Por. A. Maurer, Wzorce zachowania się dzieci i młodzieży w sytuacjach stresowych, art. cyt., s. 31-32.
[39] W. Łosiak, Procesy oceny poznawczej w stresie psychologicznym, w: Psychologia poznawcza w Polsce, Warszawa 1997.
[40] D. Borecka-Biernat, Strategie radzenia sobie z sytuacją trudną przez rodziców w percepcji młodzieży stosującej strategię emocjonalno-obronną, „Szkoła Specjalna”, 5 (2003).
[41] I. Obuchowska, Adolescencja, art. cyt.
[42] Por. I. Heszen-Niejodek, Radzenie sobie z konfrontacją stresową (wybrane zagadnienia), art. cyt.
[43] A. Hart, Twoje dziecko i stres, dz. cyt.
[44] R. Studenski, Stres szkolny i rola uzdolnień twórczych w przystosowaniu się do szkoły, „Psychologia Wychowawcza”, 5 (1992), s. 347.
[45] P. Oleś, Zagadnienie stresu, kryzysu i radzenia sobie, art. cyt.