„VERBA DOCENT…”

O miłości wychowaczej
Autor: Kazimierz Misiaszek SDB
Artykuł archiwalny
O MIŁOŚCI WYCHOWAWCZEJ
 
Dobrze się stało, że Krajowe Duszpasterstwo Nauczycieli podczas tegorocznej pielgrzymki nauczycieli i wychowawców (2009) podjęło zagadnienie miłości w wychowaniu szkolnym. Wartość tak fundamentalna, jak miłość, nie jest bowiem dzisiaj kwestią zbyt często rozpatrywaną na konferencjach, spotkaniach czy sympozjach. Nie przypuszczam też, aby nauczyciele mogli poświęcać jej wiele czasu, a to z racji lawinowego wręcz zasypywania szkoły nowymi rozwiązaniami edukacyjnymi, głównie o charakterze metodycznym, jak również z powodu coraz bardziej panoszącego się biurokratyzmu, obezwładniającego niemalże wszystko i wszystkich. Tymczasem wychowawcza rola miłości czy też miłość wychowawcza, jaką powinien cechować się nauczyciel, wymaga dzisiaj uważnego i krytycznego podejścia. Spróbujmy odpowiedzieć, dlaczego.
 
1. Wokół miłości wychowawczej
 
Wydawnictwo Akademickie „Żak” wznowiło w roku 2009 publikację Wincentego Okonia, książkę o symptomatycznym tytule „Wszystko o wychowaniu”, mającą być – jak zapewnia wydawca – zbiorem tego, co w wychowaniu najważniejsze. Mogłem spodziewać się więc, że posłuży mi – w jakiejś mierze – do opracowania tego referatu, chociażby z racji, uznanego w pedagogice, autorytetu jej autora i tytułu, sugerującego różnorodność i bogactwo treści wychowawczo-edukacyjnych. Pochodzą one – co prawda – z różnych okresów historycznych, ale W. Okoń nawet w okresie komunizmu miał odwagę pisać o duszy i budzeniu „boskiego pierwiastka w człowieku”, wychodząc poza materialistyczny mur ideologicznych ograniczeń. Nie brakuje też w książce i współczesnych kwestii związanych z reformą systemu edukacji. Tym bardziej więc byłem pewny jej przydatności, bo cóż może być bardziej ważnego w wychowaniu od miłości? Owszem, niezmiernie istotne jest nabywanie umiejętności postrzegania całego procesu edukacyjnego i wszystkich tworzących go elementów, jego natury i dochodzących w nim do głosu, współczesnych potrzeb. Istotniejsze jednak, jak się wydaje, jest obecność w edukacji i wychowaniu wyraźnej hierarchii wartości, bo jak twierdzi Kazimierz Denek, kluczowe dla edukacji szkolnej i nauk o niej są wartości[1], jak również – dopowiedzmy – posiadanie pełnej wizji człowieka, którego chce się wychowywać. W edukacji bowiem tak naprawdę istnieje jeden cel: formować człowieka we wszystkich jego wymiarach osobowych i społecznych, czego bez miłości uczynić się nie da. Nie można wychować pełnego człowieka, pełnej osoby ludzkiej, bez miłości. Stąd pedagodzy powinni wręcz prześcigać się, by pisać dzieła poświęcone wychowaniu w miłości, przez miłość, do miłości. Pewnie brzmi to jak utopia albo marzenie, ale – z drugiej strony – to one właśnie, marzenia i utopie, niejednokrotnie dodawały ducha nauczycielom i wychowawcom, to marzenia kryły w sobie najbardziej szlachetne i najczystsze pokłady woli, służby innym ludziom. A edukacji i wychowania bez ducha służby trudno sobie wyobrazić.
Rozczarowanie przyszło szybko. Wydaje się, że sam autor dzieła mającego powiedzieć wszystko o wychowaniu, miał problemy z miłością wychowawczą nauczyciela. W obszarze zagadnień związanych z osobowością nauczyciela i jego relacjami z uczeniem, aby mówić o miłości, musiał sięgać do historii, powołując się na rozprawę Jana Władysława Dawida, w której pedagog „miłość dusz ludzkich” uznał za najważniejszą cechę osobowości nauczyciela[2]. Aby jednak nie mieć złudzeń, należy dodać, że jest to jedyna wzmianka na temat miłości w wychowaniu szkolnym. Rozczarowań dostarczają także nowe dzieła, zajmujące się już współczesną problematyką pedagogiczną i edukacyjną, jakie ostatnio pojawiły się na rynku księgarskim. W siedmiotomowej „Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku” znajduje się, co prawda, tekst o miłości i wychowaniu, jednakże bez próby głębszej refleksji w odniesieniu do nauczyciela i wychowawcy w szkole. A kiedy już autorzy pragną powiedzieć cokolwiek na temat miłości wychowawczej, jedynym „pedagogicznym” źródłem pozostają teksty Jana Pawła II[3]. (Czyżby nikt z polskich pedagogów nie umiał czy nie miał odwagi pisać o miłości wychowawczej?) Kiedy z kolei autorzy dzieła zbiorowego „Dokąd zmierza polska szkoła?”, wydanego w roku 2008, pytają o kierunek rozwoju edukacji, nikt z nich nie mówi o miłości. Owszem, są krytyczni wobec współczesnych pomysłów reformatorskich, uderzają nawet w ton oskarżycielski pod adresem ich autorów, pisząc, że „synonimem profesjonalizmu nauczyciela stał się opasły segregator wypełniony »namacalnymi« dowodami jego kreatywności, zaangażowania, przeprowadzanych (lub tylko »wyprodukowanych« w celu awansu) projektów dydaktycznych i wychowawczych” [4], ale o miłości nauczyciela i wychowawcy do ucznia nie ma ani jednego zdania. Można przyznać im pewnie rację w tym, co dotyczy krytyki ministerialnych praktyk, bo ostatnio bardziej zajmują nas (także nauczycieli akademickich) biurokratyczne i zdehumanizowane w większości przepisy niż debata nad kwestiami bardziej istotnymi.
Z drugiej strony, trudno dziwić się takiemu stanowi rzeczy, gdy w zatwierdzanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej programach i podstawach programowych[5] nie uświadczymy niczego, co mogłoby odnosić się do miłości wychowawczej. Wiele miejsca poświęca się natomiast, jak to jest chociażby w proponowanej obecnie podstawie programowej, radzeniu sobie przez ucznia ze współczesnym społeczeństwem informacyjnym oraz wychowywaniu do zdobywania potrzebnej w tym względzie sprawności, co wydaje się motywem wiodącym w wytyczaniu kierunku rozwoju współczesnej szkoły polskiej i co – z drugiej strony – rzeczywiście przynależy do problematyki właściwej edukacji. Dodaje się, co prawda, słowo o odpowiedzialności, jednakże bez wskazywania na jakąkolwiek warstwę aksjologiczną. Z pewnością instancje odpowiedzialne za edukację mają obowiązek badać współczesne zjawiska szkolne, być czułe na pojawiające się nowe wyzwania i potrzeby (czego zresztą do końca nie czynią), ale należy jasno stwierdzić, że wychowanie bez aksjologicznego podłoża może sprawić, że uczeń nabędzie sprawności nie tej, której chce prawodawca, ale np. sprawności w czynieniu zła; może nauczyć się, jak skutecznie manipulować zarówno osobą ludzką, jak i pewnym obszarem życia społecznego, politycznego, gospodarczego, czego dzisiaj dowody możemy mnożyć. Dodane mimochodem w podstawie programowej słowo o odpowiedzialnym funkcjonowaniu ucznia we współczesnym świecie praktycznie nic w tym kontekście nie znaczy. Nawet szczegółowe wyliczenie postaw[6], jakie winny być formowane w szkole, zasadniczo nie zmienia tego faktu, gdyż nie wiemy, czym mierzyć np. wymieniane tam: wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, do jakiej koncepcji człowieka i wychowania je odnosić, w jakiej hierarchii wartości umieszczać. Szczegółowa i zamknięta lista postaw wyklucza inne, które mogłyby w edukacji okazać się nie tylko potrzebne, ale i może ważniejsze, jak chociażby miłość (np. miłość do człowieka, ojczyzny), której roli w wychowaniu minister edukacji nie dostrzega; nie widzi takiej potrzeby, by w edukacji mówić o miłości wychowawczej.
Pozostaje wierzyć w mądrość nauczycieli, którzy z praktyki wychowawczej pewnie już wiedzą, że bez umiłowania wychowanka, podobnie jak i swego zawodu, w wychowaniu nie osiągnie się zbyt wiele, a czasami wręcz nic. Czy jednak zdołają się przeciwstawić narastającej w wychowaniu, także szkolnym, niebezpiecznej tendencji do deprecjonowania w niej miłości oraz jej wychowawczych i rozwojowych funkcji? Tak bowiem trzeba nazwać ten trend swoistej politycznej poprawności, który stawia w stan oskarżenia wychowawczą miłość i czyni z niej wartość podejrzaną. Na fali bowiem oskarżeń o różnego typu nadużycia w wychowaniu, także o charakterze seksualnym, z czego media uczyniły swoisty rodzaj poligonu, ofiarą padła miłość i wszystko to, co z nią naturalnie jest związane – gesty czułości, przygarnięcia, pocieszenia, niesienie pomocy. Z pewnością niewielu nauczycieli (a może nawet żaden z nich) odważy się dzisiaj przytulić dziecko, szczególnie to najmłodsze, pogłaskać je, przygarnąć do siebie, nawet wtedy, gdy ono tego wyraźnie potrzebuje, gdyż jest świadomy, że może zostać posądzony o molestowanie seksualne, również ze strony uczniów. Być może uznano by także dzisiaj za politycznie – bo na pewno nie pedagogicznie – naganną scenę wyjętą ze wspominanej wyżej książki Wincentego Okonia, przedstawiającą działanie pedagogiczne prof. G. Wuttkego: „W czasie prowadzonej przez niego lekcji geografii jeden z uczniów zdjął but i zaczął nim uderzać w ławkę. Nauczyciel nie przerwał lekcji, aż uczeń przestał to robić. Dopiero wtedy wezwał go do siebie i zapytał, co to miało znaczyć. Uczeń milczał. Wówczas nauczyciel kazał mu położyć rękę na stole. Obok położył swoją i pogłaskał nią ucznia. Chłopiec się rozpłakał. Wówczas nauczyciel zwrócił się do klasy ze słowami: pomóżcie mu, po czym kontynuował lekcję”[7]. Nie znam do końca dzisiejszych poglądów profesora Okonia, lecz wolałbym, aby pozostał wierny nie duchowi politycznej czy wychowawczej poprawności, ale sprawdzonym i skutecznym metodom wychowawczym.
Cóż w tej sytuacji można jeszcze powiedzieć? Mówiąc wprost, dzisiaj wylewa się dziecko z kąpielą czy też inaczej – wszystko stawia się lub już się postawiło na głowie. Z poszczególnych przypadków, pedagogicznie i etycznie nagannych, godnych potępienia, czyni się w sposób nieuprawniony zasadę ogólną, nie bacząc na jej długofalowe konsekwencje. W ten sposób miłość, jedyna w pełni wiarygodna nauczycielka, staje się wartością odrzucaną, metodycznie odrzucaną.
 
2. Dlaczego jednak miłość wychowawcza?
 
Najtrudniej jest uzasadniać kwestie oczywiste, a taką jest miłość i jej wychowawcza funkcja, także w szkole. Czasami jednak istnieją określone okoliczności, które motywują do podjęcia zagadnień oczywistych, szczególnie wtedy, gdy z niezrozumiałych powodów schodzą one na plan dalszy. Dlatego też – przypomnijmy dla pewnego metodologicznego porządku – to, co wydaje się w postawie miłości wychowawczej najważniejsze. Mistrzem niech będzie Jan Paweł II, który w setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko – zwanego przez papieża Piusa XI „księciem wychowawców” – napisał list komentujący jego wychowawczy system. Według Jana Pawła II, to miłość „czyni z wychowawcy osobę bez reszty oddaną dobru wychowanków, przebywającą wśród nich, gotową do poświęceń i trudów związanych z jej misją. Wszystko to wymaga prawdziwego bycia do dyspozycji młodzieży, szczerej życzliwości i umiejętności dialogu (…). Prawdziwy wychowawca uczestniczy (…) w życiu młodzieży. Interesuje się jej problemami, stara się poznać jej zapatrywania, uczestniczy w jej życiu sportowym i kulturalnym, w jej rozmowach; jako dojrzały i odpowiedzialny przyjaciel wskazuje dobre cele i drogi do ich osiągnięcia, jest gotów wyjaśniać problemy i wskazywać kryteria, by z roztropnością i życzliwą stanowczością poprawiać oceny i postępowanie zasługujące na naganę. W takim klimacie »pedagogicznej obecności« wychowawca nie jest uważany za »przełożonego«, lecz za »ojca, brata i przyjaciela«”[8].
Papież nakreślił obraz idealny, pewien rodzaj przykładu, który może posłużyć i dzisiejszemu nauczycielowi. (Ideały należy jednak przed uczniami stawiać, choćby dlatego, że oni je w sobie noszą i chcieliby, aby – jeżeli nie w pełni, to przynajmniej częściowo – zrealizowały się w ich życiu). Przypomniał zapomniane czasami w dzisiejszym wychowaniu kategorie, które – mam nadzieję – jeszcze nie do końca straciły swoją wymowę. Mówił bowiem o nauczycielu jako ojcu, bracie, przyjacielu, co przywołuje miłość, gdyż najpełniej można być ojcem, bratem i przyjacielem tylko w sytuacji ofiarowanej i przyjmowanej miłości, bezinteresownie, nie oczekując na natychmiastową odpowiedź, o czym pewnie wiedzą nauczyciele. Wiedzą na pewno, ponieważ nauczycielska miłość z góry „jest skazana” na cierpliwość, będąc w ten sposób także szczególną weryfikacją słów św. Pawła, że miłość cierpliwa jest… Wdzięczność ucznia pojawia się bowiem później, najczęściej wtedy, gdy jest on już poza szkołą… Nauczyciel powinien uwierzyć w Bożą, przemieniającą człowieka miłość, nieskończenie cierpliwą, nie śpieszącą się zbytnio z oceną, dającą szansę każdemu i w swoim czasie na poprawę oraz doskonalenie siebie, taka miłość musi być jego wychowawczym powołaniem.
Papieskie słowa przywołują także swoisty rodzaj klimatu nacechowanego uczuciami rodzinnymi, jakie w wychowaniu powinny się pojawiać. Szkoła bowiem jest w pewnym sensie domem: domem słowa, przede wszystkim uczącego, ale i pobudzającego, krzepiącego, wzmacniającego motywacje. Jednakże nic nie potrafi tak pobudzić motywacji ucznia, jak ofiarowana mu miłość, nawet taka, która może wydawać mu się na pewnym etapie zbyt wymagająca, bo korygująca, napominająca, poprawiająca błędy. Jeżeli jednak jest on pewny tej miłości, to zwykle – gdy jest w nim jeszcze niezdeformowana wrażliwość – podejmie wyzwanie. Pewnie Papież nie był w tym daleki od doświadczeń, jeżeli nie wszystkich, to – mam nadzieję – dużej części grona nauczycielskiego, od ich odczuć, pragnień, marzeń i utopii. Źle się jednak dzieje w obszarze wychowania, jeżeli fundamentalne kwestie, wartości, postawy stają się obiektem marzeń czy pragnień.
Papież powiedział więcej, odwołując się już do tekstów i doświadczeń Świętego Wychowawcy z Turynu, który nie wyobrażał sobie wychowania bez miłości i miłość tę, bez lęku, okazywał na co dzień w swoim turyńskim oratorium. Będąc jednak człowiekiem znającym życie, w tym ludzką naturę w swoim charakterze ambiwalentną, bo skłonną zarówno do dobra, jak i zła, stawiał jej konkretne wymagania, aby uczynić ją wiarygodną. Przypomnijmy najważniejsze: „Nie chodzi tylko o to, aby wychowankowie byli kochani, lecz aby czuli, że są kochani”[9]. „Jeśli chcesz, aby cię szanowano, postępuj tak, aby cię najpierw pokochano”[10]. „Kto chce być kochany, niech więc pokaże, że kocha”[11]. Ale są i takie: „(…) nie żałuj sił w czuwaniu, obserwowaniu, w zrozumieniu, w udzielaniu pomocy, we współczuciu! Pozwól się zawsze prowadzić rozumowi, a nigdy namiętnościom”[12]; „Ja wiem, że nie można w jednym momencie stać się doskonałym, można natomiast to osiągnąć, gdy się wytrwale zwycięża słabości”[13].
Tak więc – z jednej strony – jest to miłość czytelna, wyrazista, współczująca, chętna do pomocy, ofiarna, z drugiej – wymagająca, stawiająca przed wychowankiem konkretne zadania, także te trudne, bo młody człowiek chce, aby traktowano go poważnie, nie rozwiązywano za niego problemów i nie podawano mu wszystkiego na tacy. Być może stąd powtarzany dzisiaj często edukacyjny postulat, z którym należy się zgodzić, postulat mówiący o wychowaniu ucznia do autonomicznego, samodzielnego dokonywania wyborów, krytycznej refleksyjności, autorefleksji, samooceny, umiejętności oceny współczesnych zjawisk, radzenia sobie z natłokiem informacji[14]. Zapewne też i stąd papieskie wymagania postawione młodzieży podczas jednej z jego wizyt w Polsce. Prosił wówczas młodych, aby wymagali od siebie nawet wtedy, gdy inni nie zechcą czy nie będą stawiali im wymagań.
Przyjmijmy więc, że naturalnym motywem w postępowaniu nauczyciela i wychowawcy jest postawa nacechowana miłością. Uznajmy to za aksjomat, który nie podlega dyskusji, bo wypływa zarówno z przekonania, jak i doświadczenia o pierwszorzędnej i fundamentalnej roli miłości w wychowaniu. Może ona przyjmować, i zwykle przyjmuje, różne formy i różne środki wyrazu, jak pisał św. Augustyn, jeden z wielkich katechetów starożytnego Kościoła, nieobecny pewnie w kanonie lektur szkolnych: „A chociaż ta sama wszystkim należy się miłość, nie to samo dla wszystkich stosuje się lekarstwo. Sama mianowicie miłość – jednym daje życie, z drugimi postępuje jak ze słabymi, jednych stara się budować, innych lęka się obrazić, do jednych się nachyla, do drugich się podnosi, dla jednych łagodna, dla drugich surowa, dla nikogo nie nieprzyjazna, dla wszystkich matka[15].
Cierpliwa, pozbawiona lęku miłość nauczyciela jest z pewnością potrzebna dzisiaj jako pewien rodzaj świadectwa w obliczu coraz bardziej upowszechniającej się nadopiekuńczości w postawach i zachowaniach rodziców wobec własnych dzieci. Jest to – wiem o tym – paradoksalny rodzaj stwierdzenia. Najczęściej zakłada się bowiem nieprzeciwstawianie sobie podstawowych wspólnot wychowawczych, ale ich współpracę, przede wszystkim – mam tu na myśli – rodzinę i szkołę, ich harmonijne współdziałanie, wzajemnie świadczoną sobie pomoc. Niestety, współczesność obarczyła nas zjawiskami, które budzą wręcz trwogę. Do takich, oprócz wciąż rosnących agresywnych zachowań uczniów, wynikających najczęściej z braku rodzinnego klimatu wychowawczego i mądrej miłości, należy właśnie – wspomniana wyżej – rodzicielska, a może i czasami nauczycielska, nadopiekuńczość, zakłócająca, hamująca, a nawet, w szczególnie ekstremalnych przypadkach, wręcz rujnująca proces wychowania, zdolna rodzić na dalszym etapie postawy roszczeniowe i agresywne. Dziecko bronione w każdej niemalże sytuacji przez rodziców, już nie staje się wspólnym przedmiotem troski wychowawczej rodziców i nauczycieli, ale „obiektem za wszelką cenę chronionym” przed każdym rodzajem uwag, napomnień, krytyki ze strony nauczyciela. Za jego niepowodzenia oskarżany jest zwykle i najczęściej nauczyciel, gdy tymczasem źródeł tych zachowań należy upatrywać – na pierwszym miejscu – właśnie w rodzinie, w jej dysfunkcyjności wychowawczej czy w niedobrej miłości rodzicielskiej. W tej sytuacji pozostaje uświadamianie rodzicom ich niewłaściwych zachowań. Nie można zrezygnować z miłości wymagającej, nawet wtedy gdy pojawiają się różnego rodzaju presje. Jeżeli bowiem miłość wychowawcza, nawet ta wymagająca, przestanie być zasadą szkolnej edukacji, wychowanie nieodwołalnie poniesie klęskę. Wiem, że jest to zadanie przekraczające możliwości pojedynczego nauczyciela, dlatego należałoby odwoływać się do nauczycielskich organizacji, aby te, dysponując skuteczniejszymi narzędziami, podjęły trud naprawy wychowania.
Być może sytuacja ta stała się też źródłem przemyśleń zapisanych w Internecie przez jedną z byłych nauczycielek, zbulwersowaną kolejnym sadystycznym zachowaniem uczniów w jednej ze szkół Radomska: „Nie potrafię się odnieść do sytuacji wychowawczej w innych krajach, ale wiem, jak jest w polskim systemie oświatowym. Do znudzenia można wymieniać przyczyny nieradzenia sobie z dziećmi przez rodziny. Ale jeszcze gorzej, że szkoła także nie ma instrumentów wychowawczych. Uczeń nie jest karany za swoje negatywne zachowanie, nie wolno go zawiesić w prawach ucznia, nie można przenieść do innej szkoły. Zakład wychowawczy czy poprawczy jest tylko miejscem jeszcze większej demoralizacji. (…) Rzadko pada pytanie, co zrobiła rodzina, że uczeń maltretuje kolegę, ale zawsze: co zrobiła szkoła, aby tego nie robił[16].
W swojej dalszej wypowiedzi autorka postuluje zatrudnienie w szkołach większej liczby psychologów i pedagogów. Pewnie i słusznie. Z drugiej jednak strony, zauważa się, że obecnie panuje swoisty kult psychologii, u podstaw którego tkwi jakiś rodzaj przeświadczenia, że konsultacja psychologiczna może niemalże wszystko rozwiązać, zaradzić problemom, ustrzec od niepowodzeń, nieszczęść itp. Tymczasem wydaje mi się, że u podstaw wszystkich kryzysów tkwi jeden podstawowy brak, a jest nim brak miłości. Mądry psycholog, jeżeli chce być wiarygodny i działać zgodnie z prawdą, z pewnością wskaże na miłość jako ten rodzaj terapii, której nic nie zastąpi. Już dawno w dydaktyce, a szczególnie w dydaktyce katechetycznej, zwrócono uwagę na fakt, że pierwszym zadaniem katechety jest nie tylko nawiązać kontakt z wychowankiem, ale w sytuacji zauważalnych braków emocjonalnych, próbować je – na tyle, na ile jest to możliwe ze strony nauczyciela – wypełniać, zrekompensować, odwołując się w sposób właściwy także do miłości Boga. W tym ostatnim jednak przypadku podaje się podstawowy warunek: wiarę w to, że miłość Boża ma charakter uzdrawiający. Czasami jednak, szanując określony stosunek ucznia czy jego rodziców do religii, wystarczy mądra, pełna miłości reakcja czy postawa nauczyciela. Dopiero w dalszej kolejności należy pytać i zasięgać rady specjalistów – psychologów, pedagogów, aby z właściwą sobie kompetencją wspomogli proces wychowywania ucznia.
Szkoła przeżywa kryzys w zakresie wychowania. Nie spełniły się do końca nadzieje na to, że obecność lekcji religii w szkole usprawni i udoskonali wychowanie. Dzisiaj możemy powiedzieć, że złożyło się na to wiele czynników, związanych głównie z postępującymi procesami subiektywizacji norm moralnych, postępującej laicyzacji życia, odchodzenia od wiary i szukania w niej podstawowych racji za życiem i jego pełnią, podważania autorytetu Kościoła, aby można było skutecznie zapobiec istniejącemu kryzysowi. Być może również Kościół nie wykazał się większą wrażliwością i odwagą w stawianiu diagnoz czy proponowaniu skuteczniejszej terapii. Zawsze jednak trzeba podejmować trud reformy i doskonalenia szkoły oraz proponowanego w niej wychowania. Niezależnie od strukturalnych przeobrażeń w edukacji, istnieje wciąż, i pewnie istnieć będzie, „zapotrzebowanie” na mądrego nauczyciela, który swój autorytet zbuduje na miłości, wierząc w jej przeobrażającą potęgę i wychowawczą skuteczność. Należałoby też wyrazić przekonanie i mocno przy nim trwać, a nawet się domagać, aby ludzie odpowiedzialni za reformę edukacji wybierali wychowanie oparte na tych wartościach i prawdach, które rzeczywiście są w stanie zagwarantować skuteczną pomoc w dążeniu ucznia do jego pełnego i integralnego rozwoju. Niewątpliwie należy do nich wychowawcza miłość – nauczycielka życia.
 
 
ks. Kazimierz Misiaszek SDB – prof. UKSW, dr hab., kierownik Sekcji Katechetyki na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.
 
[1] Zob. K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994, s. 13.
[2] Zob. W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2009, s. 242.
[3] Zob. J. Kuźma, A. Łuczyński, Miłość a wychowanie, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. 3, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2004, s. 312-319.
[4] H. Kędzierska, Nauczyciele polskiej szkoły w poszukiwaniu samoświadomości, w: Dokąd zmierza polska szkoła?, D. Klus-Stańska (red.), Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2008, s. 165.
[5] Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17, zał. nr 1 i nr 2.
[6] Zob. tamże, zał. nr 2.
[7] W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, dz. cyt., s. 252.
[8] Jan Paweł II, List „Juvenum Patris” do ks. Idziego Viganò, przełożonego generalnego Towarzystwa św. Franciszka Salezego w setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko, Rzym 1988, n. 12, w: C. Bissoli, Jan Paweł II o systemie wychowawczym księdza Bosko, Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie, 2001, s. 145-146.
[9] Wypowiedź zaczerpnięta z Memorie Biografiche di S. Giovanni Bosco, T. 12, San Benigno Canavese-Torino 1898-1948, s. 107.
[10] G. Bosco, Scritti sul sistema prevetivo nell’educazione della gioventù, P. Braido (red.), Brescia 1965, s. 400.
[11] Memorie Biografiche di S. Giovanni Bosco, T. 17, s. 107.
[12] Tamże, T. 10, s. 1022.
[13] Tamże, T. 8, s. 55.
[14] Zob. D. Klus-Stańska, Dokąd zmierza polska szkoła? – pytania o ślepe uliczki, kierunki, konteksty, w: Dokąd zmierza polska szkoła?, dz. cyt., s. 18, 23.
[15] św. Augustyn, Pisma katechetyczne, Warszawa, PAX, 1952, s. 30.
[16] Informacja zaczerpnięta z: Nola, Grzech zaniechania wobec młodzieży [online] [dostęp: 12 marca 2009]. Dostępny w Internecie: www.onet.pl (w dziale: Waszym zdaniem. Słucham, patrzę, czuję, komentuję…).