Katecheta 9/2010
Katecheta 9/2010
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Wyjątkowy dzień
Anne-Dauphine Julliand
KSIĄŻKA
24,90 zł 5,00 zł

„VERBA DOCENT…”

Nowa jakość planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii - szanse i bariery.Analizy w świetle znowelizowanej Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce
Autor: Anna Zellma
Fakt, że nauczanie religii odbywa się w polskiej szkole, ma niewątpliwie wpływ na jakość programowania edukacji religijnej dzieci i młodzieży. Istotnym czynnikiem zmian w zakresie koncepcji dydaktyczno-metodycznych lekcji religii, jakie dokonują się od roku 1990 do chwili obecnej, są przemiany systemu oświaty, podstaw programowych kształcenia ogólnego, sposobów opracowywania oraz wdrażania wewnątrzszkolnych i przedmiotowych systemów oceniania czy też dokonywania pomiaru osiągnięć edukacyjnych w szkole
NOWA JAKOŚĆ PLANOWANIA WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W SZKOLNYM NAUCZANIU RELIGII – SZANSE I BARIERY
Analizy w świetle znowelizowanej „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce”
 
Fakt, że nauczanie religii odbywa się w polskiej szkole, ma niewątpliwie wpływ na jakość programowania edukacji religijnej dzieci i młodzieży. Istotnym czynnikiem zmian w zakresie koncepcji dydaktyczno-metodycznych lekcji religii, jakie dokonują się od roku 1990 do chwili obecnej, są przemiany systemu oświaty, podstaw programowych kształcenia ogólnego, sposobów opracowywania oraz wdrażania wewnątrzszkolnych i przedmiotowych systemów oceniania czy też dokonywania pomiaru osiągnięć edukacyjnych w szkole. Takie uwarunkowania przemian – wynikające z nauczania religii w szkole – nikogo nie dziwią. W zakresie działań związanych z nadzorem pedagogicznym (w tym także w zakresie planowania dydaktyczno-metodycznego) lekcje religii powinny być miejscem realizacji wybranych zadań stawianych przez szkołę oraz dostosowywać – pod względem formalnym – obowiązujące programy i pomoce dydaktyczne do wymogów szkoły i współczesnej dydaktyki. Z tym wiąże się, akcentowana m.in. w dokumentach katechetycznych Kościoła katolickiego w Polsce, potrzeba systematyczności i organizacji lekcji religii oraz formułowania zakładanych efektów nauczania religii na takich samych zasadach, jakie obowiązują w przypadku innych przedmiotów szkolnych[1].
W sytuacji zmiany „Podstawy programowej kształcenia ogólnego”, związanej z nową jakością celów i treści nauczania oraz zapisów dotyczących ich projektowania w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, problem ten staje się także istotny dla nauczycieli religii. Są oni zobowiązani do organizowania działalności dydaktycznej zgodnie z zasadami obowiązującymi w szkole. Co więcej, miarą ich kompetencji metodyczno-dydaktycznych jest m.in. jakość planowania dydaktycznego zarówno całego procesu nauczania religii, jak i poszczególnych lekcji. W związku z tym uzasadnione wydają się analizy na temat – zgodnej z podpisaną w 2008 roku „Podstawą programową kształcenia ogólnego”[2] oraz z zatwierdzoną w 2010 roku „Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” – jakości planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Odpowiednio podejmowane, a więc dostosowane do obowiązującej w szkole formy, a zarazem korespondujące ze znowelizowaną podstawą programową katechezy świadczą o rzetelnym podejściu nauczycieli religii do zadań edukacyjnych w szkole oraz o odpowiedzialnym, uwzględniającym zasadę wierności Bogu i człowiekowi, kreowaniu nauczania religii.
Celem niniejszego opracowania jest opisanie wyżej wymienionych kwestii związanych z nową jakością planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Dla właściwego zrozumienia problematyki trzeba najpierw przypomnieć zakres znaczeniowy podstawowych pojęć, takich jak ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’, a następnie pokrótce scharakteryzować znowelizowaną Podstawę programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, ukazując ją jako podstawowy punkt odniesienia w redagowaniu wymagań edukacyjnych. Dopiero w tym kontekście można opisać nowe, dostosowane do wymogów jakie stawia szkoła, formy zapisywania celów i treści nauczania religii, czyli określić sposób konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych. Wszystko to zostanie wzbogacone ilustracją konkretnych egzemplifikacji zapisów i uwagami końcowymi o nachyleniu praktycznym.
 
1. Zakres znaczeniowy pojęć ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’
 
Do kluczowych pojęć czy też kategorii wiodących w analizach podjętych w niniejszym opracowaniu należą ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania programowe’. Trzeba zatem opisać ich zakres znaczeniowy, który pozwoli lepiej zrozumieć kolejne, szczegółowe kwestie i propozycje praktyczne.
Obecnie w katechetyce, podobnie jak w dydaktyce ogólnej, planowanie dydaktyczne jest traktowane jako jedno z najważniejszych, a zarazem podstawowych elementów profesjonalnego warsztatu pracy nauczyciela religii. Najprościej rzecz ujmując, planowanie dydaktyczne w nauczaniu religii polega na sporządzaniu planu lekcji religii i innych form zajęć katechetycznych w szkole[3]. Obejmuje ono szereg czynności dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na opracowanie odmiennych jakościowo planów pracy nauczyciela religii w szkole, które wiążą się z różnymi okresami planistycznymi (rocznym, semestralnym, do określonej klasy i tematu) oraz mają na celu poprawę i udoskonalenie efektów kształcenia[4]. Stąd też termin ‘planowanie dydaktyczne’ w odniesieniu do nauczania religii określa najistotniejsze zadania i etapy ich realizacji na lekcji religii. Co więcej, wskazuje na pierwszą ze złożonych czynności realizacji nauczania religii w szkole.
W tym miejscu trzeba zauważyć, że planowanie dydaktyczne pozwala na projektowanie optymalnych działań dydaktyczno-wychowawczych stosownie do danej grupy uczniów, uwarunkowań środowiskowych, bazy dydaktycznej, kompetencji nauczyciela religii. Z uwagi na czas, jaki został uwzględniony w danym planie dydaktycznym, wymienia się: 1) planowanie roczne (czynności nauczyciela religii zostały zaplanowane na jeden rok szkolny); 2) planowanie okresowe (czynności nauczyciela religii są zaplanowane na jeden semestr); 3) planowanie pojedynczych lekcji lub jednostek metodycznych[5]Uwzględniając natomiast cel i obszar planowania, dydaktycy katechezy piszą o planowaniu kierunkowym, wynikowym i metodycznym. Te trzy rodzaje planowania wiążą się kolejno z działaniem najogólniejszym (kierunkowym), wyrażającym dydaktyczną koncepcję danego zakresu treści kształcenia, z bardziej uszczegółowionymi czynnościami dydaktycznymi (planowanie wynikowe) oraz z działaniami wyznaczającymi dydaktyczne aspekty przebiegu zajęć lekcyjnych (plan metodyczny, scenariusz lekcji)[6]. Są one rozwinięciem czynności związanych z redagowaniem rocznego planu dydaktycznego i przygotowaniem bliższym do lekcji[7]. Koncentrują uwagę nauczyciela religii na osiągnięciach uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności[8] oraz na wymaganiach określających poziomy tych osiągnięć..
Przytoczony wyżej podział planowania dydaktycznego jest istotny dla praktyki katechetycznej. Pozwala bowiem odwoływać się do różnych modeli i korzystać z nich stosownie do potrzeb edukacyjnych oraz wymogów systemu oświaty i nadzoru pedagogicznego. Znajomość różnych rodzajów planowania dydaktycznego i umiejętność ich konstruowania w praktyce pozwala nauczycielom religii bez większych problemów planować zarówno cały cykl edukacji religijnej w szkole, jak też poszczególne jednostki tematyczne.
Pomijając szczegółowe analizy, należy zauważyć, że najistotniejszym, a zarazem twórczym działaniem nauczyciela religii jest planowanie metodyczne, które polega na przełożeniu celów i treści katechetycznych, opisanych w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, na konkretne sytuacje dydaktyczne mające miejsce w toku lekcji religii, podczas których uczniowie – pod kierunkiem nauczyciela religii – podejmują określone czynności. Wskazuje namniej lub bardziej zwięzły opis zaprojektowanej do realizacji koncepcji przeprowadzenia lekcji, która umożliwi uzyskanie przez uczniów zamierzonych osiągnięć opisanych w kategoriach wiedzy i umiejętności. Innymi słowy, termin ‘plan metodyczny’ odnosi się do scenariusza lekcji[9].
Zgodnie z wymogami nadzoru pedagogicznego w szkole obecnie nie tylko roczne plany dydaktyczne, określane także terminem ‘plany dydaktyczne edukacji religijnej’, ale także scenariusze lekcji, a więc również lekcji religii, powinny zawierać – obok zapisu takich elementów metodycznych, jak np. cele katechetyczne – wymagania ogólne, metody, formy i środki dydaktyczne oraz wskazanie na treści określone w kategoriach wymagań szczegółowych.
W tym miejscu należy doprecyzować kolejny – istotny dla analiz podjętych w niniejszym opracowaniu – termin, czyli ‘wymagania edukacyjne’[10]wprost z zamierzonymi w podstawie programowej i w programach nauczania religii osiągnięciami ucznia, rozpisanymi na wiedzę i umiejętności, czyli z wymaganiami programowymi. Jednak wymagania edukacyjne nie są tożsame z osiągnięciami planowanymi przez autorów podstawy programowej i programów nauczania religii. Zawierają one bowiem zapis oczekiwanych i hierarchicznie uporządkowanych przez nauczyciela religii – zgodnie z podstawą programową oraz z programem nauczania religii i stosownie do uwarunkowań danej szkoły – wykazów określających rodzaj oraz stopień opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności, które podlegają sprawdzeniu i ocenie w danej klasie i na danym etapie edukacji religijnej[11]. Sam natomiast termin ‘wiadomości’ wskazuje na określone informacje, które uczeń posiada lub odkrywa na dany temat. Są one podstawą i materiałem do przemyśleń. Jako takie składają się na wiedzę ucznia[12]. W rzeczywistości podlegają zapamiętaniu, odtwarzaniu, reprodukowaniu, mniej natomiast wytwarzaniu i produkowaniu nowej wiedzy[13]. Z kolei pojęcie ‘umiejętności’ wskazuje na gotowość do świadomego działania, opartego na wiedzy oraz na konkretnym ruchowym opanowaniu (wyćwiczeniu) określonych czynności z możliwością dostosowania ich do zmiennych warunków[14]. Zwykle w nauczaniu religii wyróżnia się: umiejętności intelektualne, które polegają na określaniu różnic i podobieństw, tworzeniu pojęć, formułowaniu sądów na podstawie abstrahowania, dowodzenia i sprawdzania oraz umiejętności motoryczne, nazywane też praktycznymi. Te ostatnie obejmują możliwość sprawnego i celowego wykonywania określonej czynności (głównie spełniania określonych praktyk religijnych) na podstawie wcześniej pozyskanych, zrozumianych i utrwalonych wiadomości[15].. Zasadniczo tego rodzaju wymagania wiążą się
Uogólniając powyższe stwierdzenia, trzeba podkreślić, że wymagania edukacyjne w nauczaniu religii określają zmiany w zakresie wiedzy i umiejętności uczniów, opisywane z punktu widzenia katechety. Są uszczegółowieniem treści, dlatego określa się je terminem ‘wymagania szczegółowe’. Tak rozumiane wymagania edukacyjne stanowią zasadniczy element planowania kształcenia (także edukacji religijnej) z wyraźnym uwzględnieniem projektowanych wyników. Jako takie powinny służyć nauczaniu i uczeniu się katechizowanych w toku lekcji religii i w domu, jak też sprawdzaniu oraz ocenianiu osiągniętej wiedzy i pozyskanych umiejętności. Dlatego w dokumentach programowych katechezy należy je formułować, opisując jako spodziewane, mierzalne osiągnięcia ucznia, określające rodzaj i stopień opanowania wiadomości i umiejętności[16].
Zgodnie z powyższym, główną przyczyną konkretnego, dostosowanego – przez nauczyciela religii do danej grupy uczniów – określania wymagań edukacyjnych są zarówno zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, możliwości i oczekiwania, jak i wskazania autorów podstawy programowej katechezy i programu nauczania religii.
 
2. Znowelizowana Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – punktem odniesienia w planowaniu wymagań edukacyjnych
 
Dnia 8 marca 2010 roku, podczas 351. zebrania plenarnego Konferencji Episkopatu Polski w Warszawie, przyjęto znowelizowany tekst Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce[17], w którym zasadnicze punkty zaczerpnięto z zatwierdzonego w 2000 roku dokumentu katechetycznego o tej samej nazwie. Wprowadzenie zmian było związane m.in. z nową strukturą systemu oświaty szkolnej w Polsce oraz ze zmianą Podstawy programowej kształcenia ogólnego. Pierwsze z tych uwarunkowań dotyczyło przede wszystkim obniżenia wieku, w którym ma zacząć się realizacja obowiązku szkolnego[18]. Zgodnie ze znowelizowaną Ustawą o systemie oświaty stopniowo zostało wprowadzone roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne dla dzieci pięcioletnich, a w celu zapewnienia dzieciom najmłodszym lepszego dostępu do edukacji obniżono wiek szkolny – poprzez obniżenie wieku rozpoczęcia obowiązkowej edukacji przedszkolnej do lat pięciu oraz obowiązku szkolnego do lat sześciu[19]. Natomiast drugie wiązało się z podpisaniem i stopniowym wprowadzaniem nowej Podstawy programowej kształcenia ogólnego, która została zmieniona zarówno koncepcyjne, jak i treściowo[20]. Zaplanowano w niej stopniowe – rok po roku, począwszy od roku szkolnego 2009/2010, w którym to reforma objęła przedszkola, pierwsze klasy szkół podstawowych oraz pierwsze klasy gimnazjów – wprowadzanie reformy programowej[21]. Wiąże się z tym kolejny, bardzo istotny czynnik warunkujący wprowadzenie zmian do Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Jest nim reforma programowa kształcenia ogólnego, w której dąży się do potraktowania czasu nauki w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej jako spójnego programowo, czyli sześcio-, siedmioletniego cyklu kształcenia. Poza tym większą uwagę zwraca się na efekty kształcenia, rozpatrując je w kategoriach wiadomości i umiejętności, które uczniowie mają posiąść na kolejnych etapach kształcenia. Dawniej w Podstawie programowej kształcenia ogólnego opis każdego przedmiotu szkolnego zawierał cele, zadania szkoły, treści i osiągnięcia ucznia. Obecnie natomiast w dokumencie programowym kształcenia ogólnego, w opisie poszczególnych przedmiotów szkolnych, cele i treści zostały przedstawione w języku wymagań ucznia i określone w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych[22]. Opisano w nich zarówno wiedzę, którą uczeń powinien przyswoić, jak i umiejętności, które powinien posiąść. Poza tym w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego dokonano dodatkowo radykalnej zmiany podziału przedmiotów, zwłaszcza na poziomie licealnym, co wydaje się istotne dla nauczania religii i planowanych wymagań edukacyjnych, oraz określono na nowo obszary korelacji z edukacją szkolną.
Wszystkie – wyżej wymienione – zmiany programowe w kształceniu ogólnym wymagały też koniecznego przeformułowania założeń programowych nauczania religii, głównie w zakresie etapów edukacji religijnej oraz sposobów zapisu celów i treści katechetycznych. Zaowocowało to zatwierdzeniem przez Konferencję Episkopatu Polski – 8 marca 2010 roku – znowelizowanego tekstu Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dokument ten określa – w języku zrozumiałym dla osób odpowiedzialnych za polską oświatę – podstawowe elementy programowe nauczania religii w szkole i duszpasterstwa katechetycznego w parafii, a więc kwestie merytoryczne i metodyczne katechezy w Polsce, zwłaszcza dotyczące nauczania religii i korelacji z katechezą parafialną[23]. Stąd też założenia programowe zostały w nim zapisane językiem analogicznym do tego, którym posłużyli się w 2008 roku twórcy obowiązującej Podstawy programowej kształcenia ogólnego[24].
Dla podjętych w niniejszym opracowaniu analiz istotna wydaje się zmiana dotycząca zapisów treści nauczania religii w języku wymagań ucznia[25]. Uwzględniając formy planowania dydaktycznego, określone w Podstawie programowej kształcenia ogólnego, autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce dokonali niezbędnych, głównie formalnych, korekt w celach, zadaniach i treściach nauczania religii[26]. Wprowadzili też kosmetyczne poprawki w treściach dotyczących metodyki nauczania religii i współpracy środowisk, a więc szkoły, rodziny i parafii.
Struktura znowelizowanego dokumentu programowego katechezy Kościoła w Polsce wyróżnia edukację: przedszkolną, w szkole podstawowej (z podziałem na klasy I-III i IV-VI), w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych[27]. Uwzględnia także katechezę adresowaną do osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym oraz do osób z autyzmem, uczniów niesłyszących lub słabosłyszących, osób niewidzących lub słabowidzących. Całość rozpoczyna się od wprowadzenia oraz wyjaśnień terminologicznych[28]. Każda natomiast część, określająca jakość katechizacji na wyżej wymienionych etapach edukacji religijnej w szkole, składa się z kilku elementów. Najpierw autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy opisują charakterystykę ucznia, który jest uczestnikiem lekcji religii. Następnie podają zapisy celów katechetycznych, które – zdaniem twórców znowelizowanej Podstawy programowej katechezy – zgodnie z formą przyjętą w kształceniu ogólnym, są opisane w kategoriach wymagań ogólnych, rozumianych jako „ogólnie sformułowane efekty kształcenia religijnego, które należy osiągnąć w ramach nauczania religii na danym etapie edukacyjnym”[29]. Konsekwentnie więc zamiast celów ogólnych, ukierunkowujących czynności nauczania i uczenia się, posługują się formami typowymi dla nieoperacyjnych celów szczegółowych, w których – mimo pozoru ukonkretnienia, upodmiotowienia i zwrócenia uwagi na aktywność ucznia – daje się zauważyć wieloznaczność i różne możliwości interpretacji[30]. Oczywiście takie zapisy nadają się do celów nieoperacyjnych szczegółowych i do wymagań ogólnych. Potrzebne są jednak większe uogólnienia. Autorzy Podstawy programowej katechezy, opisując wymagania ogólne, posługują się często terminami typowymi dla celów operacyjnych, określających czynności ucznia i obiekt tej czynności, czyli treść[31], co sugeruje, iż są to wymagania szczegółowe. Ten brak precyzji niesie w sobie niebezpieczeństwo zacierania różnicy pomiędzy celami, określanymi jako zadania nauczyciela i wskazującymi na wynikające z nich wymagania ogólne, a wymaganiami szczegółowymi, zapisywanymi w postaci obserwowalnych, mierzalnych zachowań i wskaźników. W takiej sytuacji należałoby zwrócić większą uwagę nie tyle na czysto gramatyczne zabiegi, zmieniające formę redagowania wymagań i upodabniające ją do formy stosowanej w dokumentach programowych kształcenia ogólnego, ile na autentyczne upodmiotowienie wymagań ogólnych oraz celów operacyjnych i zapisywanie ich zgodnie z konstruktywistyczną koncepcją nauczania.
Novum w analizowanej Podstawie programowej katechezy stanowią zapisy treści katechetycznych, które odpowiadają celom katechetycznym – wymaganiom ogólnym. Jak zauważają autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy, „tworzą one katalog wiadomości oraz oczekiwanych umiejętności, jakie uczeń powinien przyswoić i posiąść na danym etapie edukacyjnym”[32], określanych terminem ‘wymagania szczegółowe’. Właśnie wymagania szczegółowe wskazują na różne, wzajemnie powiązane zakresy wiedzy i umiejętności ucznia. W ten sposób autorzy Podstawy programowej katechezy nie tylko dostosowują zapisy do podstawowych założeń reformy programowej kształcenia ogólnego, ale także chcą uniknąć encyklopedyzmu, który polega na przedstawianiu w sytuacjach problemowych wielu – słabo ze sobą powiązanych oraz nie odnoszących się do rozumienia i zastosowania – wiadomości. Takie projektowanie wymagań ogólnych i szczegółowych jest słuszne i sprzyja poprawie efektów kształcenia. W praktyce wymaga jednak umiejętnego przełożenia, dostosowanego do konkretnej jednostki tematycznej i planowanych w niej czynności edukacyjnych. Służą temu także zalecane przez autorów Podstawy programowej katechezy warunki i sposoby realizacji założeń programowych[33] oraz zakres korelacji nauczania religii z wychowaniem przedszkolnym lub z edukacją szkolną[34]. Niemniej istotna jest współpraca środowisk wychowawczych, czyli rodziny i parafii, o czym pamiętają twórcy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy. Takie programowanie szkolnej i parafialnej katechezy – jak trafnie zauważa ks. abp Kazimierz Nycz – „wyznacza fundament jedności i służy piszącym programy oraz podręczniki, a także katechetom (…), którzy potrafią tworzyć programy autorskie”[35]. Stanowi też punkt wyjścia i odniesienia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych nie tylko na danym etapie nauczania religii, ale także podczas ustalania celów katechetycznych i treści danej jednostki tematycznej.
 
3. Konstruowanie wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii
 
Z uwagi na fakt, że wymagania edukacyjne – w ogólnym tego słowa znaczeniu – określają oczekiwane przez nauczyciela religii rodzaje konkretnej, mierzalnej, jasno określonej wiedzy i możliwych do obserwacji – w warunkach szkolnych – umiejętności ucznia wraz z wyraźnym zaznaczeniem jakości i stopnia ich opanowania, nauczyciel religii potrzebuje nie tylko informacji na temat ich tworzenia, ale także praktycznych podpowiedzi, które pozwolą mu rozwijać kompetencje w zakresie planowania dydaktycznego. Pomocą są tu umiejętności związane z formułowaniem celów ogólnych i operacyjnych oraz z opracowywaniem planów wyników w nauczaniu religii. Wszystkie bowiem etapy konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii wiążą się wprost z operacjonalizacją celów ogólnych, jak też z opracowywaniem kryteriów oraz sposobów sprawdzania i oceniania wiadomości i umiejętności ucznia. Niemniej istotna jest również znajomość Podstawy programowej katechezy, gdyż są w niej zapisane obowiązujące w skali całego kraju (we wszystkich diecezjach) wymagania ogólne i szczegółowe – w ich ogólniejszej formie, bez hierarchizacji i bezpośredniego odniesienia do konkretnego tematu jednostki lekcyjnej, do grupy uczniów o określonym poziomie wiedzy i umiejętności katechetycznych.
Pamiętając, że planowanie procesu nauczania religii w szkole i jego realizacja obejmują różne elementy metodyczne, w tym przede wszystkim cele katechetyczne (wymagania ogólne), treści (wymagania szczegółowe) i sposoby ich przekazywania – za punkt wyjścia przy konstruowaniu wymagań edukacyjnych należy uznać cele katechetyczne w ich ogólnej formie, określane w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego i w znowelizowanej Podstawie programowej katechezy jako wymagania ogólne. Tego rodzaju wymagania określają ogólnie zakładane efekty edukacji religijnej w szkole, które należy osiągnąć w nauczaniu religii na danym etapie kształcenia[36]. Ich znajomość przez nauczycieli religii wiąże się ze znajomością Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dobre planowanie i realizacja korelacji nauczania religii z edukacją szkolną wymagają zatem odpowiedniej znajomości Podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Każdy katecheta, przystępując do konstruowania wymagań edukacyjnych, powinien wiedzieć, że tego rodzaju czynności metodyczne są niemal identyczne z istniejącymi dawniej – przy formułowaniu celów ogólnych i operacyjnych. Pierwsze, zgodnie ze znowelizowaną Podstawą programową katechezy, zastąpiono celami katechetycznymi, opisanymi w kategoriach wymagań ogólnych. W tych celach katechetycznych, określanych jako ‘wymagania ogólne’, nie dokonano wyraźnego podziału na wiadomości i umiejętności, gdyż zwykle tak zapisany cel wskazuje na ukierunkowanie działań katechetycznych w zakresie nabywania określonej wiedzy i rozwijania związanych z tym umiejętności, o czym świadczą efekty kształcenia opisane w formie wymagań ogólnych[37]. Wyraźna zmiana w Podstawie programowej katechezy została wprowadzona w – następującym po wymaganiach ogólnych – zapisie „treści nauczania – wymagania szczegółowe”. Tak określone wymagania szczegółowe – zarówno pod względem formy, jak i treści – są zgodne z wyżej wymienionym dokumentem programowym katechezy i kształcenia ogólnego. Zastąpiły one dotychczasowe cele operacyjne. Ich novum formalne polega na zastąpieniu deklaratywnie określonych treści, które powinny być nauczane w toku lekcji religii, ściśle zdefiniowanymi standardami wiedzy i umiejętności katechizowanego ucznia, które będą wymagane na koniec każdej jednostki tematycznej. Specyfiką wymagań szczegółowych jest zapisanie ich w formie bardzo konkretnej, precyzyjnej, jasnej, uszczegółowionej, możliwej do obserwacji, sprawdzenia i oceny, a zarazem często odwołującej się do wiedzy osobistej i doświadczenia uczniów. Co więcej, poprawnie skonstruowane szczegółowe wymagania edukacyjne powinny wskazywać, w jaki sposób i/lub w jakich warunkach uczeń będzie udowadniać, iż zdobył informacje bądź umiejętności, które dają się zaobserwować. W związku z tym konstruowanie szczegółowych wymagań edukacyjnych polega na takim opisie czynności uczniów, by sprawdzenie ich i ocena stały się możliwe w warunkach szkolnych.
Ustalając wymagania edukacyjne w danej jednostce tematycznej i w planie dydaktycznym, katecheta powinien dokonać ostatecznej selekcji treści nauczania religii, opisanych w Podstawie programowej katechezy i w – zgodnym z nim – programie nauczania religii, rozsądnie zapisując je – tak pod względem ilościowym, jak i jakościowym – oraz przyjmując pełną odpowiedzialność za wspieranie uczniów w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności, niezbędnych do wypełnienia zaplanowanych wymagań edukacyjnych. Chodzi tu o urealnienie i skorygowanie wymagań ogólnych i szczegółowych, zapisanych w Podstawie programowej katechezy, tak aby były one przystępne, dostosowane do możliwości intelektualnych oraz do poziomu rozwoju emocjonalnego, społecznego i duchowego konkretnej grupy uczniów.
W tym miejscu rodzi się pytanie, jak opracowywać i dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb katechizowanego ucznia? Odpowiadając, trzeba jeszcze raz przypomnieć, że punktem wyjścia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych jest Podstawa programowa katechezy, która wyznacza cele katechetyczne – wymagania ogólne, treści – wymagania szczegółowe oraz sposoby dążenia do ich realizacji. Z celów katechetycznych, czyli z wymagań ogólnych, określających głównie czynności nauczyciela religii, trzeba wyprowadzać wymagania szczegółowe, które są opisem pożądanych przez nauczyciela religii zmian w wiedzy i umiejętnościach ucznia, niezbędnych do tego, by cel katechetyczny, czyli wymagania ogólne zostały spełnione. Realizacji tego wymogu służą m.in. odpowiedzi na poszczególne pytania. Kto ma prezentować pożądane wiadomości i umiejętności? Czego uczniowie powinni nauczyć się w toku lekcji religii? Skąd – jako nauczyciel religii – będę wiedział, że moi uczniowie osiągnęli to, co zaplanowałem? Poszukując odpowiedzi na pierwsze z wyżej wymienionych pytań, katecheta musi wyraźnie określić, że formułowane przez niego wymagania edukacyjne odnoszą się do konkretnego ucznia – jego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego, społecznego, religijnego oraz do jego potrzeb i możliwości. Następnie powinien trafnie sformułować cele operacyjne, określające jakość wiedzy (np. uczeń: wymienia…, wylicza…, definiuje…) i umiejętności (uczeń: ocenia…, porównuje…, opisuje podobieństwa i różnice…, wskazuje na znaczenie określonej wiedzy… dla człowieka wierzącego), które uczeń ma pozyskać. Istotne jest, by każdy z zapisów był precyzyjny, zwięzły i wskazywał na końcowe zachowanie ucznia, czyli określał kiedy (np. po katechezie…, odpowiadając na pytania nauczyciela religii…, po zakończeniu pracy w grupie…, podczas pracy w grupie…), w jaki sposób (np. własnymi słowami…., z pamięci…, na podstawie doświadczenia…, na podstawie analizy tekstu…, rozwiązując rebus…) i co dany uczeń ma właściwie zrobić, czyli jakie podjąć działania, aby katecheta był przekonany, że uczeń spełnia stawiane przed nim szczegółowe wymagania edukacyjne. Ten ostatni element zostaje zapisany za pomocą następujących czasowników: definiuje, wylicza, streszcza, charakteryzuje, opisuje, porównuje, pisze, demonstruje, wyjaśnia, podaje podobieństwa i różnice, wylicza przykłady zastosowania… w życiu, rozwiązuje ćwiczenie. Przy czym wymagania w zakresie wiadomości są wyrażone przez czasowniki wskazujące na gotowość odtworzenia z pamięci – bez zniekształceń lub własnymi słowami, wzbogaconej o osobistą wiedzę i interpretację, ściśle określonej – informacji oraz porządkowania jej, streszczania i wykorzystania do prostego wnioskowania. Na przykład: uczeń własnymi słowami definiuje pojęcie ‘sumienia’, na podstawie analizy fragmentu Katechizmu Kościoła Katolickiego (1212) wylicza sakramenty wtajemniczenia chrześcijańskiego; uczeń – wykorzystując doświadczenie i medytacje nad obrazami – wyjaśnia, jaką rolę spełnia woda w życiu człowieka; uczeń – na podstawie analizowanego tekstu biblijnego (Rdz 6,5-9,17) – opowiada, dlaczego ocalał Noe, a wraz z nim cała ludzkość; po katechezie uczeń wylicza z pamięci siedem sakramentów świętych[38].
Drugim elementem formułowania wymagań edukacyjnych są umiejętności, które wiążą się ze zdolnością zastosowania wiadomości nie tylko w sytuacjach typowych, ale także problemowych, wymagających oceny różnych rozwiązań, wartościowania, analizowania, porównywania i wyprowadzania wniosków, odczytywania znaczenia przenośnego i symbolicznego pozyskiwanych informacji. Służą temu m.in. takie czasowniki, jak planuje; ocenia; uzasadnia dokonane wybory; wybiera sposób i uzasadnia; podaje podobieństwa i różnice. Zakres umiejętności obejmuje także czynności manualne typu: uczeń rysuje…, uczeń ilustruje…, uczeń wykonuje plakat…, uczeń tworzy kolaż. Szczegółowe wymagania edukacyjne w zakresie umiejętności można – przykładowo – zapisać w następujący sposób: uczeń po katechezie proponuje, w jaki sposób dzisiaj można spełniać uczynki miłosierdzia względem ciała; uczeń po katechezie interpretuje i wyjaśnia symbolikę ikony Chrztu Pańskiego; uczeń sam redaguje teksty modlitwy wiernych; uczeń – wykorzystując własne doświadczenie – projektuje spotkanie Szkolnego Koła Caritas; uczeń po katechezie wskazuje podobieństwa i różnice w postrzeganiu roli Maryi w różnych wspólnotach chrześcijańskich; uczeń w grupie wykonuje kolaż; uczeń na podstawie tekstu z podręcznika rysuje sposoby miłowania bliźniego w codziennym życiu.
Po uszczegółowieniu celów katechetycznych, czyli rozpisaniu treści nauczania religii w formie szczegółowych wymagań edukacyjnych, zwierających opis wiadomości i umiejętności[39]wyodrębnienie wymagań podstawowych[40] i ponadpodstawowych[41]. Tego rodzaju wymagania coraz częściej są określane terminami ‘na poziomie podstawowym’ i ‘na poziomie pełnym’[42]. Niezależnie od tego, jak zostają określone szczegółowe wymagania edukacyjne, zawsze jednak – zdefiniowane na dwóch poziomach i bez zbędnego uszczegółowienia – stanowią pomoc dla nauczyciela religii. Poza tym są czytelne nie tylko dla katechety, ale także dla dyrekcji, rodziców i uczniów, którym – zgodnie z obowiązującymi w szkole wymogami – należy na początku roku szkolnego przedstawić wymagania edukacyjne i konsekwentnie odwoływać się do nich w toku poszczególnych jednostek tematycznych[43]., katecheta jest zobowiązany do podjęcia kolejnych czynności, które obejmują
Poprawna forma redagowania szczegółowych wymagań edukacyjnych powinna zawierać nie tylko opis wiedzy i umiejętności na poziomie podstawowym, ale także na poziomie ponadpodstawowym. Na poziomie podstawowym celem lekcji religii w szkole ponadgimnazjalnej, zapisanym w formie wymagań ogólnych, jest np. „kształtowanie rozumienia modlitwy jako drogi do odkrycia i realizacji powołania chrześcijańskiego”[44]. Na poziomie podstawowym nauczyciel religii może sformułować następujące szczegółowe wymagania edukacyjne – uczeń: na podstawie wiedzy osobistej definiuje własnymi słowami modlitwę, po katechezie wylicza cechy modlitwy, po katechezie wymienia rodzaje modlitwy, własnymi słowami określa istotę powołania chrześcijańskiego, po katechezie opisuje, na czym polega rola modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego. Na poziomie ponadpodstawowym uczeń: projektuje program spotkania modlitewnego dla młodzieży, wskazuje i uzasadnia najbardziej wartościowe modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego.
Mówiąc o określonych sposobach konstruowania wymagań edukacyjnych, należy podkreślić, że w procesie tym – obok precyzyjnego definiowania poszczególnych (ogólnych i szczegółowych) wymagań edukacyjnych – ważne miejsce zajmuje zrozumienie istoty zróżnicowania poziomów wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności. Tak zapisywane wymagania edukacyjne w praktyce nie ograniczają katechety w jego decyzjach dydaktycznych, przeciwnie, dają mu duży margines swobody, elastyczności i sprzyjają rozwijaniu kreatywności w toku różnych sytuacji edukacyjnych.
 
4. Uwagi końcowe
 
Szczegółowy zapis wyżej wymienionych i opisanych kategorii wymagań edukacyjnych jest pewną propozycją, która ma pomóc katechetom w planowaniu i realizacji założeń programowych nauczania religii. Ponadto wymagania szczegółowe stanowią doskonałą pomoc w redagowaniu wymagań niezbędnych w dobrze opracowanym planie dydaktycznym oraz w poprawnie opisanych kryteriach oceniania w każdej klasie i na każdym etapie edukacyjnym. Ustalenie tego rodzaju wymagań edukacyjnych sprzyja dostosowywaniu, często ambitnych, założeń programowych katechezy do potrzeb konkretnej grupy uczniów. Pomaga też eliminować nadmierne, nierealne oczekiwania wobec uczniów oraz chroni przed niejasnym doborem treści. Wymaga jednak od nauczyciela religii rezygnacji z kopiowania gotowych propozycji w zakresie konstruowania wymagań edukacyjnych; konieczne są precyzja i kreatywność.
Ustalając wymagania szczegółowe, katecheta powinien unikać również – występującego czasami nawet w Podstawie programowej katechezy i w opracowaniach metodycznych (np. przewodnikach do nauczania religii i w podręcznikach metodycznych), a później powielanego przez nauczycieli religii w scenariuszach lekcji religii – formułowania wymagań szczegółowych, niezawierających opisu zachowania, które da się zaobserwować. Chodzi tu o takie formy zapisu: „uczeń wie…”, „uczeń rozumie…”, „uczeń zna…”. Określenia: „uczeń wie, że Bóg jest Stwórcą świata i człowieka”, „uczeń rozumie przykazanie miłości Boga i bliźniego”, „uczeń zna Dekalog” nie określają konkretnego zachowania końcowego w sposób, który umożliwiłby nauczycielowi religii sprawdzenie, czy i w jakim zakresie zakładane cele zostały osiągnięte oraz ich ocenę. W przytoczonych określeniach wymagań edukacyjnych brakuje obserwowalnych wskaźników, na podstawie których można stwierdzić, że uczeń faktycznie wie, rozumie i zna. Dlatego nie można uznać ich za poprawne metodycznie i wpisywać w punktach określających szczegółowe wymagania edukacyjne.
Dzięki precyzyjnemu określeniu wiadomości i umiejętności ucznia, czyli wskazaniu na czynności, sposoby i warunki wykonania określonych działań, można sprawdzić wiedzę i umiejętności katechizowanych, oceniając, w jakim stopniu zostały osiągnięte założenia programowe. Ponadto wymagania szczegółowe, widoczne w każdej jednostce tematycznej, ukazują spójność edukacji religijnej w szkole i jej korelację z kształceniem ogólnym. W praktyce wymagają od nauczyciela religii twórczego podejścia do wyboru celów katechetycznych, czyli wymagań ogólnych oraz treści nauczania zapisanych w formie wymagań szczegółowych. Podstawowym kryterium wyboru jest respektowanie możliwości i indywidualnych potrzeb uczniów oraz czasu i miejsca realizacji zajęć katechetycznych. Tylko w ten sposób zamieszczone propozycje staną się doskonałą pomocą w rękach kreatywnego katechety, który wspiera uczniów w rozwoju ludzkim i duchowym oraz uczy zastosowania pozyskanych wiadomości i umiejętności w różnych sytuacjach życiowych.
 
 
ANEKS
 
Załącznik 1: Schemat podziału wymagań ogólnych, wyrażonych za pomocą przykładowych czasowników operacyjnych
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wiadomości
Umiejętności
nazywa
definiuje
wymienia
wylicza
wskazuje
streszcza
ilustruje
wyjaśnia
redaguje
wykreśla
recytuje
nazywa
 
podaje podobieństwa
podaje różnice
projektuje
opracowuje
wybiera... i uzasadnia…
ocenia
podaje propozycje rozwiązania
rysuje
ilustruje
wykonuje
 
 
 
Załącznik 2: Przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wymagania podstawowe
Wymagania ponadpodstawowe
Wiadomości
 
Wiadomości
Umiejętności
 
Umiejętności
 
 
Anna Zellma – dr hab. nauk teologicznych w zakresie katechetyki, profesor nadzwyczajny w Katedrze Katechetyki i Pedagogiki Religii na Wydziale Teologii UWM w Olsztynie.
 
[1] Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, 82-84.
[2] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17; załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. – zał. nr 1: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 2: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 4: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
 
[3] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, w: Dydaktyka katechezy, Cz. 2, J. Stala (red.), Tarnów 2004, s. 15-106.
[4] Tamże.
[5] Więcej zob. np. A. Petkiewicz, Planowanie działalności edukacyjnej, „Katecheta”, 47 (2003), nr 1, s. 58-61; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 282-284.
[6] Tamże.
[7] Tamże, s. 284-285.
[8] Przez pojęcie ‘osiągnięcia uczniów’ rozumie się – zgodnie z określeniem zamieszczonym w zatwierdzonej w 2001 roku Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – opis wiadomości i umiejętności ucznia, które są wynikiem podjęcia i wypełniania przez nauczyciela religii i szkolne nauczanie religii konkretnych zadań edukacyjnych oraz przekazywania treści po to, by zrealizować cele katechetyczne szkolnego nauczania religii. Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 11.
[9] Więcej na ten temat zob. np. w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 30-32, 37-51.
[10] Termin ten pojawia się m.in. w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 83, poz. 562. Por. też Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 lipca 2007 r., zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 130, poz. 906 i 907. Również – pracujący w ramach Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski – katechetycy, określając zasady oceniania z religii rzymskokatolickiej w szkołach, posługują się terminem ‘wymagania edukacyjne’. Zob. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Zasady oceniania z religii, KWEP-C- 464/08, [online] [dostęp: 2 lipca 2010]. Dostępny w Internecie: www.katecheza.episkopat.pl.
[11] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), T. 7, Warszawa 2008, s. 521-522.
[12] D. Waloszek, Wiadomość, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Suplement, T. Pilch (red.), Warszawa 2010, s. 580.
[13] Tamże.
[14] B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 97-98, 105-107.
[15] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 67-76. Zob. także wyjaśnienia na temat rozumienia wiedzy i umiejętności w kontekstach edukacyjnych, dostępne w Internecie. Zob. http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=U&haslo=185, dostęp: 12 lipca 2010.
[16] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 521-522.
[17] Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2010; dalej skrót PPK.
[18] Zob. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty z dnia 22 lutego 2009 roku, przyjęta przez Sejm 19 marca 2009 r., Dz.U. z dnia 7 kwietnia 2009 r., nr 56, poz. 458.
[19] Tamże.
[20] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[21] Warto dodać, że w roku szkolnym 2010/2011 reforma obejmie klasy pierwsze i drugie szkół podstawowych oraz gimnazjów; w kolejnych latach – następne. Wdrażanie reformy programowej w liceach ogólnokształcących i zasadniczych szkołach zawodowych zakończy się w roku 2015; w technikach i liceach artystycznych – w roku 2016, natomiast w liceach uzupełniających – w roku 2017. Więcej na ten temat można dowiedzieć się ze strony internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zob: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, dostęp: 1 lipca 2010.
[22] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[23] PPK, s. 9-14.
[24] Tamże, s. 13-14.
[25] Tamże.
[26] Więcej o tym można znaleźć np. w: P. Tomasik, Informacje na temat przewidywanych zmian w programach i podręcznikach katechetycznych [online], s. 1-3, [dostęp: 10 czerwca 2010]. Dostępny w Internecie: http://www.katecheza.episkopat.pl/bpk/aktualnosci.htm.
[27] Tamże.
[28] PPK, s. 9-14.
[29] Tamże, s. 13.
[30] Przykładowo świadczą o tym następujące stwierdzenia, zapisane w punkcie: cele katechetyczne – wymagania ogólne: „dziecko rozwija…”, „dziecko doświadcza…”, dziecko poznaje…”, dziecko buduje…”, „uczeń pogłębia rozumienie…”, „uczeń poznaje…”, „uczeń pogłębia świadomość…”, „uczeń rozwija…”, „uczeń prezentuje refleksyjną postawę…”, „uczeń nabywa podstawową wiedzę…”, uczeń rozwija umiejętność…”, „uczeń odkrywa…”. Zob. tamże, s. 17, 28, 39, 51-52, 72-73.
[31] Świadczą o tym takie zapisy: „uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w jego najbliższym otoczeniu oraz w społeczności świeckiej i kościelnej”, „uczeń zadaje pytania, dlaczego jest tak, jak jest i czy mogłoby być inaczej. W odniesieniu do obecności Kościoła w świecie „uczeń w oparciu o posiadaną wiedzę wypracowuje względnie stałe zachowania…”, „uczeń potrafi rozpoznać teksty biblijne i religijne”, „uczeń interpretuje egzystencjalnie wiedzę religijną, którą zdobył, posługując się cytatami biblijnymi”. Zob. tamże, s. 39, 51-52, 72-73.
[32] PPK, s. 13.
[33] Tamże, s. 15nn.
[34] Warto dodać, że ten punkt został pominięty w Podstawie programowej katechezy specjalnej. Jest to uzasadnione, gdyż w ramach kształcenia ogólnego w szkołach specjalnych nie przewidziano korelacji międzyprzedmiotowej, lecz wyraźnie zaznaczono, że edukacja w szkołach specjalnych „polega na całościowej i jednoczesnej realizacji funkcji dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i profilaktycznej szkoły, z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad nauczania, opisanych przez współczesne nauki społeczno-pedagogiczne”. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, zał. nr 7; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, Dz.U. z 2009, nr 4, poz. 17.
[35] O dziesięciu latach katechezy… Na koniec drugiej kadencji przewodniczenia Komisji Wychowania Katolickiego, z Księdzem Arcybiskupem Kazimierzem Nyczem rozmawia Aleksandra Bałoniak, „Katecheta”, 54 (2010), nr 3, s. 5.
[36] PPK, s. 13.
[37] Zarówno w Podstawie programowej katechezy, jak i w Podstawie programowej kształcenia ogólnego wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w toku edukacji religijnej i szkolnej, są opisane – zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji – w języku efektów kształcenia. „Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów (…) w języku wymagań szczegółowych”. Zob. tamże. Por. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, (2008/C111/01), cyt. za: tamże.
[38] Wzorcowe przykłady scenariuszy zawierających poprawne zapisy wymagań ogólnych i szczegółowych można znaleźć np. w cennym, odpowiadającym założeniom metodycznym, obowiązującym we współczesnej szkole, opracowaniu autorstwa W. Pikora. Zob. W. Pikor, Bóg, woda, człowiek. Biblijne scenariusze do katechezy młodzieży, dorosłych oraz formacji biblijnej w parafii, Poznań 2010.
[39] W zał. nr 1 zamieszczono schemat podziału wymagań ogólnych na wiadomości i umiejętności wraz z zaznaczeniem typowych czasowników operacyjnych, za pomocą których można poprawnie opisać zachowania ucznia, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć. Zob. zał. 1.
[40] Tego rodzaju wymagania obejmują osiągnięcia: bardzo łatwe i łatwe, praktyczne, niezbędne w dalszej edukacji religijnej, takie, które ułatwiają uczenie się innych przedmiotów, pewne, sprawdzone, wdrożone w praktyce, zwykle nie wymagające dodatkowego, poza lekcją religii, zaangażowania w pozyskiwanie wiadomości i rozwijanie umiejętności. Więcej na ten temat zob. w: B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, dz. cyt., s. 74, 162, 171.
[41] W tej grupie wymagań zapisuje się osiągnięcia trudne i bardzo trudne, hipotetyczne, problematyczne, teoretyczne, naukowe, rozszerzające podstawowe treści nauczania religii, pogłębiające interdyscyplinarność lub swoistość szkolnych lekcji religii. Zob. tamże, s. 162, 171.
[42] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 522-524.
[43] W artykule zamieszczono przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym. Zob. zał. 2.
[44] PPK, s. 76.
ANNA ZELLMA
 
NOWA JAKOŚĆ PLANOWANIA WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W SZKOLNYM NAUCZANIU RELIGII – SZANSE I BARIERY
Analizy w świetle znowelizowanej „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce”
 
Fakt, że nauczanie religii odbywa się w polskiej szkole, ma niewątpliwie wpływ na jakość programowania edukacji religijnej dzieci i młodzieży. Istotnym czynnikiem zmian w zakresie koncepcji dydaktyczno-metodycznych lekcji religii, jakie dokonują się od roku 1990 do chwili obecnej, są przemiany systemu oświaty, podstaw programowych kształcenia ogólnego, sposobów opracowywania oraz wdrażania wewnątrzszkolnych i przedmiotowych systemów oceniania czy też dokonywania pomiaru osiągnięć edukacyjnych w szkole. Takie uwarunkowania przemian – wynikające z nauczania religii w szkole – nikogo nie dziwią. W zakresie działań związanych z nadzorem pedagogicznym (w tym także w zakresie planowania dydaktyczno-metodycznego) lekcje religii powinny być miejscem realizacji wybranych zadań stawianych przez szkołę oraz dostosowywać – pod względem formalnym – obowiązujące programy i pomoce dydaktyczne do wymogów szkoły i współczesnej dydaktyki. Z tym wiąże się, akcentowana m.in. w dokumentach katechetycznych Kościoła katolickiego w Polsce, potrzeba systematyczności i organizacji lekcji religii oraz formułowania zakładanych efektów nauczania religii na takich samych zasadach, jakie obowiązują w przypadku innych przedmiotów szkolnych[1].
W sytuacji zmiany „Podstawy programowej kształcenia ogólnego”, związanej z nową jakością celów i treści nauczania oraz zapisów dotyczących ich projektowania w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, problem ten staje się także istotny dla nauczycieli religii. Są oni zobowiązani do organizowania działalności dydaktycznej zgodnie z zasadami obowiązującymi w szkole. Co więcej, miarą ich kompetencji metodyczno-dydaktycznych jest m.in. jakość planowania dydaktycznego zarówno całego procesu nauczania religii, jak i poszczególnych lekcji. W związku z tym uzasadnione wydają się analizy na temat – zgodnej z podpisaną w 2008 roku „Podstawą programową kształcenia ogólnego”[2] oraz z zatwierdzoną w 2010 roku „Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” – jakości planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Odpowiednio podejmowane, a więc dostosowane do obowiązującej w szkole formy, a zarazem korespondujące ze znowelizowaną podstawą programową katechezy świadczą o rzetelnym podejściu nauczycieli religii do zadań edukacyjnych w szkole oraz o odpowiedzialnym, uwzględniającym zasadę wierności Bogu i człowiekowi, kreowaniu nauczania religii.
Celem niniejszego opracowania jest opisanie wyżej wymienionych kwestii związanych z nową jakością planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Dla właściwego zrozumienia problematyki trzeba najpierw przypomnieć zakres znaczeniowy podstawowych pojęć, takich jak ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’, a następnie pokrótce scharakteryzować znowelizowaną Podstawę programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, ukazując ją jako podstawowy punkt odniesienia w redagowaniu wymagań edukacyjnych. Dopiero w tym kontekście można opisać nowe, dostosowane do wymogów jakie stawia szkoła, formy zapisywania celów i treści nauczania religii, czyli określić sposób konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych. Wszystko to zostanie wzbogacone ilustracją konkretnych egzemplifikacji zapisów i uwagami końcowymi o nachyleniu praktycznym.
 
1. Zakres znaczeniowy pojęć ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’
 
Do kluczowych pojęć czy też kategorii wiodących w analizach podjętych w niniejszym opracowaniu należą ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania programowe’. Trzeba zatem opisać ich zakres znaczeniowy, który pozwoli lepiej zrozumieć kolejne, szczegółowe kwestie i propozycje praktyczne.
Obecnie w katechetyce, podobnie jak w dydaktyce ogólnej, planowanie dydaktyczne jest traktowane jako jedno z najważniejszych, a zarazem podstawowych elementów profesjonalnego warsztatu pracy nauczyciela religii. Najprościej rzecz ujmując, planowanie dydaktyczne w nauczaniu religii polega na sporządzaniu planu lekcji religii i innych form zajęć katechetycznych w szkole[3]. Obejmuje ono szereg czynności dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na opracowanie odmiennych jakościowo planów pracy nauczyciela religii w szkole, które wiążą się z różnymi okresami planistycznymi (rocznym, semestralnym, do określonej klasy i tematu) oraz mają na celu poprawę i udoskonalenie efektów kształcenia[4]. Stąd też termin ‘planowanie dydaktyczne’ w odniesieniu do nauczania religii określa najistotniejsze zadania i etapy ich realizacji na lekcji religii. Co więcej, wskazuje na pierwszą ze złożonych czynności realizacji nauczania religii w szkole.
W tym miejscu trzeba zauważyć, że planowanie dydaktyczne pozwala na projektowanie optymalnych działań dydaktyczno-wychowawczych stosownie do danej grupy uczniów, uwarunkowań środowiskowych, bazy dydaktycznej, kompetencji nauczyciela religii. Z uwagi na czas, jaki został uwzględniony w danym planie dydaktycznym, wymienia się: 1) planowanie roczne (czynności nauczyciela religii zostały zaplanowane na jeden rok szkolny); 2) planowanie okresowe (czynności nauczyciela religii są zaplanowane na jeden semestr); 3) planowanie pojedynczych lekcji lub jednostek metodycznych[5]Uwzględniając natomiast cel i obszar planowania, dydaktycy katechezy piszą o planowaniu kierunkowym, wynikowym i metodycznym. Te trzy rodzaje planowania wiążą się kolejno z działaniem najogólniejszym (kierunkowym), wyrażającym dydaktyczną koncepcję danego zakresu treści kształcenia, z bardziej uszczegółowionymi czynnościami dydaktycznymi (planowanie wynikowe) oraz z działaniami wyznaczającymi dydaktyczne aspekty przebiegu zajęć lekcyjnych (plan metodyczny, scenariusz lekcji)[6]. Są one rozwinięciem czynności związanych z redagowaniem rocznego planu dydaktycznego i przygotowaniem bliższym do lekcji[7]. Koncentrują uwagę nauczyciela religii na osiągnięciach uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności[8] oraz na wymaganiach określających poziomy tych osiągnięć..
Przytoczony wyżej podział planowania dydaktycznego jest istotny dla praktyki katechetycznej. Pozwala bowiem odwoływać się do różnych modeli i korzystać z nich stosownie do potrzeb edukacyjnych oraz wymogów systemu oświaty i nadzoru pedagogicznego. Znajomość różnych rodzajów planowania dydaktycznego i umiejętność ich konstruowania w praktyce pozwala nauczycielom religii bez większych problemów planować zarówno cały cykl edukacji religijnej w szkole, jak też poszczególne jednostki tematyczne.
Pomijając szczegółowe analizy, należy zauważyć, że najistotniejszym, a zarazem twórczym działaniem nauczyciela religii jest planowanie metodyczne, które polega na przełożeniu celów i treści katechetycznych, opisanych w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, na konkretne sytuacje dydaktyczne mające miejsce w toku lekcji religii, podczas których uczniowie – pod kierunkiem nauczyciela religii – podejmują określone czynności. Wskazuje namniej lub bardziej zwięzły opis zaprojektowanej do realizacji koncepcji przeprowadzenia lekcji, która umożliwi uzyskanie przez uczniów zamierzonych osiągnięć opisanych w kategoriach wiedzy i umiejętności. Innymi słowy, termin ‘plan metodyczny’ odnosi się do scenariusza lekcji[9].
Zgodnie z wymogami nadzoru pedagogicznego w szkole obecnie nie tylko roczne plany dydaktyczne, określane także terminem ‘plany dydaktyczne edukacji religijnej’, ale także scenariusze lekcji, a więc również lekcji religii, powinny zawierać – obok zapisu takich elementów metodycznych, jak np. cele katechetyczne – wymagania ogólne, metody, formy i środki dydaktyczne oraz wskazanie na treści określone w kategoriach wymagań szczegółowych.
W tym miejscu należy doprecyzować kolejny – istotny dla analiz podjętych w niniejszym opracowaniu – termin, czyli ‘wymagania edukacyjne’[10]wprost z zamierzonymi w podstawie programowej i w programach nauczania religii osiągnięciami ucznia, rozpisanymi na wiedzę i umiejętności, czyli z wymaganiami programowymi. Jednak wymagania edukacyjne nie są tożsame z osiągnięciami planowanymi przez autorów podstawy programowej i programów nauczania religii. Zawierają one bowiem zapis oczekiwanych i hierarchicznie uporządkowanych przez nauczyciela religii – zgodnie z podstawą programową oraz z programem nauczania religii i stosownie do uwarunkowań danej szkoły – wykazów określających rodzaj oraz stopień opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności, które podlegają sprawdzeniu i ocenie w danej klasie i na danym etapie edukacji religijnej[11]. Sam natomiast termin ‘wiadomości’ wskazuje na określone informacje, które uczeń posiada lub odkrywa na dany temat. Są one podstawą i materiałem do przemyśleń. Jako takie składają się na wiedzę ucznia[12]. W rzeczywistości podlegają zapamiętaniu, odtwarzaniu, reprodukowaniu, mniej natomiast wytwarzaniu i produkowaniu nowej wiedzy[13]. Z kolei pojęcie ‘umiejętności’ wskazuje na gotowość do świadomego działania, opartego na wiedzy oraz na konkretnym ruchowym opanowaniu (wyćwiczeniu) określonych czynności z możliwością dostosowania ich do zmiennych warunków[14]. Zwykle w nauczaniu religii wyróżnia się: umiejętności intelektualne, które polegają na określaniu różnic i podobieństw, tworzeniu pojęć, formułowaniu sądów na podstawie abstrahowania, dowodzenia i sprawdzania oraz umiejętności motoryczne, nazywane też praktycznymi. Te ostatnie obejmują możliwość sprawnego i celowego wykonywania określonej czynności (głównie spełniania określonych praktyk religijnych) na podstawie wcześniej pozyskanych, zrozumianych i utrwalonych wiadomości[15].. Zasadniczo tego rodzaju wymagania wiążą się
Uogólniając powyższe stwierdzenia, trzeba podkreślić, że wymagania edukacyjne w nauczaniu religii określają zmiany w zakresie wiedzy i umiejętności uczniów, opisywane z punktu widzenia katechety. Są uszczegółowieniem treści, dlatego określa się je terminem ‘wymagania szczegółowe’. Tak rozumiane wymagania edukacyjne stanowią zasadniczy element planowania kształcenia (także edukacji religijnej) z wyraźnym uwzględnieniem projektowanych wyników. Jako takie powinny służyć nauczaniu i uczeniu się katechizowanych w toku lekcji religii i w domu, jak też sprawdzaniu oraz ocenianiu osiągniętej wiedzy i pozyskanych umiejętności. Dlatego w dokumentach programowych katechezy należy je formułować, opisując jako spodziewane, mierzalne osiągnięcia ucznia, określające rodzaj i stopień opanowania wiadomości i umiejętności[16].
Zgodnie z powyższym, główną przyczyną konkretnego, dostosowanego – przez nauczyciela religii do danej grupy uczniów – określania wymagań edukacyjnych są zarówno zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, możliwości i oczekiwania, jak i wskazania autorów podstawy programowej katechezy i programu nauczania religii.
 
2. Znowelizowana Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – punktem odniesienia w planowaniu wymagań edukacyjnych
 
Dnia 8 marca 2010 roku, podczas 351. zebrania plenarnego Konferencji Episkopatu Polski w Warszawie, przyjęto znowelizowany tekst Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce[17], w którym zasadnicze punkty zaczerpnięto z zatwierdzonego w 2000 roku dokumentu katechetycznego o tej samej nazwie. Wprowadzenie zmian było związane m.in. z nową strukturą systemu oświaty szkolnej w Polsce oraz ze zmianą Podstawy programowej kształcenia ogólnego. Pierwsze z tych uwarunkowań dotyczyło przede wszystkim obniżenia wieku, w którym ma zacząć się realizacja obowiązku szkolnego[18]. Zgodnie ze znowelizowaną Ustawą o systemie oświaty stopniowo zostało wprowadzone roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne dla dzieci pięcioletnich, a w celu zapewnienia dzieciom najmłodszym lepszego dostępu do edukacji obniżono wiek szkolny – poprzez obniżenie wieku rozpoczęcia obowiązkowej edukacji przedszkolnej do lat pięciu oraz obowiązku szkolnego do lat sześciu[19]. Natomiast drugie wiązało się z podpisaniem i stopniowym wprowadzaniem nowej Podstawy programowej kształcenia ogólnego, która została zmieniona zarówno koncepcyjne, jak i treściowo[20]. Zaplanowano w niej stopniowe – rok po roku, począwszy od roku szkolnego 2009/2010, w którym to reforma objęła przedszkola, pierwsze klasy szkół podstawowych oraz pierwsze klasy gimnazjów – wprowadzanie reformy programowej[21]. Wiąże się z tym kolejny, bardzo istotny czynnik warunkujący wprowadzenie zmian do Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Jest nim reforma programowa kształcenia ogólnego, w której dąży się do potraktowania czasu nauki w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej jako spójnego programowo, czyli sześcio-, siedmioletniego cyklu kształcenia. Poza tym większą uwagę zwraca się na efekty kształcenia, rozpatrując je w kategoriach wiadomości i umiejętności, które uczniowie mają posiąść na kolejnych etapach kształcenia. Dawniej w Podstawie programowej kształcenia ogólnego opis każdego przedmiotu szkolnego zawierał cele, zadania szkoły, treści i osiągnięcia ucznia. Obecnie natomiast w dokumencie programowym kształcenia ogólnego, w opisie poszczególnych przedmiotów szkolnych, cele i treści zostały przedstawione w języku wymagań ucznia i określone w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych[22]. Opisano w nich zarówno wiedzę, którą uczeń powinien przyswoić, jak i umiejętności, które powinien posiąść. Poza tym w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego dokonano dodatkowo radykalnej zmiany podziału przedmiotów, zwłaszcza na poziomie licealnym, co wydaje się istotne dla nauczania religii i planowanych wymagań edukacyjnych, oraz określono na nowo obszary korelacji z edukacją szkolną.
Wszystkie – wyżej wymienione – zmiany programowe w kształceniu ogólnym wymagały też koniecznego przeformułowania założeń programowych nauczania religii, głównie w zakresie etapów edukacji religijnej oraz sposobów zapisu celów i treści katechetycznych. Zaowocowało to zatwierdzeniem przez Konferencję Episkopatu Polski – 8 marca 2010 roku – znowelizowanego tekstu Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dokument ten określa – w języku zrozumiałym dla osób odpowiedzialnych za polską oświatę – podstawowe elementy programowe nauczania religii w szkole i duszpasterstwa katechetycznego w parafii, a więc kwestie merytoryczne i metodyczne katechezy w Polsce, zwłaszcza dotyczące nauczania religii i korelacji z katechezą parafialną[23]. Stąd też założenia programowe zostały w nim zapisane językiem analogicznym do tego, którym posłużyli się w 2008 roku twórcy obowiązującej Podstawy programowej kształcenia ogólnego[24].
Dla podjętych w niniejszym opracowaniu analiz istotna wydaje się zmiana dotycząca zapisów treści nauczania religii w języku wymagań ucznia[25]. Uwzględniając formy planowania dydaktycznego, określone w Podstawie programowej kształcenia ogólnego, autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce dokonali niezbędnych, głównie formalnych, korekt w celach, zadaniach i treściach nauczania religii[26]. Wprowadzili też kosmetyczne poprawki w treściach dotyczących metodyki nauczania religii i współpracy środowisk, a więc szkoły, rodziny i parafii.
Struktura znowelizowanego dokumentu programowego katechezy Kościoła w Polsce wyróżnia edukację: przedszkolną, w szkole podstawowej (z podziałem na klasy I-III i IV-VI), w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych[27]. Uwzględnia także katechezę adresowaną do osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym oraz do osób z autyzmem, uczniów niesłyszących lub słabosłyszących, osób niewidzących lub słabowidzących. Całość rozpoczyna się od wprowadzenia oraz wyjaśnień terminologicznych[28]. Każda natomiast część, określająca jakość katechizacji na wyżej wymienionych etapach edukacji religijnej w szkole, składa się z kilku elementów. Najpierw autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy opisują charakterystykę ucznia, który jest uczestnikiem lekcji religii. Następnie podają zapisy celów katechetycznych, które – zdaniem twórców znowelizowanej Podstawy programowej katechezy – zgodnie z formą przyjętą w kształceniu ogólnym, są opisane w kategoriach wymagań ogólnych, rozumianych jako „ogólnie sformułowane efekty kształcenia religijnego, które należy osiągnąć w ramach nauczania religii na danym etapie edukacyjnym”[29]. Konsekwentnie więc zamiast celów ogólnych, ukierunkowujących czynności nauczania i uczenia się, posługują się formami typowymi dla nieoperacyjnych celów szczegółowych, w których – mimo pozoru ukonkretnienia, upodmiotowienia i zwrócenia uwagi na aktywność ucznia – daje się zauważyć wieloznaczność i różne możliwości interpretacji[30]. Oczywiście takie zapisy nadają się do celów nieoperacyjnych szczegółowych i do wymagań ogólnych. Potrzebne są jednak większe uogólnienia. Autorzy Podstawy programowej katechezy, opisując wymagania ogólne, posługują się często terminami typowymi dla celów operacyjnych, określających czynności ucznia i obiekt tej czynności, czyli treść[31], co sugeruje, iż są to wymagania szczegółowe. Ten brak precyzji niesie w sobie niebezpieczeństwo zacierania różnicy pomiędzy celami, określanymi jako zadania nauczyciela i wskazującymi na wynikające z nich wymagania ogólne, a wymaganiami szczegółowymi, zapisywanymi w postaci obserwowalnych, mierzalnych zachowań i wskaźników. W takiej sytuacji należałoby zwrócić większą uwagę nie tyle na czysto gramatyczne zabiegi, zmieniające formę redagowania wymagań i upodabniające ją do formy stosowanej w dokumentach programowych kształcenia ogólnego, ile na autentyczne upodmiotowienie wymagań ogólnych oraz celów operacyjnych i zapisywanie ich zgodnie z konstruktywistyczną koncepcją nauczania.
Novum w analizowanej Podstawie programowej katechezy stanowią zapisy treści katechetycznych, które odpowiadają celom katechetycznym – wymaganiom ogólnym. Jak zauważają autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy, „tworzą one katalog wiadomości oraz oczekiwanych umiejętności, jakie uczeń powinien przyswoić i posiąść na danym etapie edukacyjnym”[32], określanych terminem ‘wymagania szczegółowe’. Właśnie wymagania szczegółowe wskazują na różne, wzajemnie powiązane zakresy wiedzy i umiejętności ucznia. W ten sposób autorzy Podstawy programowej katechezy nie tylko dostosowują zapisy do podstawowych założeń reformy programowej kształcenia ogólnego, ale także chcą uniknąć encyklopedyzmu, który polega na przedstawianiu w sytuacjach problemowych wielu – słabo ze sobą powiązanych oraz nie odnoszących się do rozumienia i zastosowania – wiadomości. Takie projektowanie wymagań ogólnych i szczegółowych jest słuszne i sprzyja poprawie efektów kształcenia. W praktyce wymaga jednak umiejętnego przełożenia, dostosowanego do konkretnej jednostki tematycznej i planowanych w niej czynności edukacyjnych. Służą temu także zalecane przez autorów Podstawy programowej katechezy warunki i sposoby realizacji założeń programowych[33] oraz zakres korelacji nauczania religii z wychowaniem przedszkolnym lub z edukacją szkolną[34]. Niemniej istotna jest współpraca środowisk wychowawczych, czyli rodziny i parafii, o czym pamiętają twórcy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy. Takie programowanie szkolnej i parafialnej katechezy – jak trafnie zauważa ks. abp Kazimierz Nycz – „wyznacza fundament jedności i służy piszącym programy oraz podręczniki, a także katechetom (…), którzy potrafią tworzyć programy autorskie”[35]. Stanowi też punkt wyjścia i odniesienia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych nie tylko na danym etapie nauczania religii, ale także podczas ustalania celów katechetycznych i treści danej jednostki tematycznej.
 
3. Konstruowanie wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii
 
Z uwagi na fakt, że wymagania edukacyjne – w ogólnym tego słowa znaczeniu – określają oczekiwane przez nauczyciela religii rodzaje konkretnej, mierzalnej, jasno określonej wiedzy i możliwych do obserwacji – w warunkach szkolnych – umiejętności ucznia wraz z wyraźnym zaznaczeniem jakości i stopnia ich opanowania, nauczyciel religii potrzebuje nie tylko informacji na temat ich tworzenia, ale także praktycznych podpowiedzi, które pozwolą mu rozwijać kompetencje w zakresie planowania dydaktycznego. Pomocą są tu umiejętności związane z formułowaniem celów ogólnych i operacyjnych oraz z opracowywaniem planów wyników w nauczaniu religii. Wszystkie bowiem etapy konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii wiążą się wprost z operacjonalizacją celów ogólnych, jak też z opracowywaniem kryteriów oraz sposobów sprawdzania i oceniania wiadomości i umiejętności ucznia. Niemniej istotna jest również znajomość Podstawy programowej katechezy, gdyż są w niej zapisane obowiązujące w skali całego kraju (we wszystkich diecezjach) wymagania ogólne i szczegółowe – w ich ogólniejszej formie, bez hierarchizacji i bezpośredniego odniesienia do konkretnego tematu jednostki lekcyjnej, do grupy uczniów o określonym poziomie wiedzy i umiejętności katechetycznych.
Pamiętając, że planowanie procesu nauczania religii w szkole i jego realizacja obejmują różne elementy metodyczne, w tym przede wszystkim cele katechetyczne (wymagania ogólne), treści (wymagania szczegółowe) i sposoby ich przekazywania – za punkt wyjścia przy konstruowaniu wymagań edukacyjnych należy uznać cele katechetyczne w ich ogólnej formie, określane w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego i w znowelizowanej Podstawie programowej katechezy jako wymagania ogólne. Tego rodzaju wymagania określają ogólnie zakładane efekty edukacji religijnej w szkole, które należy osiągnąć w nauczaniu religii na danym etapie kształcenia[36]. Ich znajomość przez nauczycieli religii wiąże się ze znajomością Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dobre planowanie i realizacja korelacji nauczania religii z edukacją szkolną wymagają zatem odpowiedniej znajomości Podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Każdy katecheta, przystępując do konstruowania wymagań edukacyjnych, powinien wiedzieć, że tego rodzaju czynności metodyczne są niemal identyczne z istniejącymi dawniej – przy formułowaniu celów ogólnych i operacyjnych. Pierwsze, zgodnie ze znowelizowaną Podstawą programową katechezy, zastąpiono celami katechetycznymi, opisanymi w kategoriach wymagań ogólnych. W tych celach katechetycznych, określanych jako ‘wymagania ogólne’, nie dokonano wyraźnego podziału na wiadomości i umiejętności, gdyż zwykle tak zapisany cel wskazuje na ukierunkowanie działań katechetycznych w zakresie nabywania określonej wiedzy i rozwijania związanych z tym umiejętności, o czym świadczą efekty kształcenia opisane w formie wymagań ogólnych[37]. Wyraźna zmiana w Podstawie programowej katechezy została wprowadzona w – następującym po wymaganiach ogólnych – zapisie „treści nauczania – wymagania szczegółowe”. Tak określone wymagania szczegółowe – zarówno pod względem formy, jak i treści – są zgodne z wyżej wymienionym dokumentem programowym katechezy i kształcenia ogólnego. Zastąpiły one dotychczasowe cele operacyjne. Ich novum formalne polega na zastąpieniu deklaratywnie określonych treści, które powinny być nauczane w toku lekcji religii, ściśle zdefiniowanymi standardami wiedzy i umiejętności katechizowanego ucznia, które będą wymagane na koniec każdej jednostki tematycznej. Specyfiką wymagań szczegółowych jest zapisanie ich w formie bardzo konkretnej, precyzyjnej, jasnej, uszczegółowionej, możliwej do obserwacji, sprawdzenia i oceny, a zarazem często odwołującej się do wiedzy osobistej i doświadczenia uczniów. Co więcej, poprawnie skonstruowane szczegółowe wymagania edukacyjne powinny wskazywać, w jaki sposób i/lub w jakich warunkach uczeń będzie udowadniać, iż zdobył informacje bądź umiejętności, które dają się zaobserwować. W związku z tym konstruowanie szczegółowych wymagań edukacyjnych polega na takim opisie czynności uczniów, by sprawdzenie ich i ocena stały się możliwe w warunkach szkolnych.
Ustalając wymagania edukacyjne w danej jednostce tematycznej i w planie dydaktycznym, katecheta powinien dokonać ostatecznej selekcji treści nauczania religii, opisanych w Podstawie programowej katechezy i w – zgodnym z nim – programie nauczania religii, rozsądnie zapisując je – tak pod względem ilościowym, jak i jakościowym – oraz przyjmując pełną odpowiedzialność za wspieranie uczniów w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności, niezbędnych do wypełnienia zaplanowanych wymagań edukacyjnych. Chodzi tu o urealnienie i skorygowanie wymagań ogólnych i szczegółowych, zapisanych w Podstawie programowej katechezy, tak aby były one przystępne, dostosowane do możliwości intelektualnych oraz do poziomu rozwoju emocjonalnego, społecznego i duchowego konkretnej grupy uczniów.
W tym miejscu rodzi się pytanie, jak opracowywać i dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb katechizowanego ucznia? Odpowiadając, trzeba jeszcze raz przypomnieć, że punktem wyjścia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych jest Podstawa programowa katechezy, która wyznacza cele katechetyczne – wymagania ogólne, treści – wymagania szczegółowe oraz sposoby dążenia do ich realizacji. Z celów katechetycznych, czyli z wymagań ogólnych, określających głównie czynności nauczyciela religii, trzeba wyprowadzać wymagania szczegółowe, które są opisem pożądanych przez nauczyciela religii zmian w wiedzy i umiejętnościach ucznia, niezbędnych do tego, by cel katechetyczny, czyli wymagania ogólne zostały spełnione. Realizacji tego wymogu służą m.in. odpowiedzi na poszczególne pytania. Kto ma prezentować pożądane wiadomości i umiejętności? Czego uczniowie powinni nauczyć się w toku lekcji religii? Skąd – jako nauczyciel religii – będę wiedział, że moi uczniowie osiągnęli to, co zaplanowałem? Poszukując odpowiedzi na pierwsze z wyżej wymienionych pytań, katecheta musi wyraźnie określić, że formułowane przez niego wymagania edukacyjne odnoszą się do konkretnego ucznia – jego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego, społecznego, religijnego oraz do jego potrzeb i możliwości. Następnie powinien trafnie sformułować cele operacyjne, określające jakość wiedzy (np. uczeń: wymienia…, wylicza…, definiuje…) i umiejętności (uczeń: ocenia…, porównuje…, opisuje podobieństwa i różnice…, wskazuje na znaczenie określonej wiedzy… dla człowieka wierzącego), które uczeń ma pozyskać. Istotne jest, by każdy z zapisów był precyzyjny, zwięzły i wskazywał na końcowe zachowanie ucznia, czyli określał kiedy (np. po katechezie…, odpowiadając na pytania nauczyciela religii…, po zakończeniu pracy w grupie…, podczas pracy w grupie…), w jaki sposób (np. własnymi słowami…., z pamięci…, na podstawie doświadczenia…, na podstawie analizy tekstu…, rozwiązując rebus…) i co dany uczeń ma właściwie zrobić, czyli jakie podjąć działania, aby katecheta był przekonany, że uczeń spełnia stawiane przed nim szczegółowe wymagania edukacyjne. Ten ostatni element zostaje zapisany za pomocą następujących czasowników: definiuje, wylicza, streszcza, charakteryzuje, opisuje, porównuje, pisze, demonstruje, wyjaśnia, podaje podobieństwa i różnice, wylicza przykłady zastosowania… w życiu, rozwiązuje ćwiczenie. Przy czym wymagania w zakresie wiadomości są wyrażone przez czasowniki wskazujące na gotowość odtworzenia z pamięci – bez zniekształceń lub własnymi słowami, wzbogaconej o osobistą wiedzę i interpretację, ściśle określonej – informacji oraz porządkowania jej, streszczania i wykorzystania do prostego wnioskowania. Na przykład: uczeń własnymi słowami definiuje pojęcie ‘sumienia’, na podstawie analizy fragmentu Katechizmu Kościoła Katolickiego (1212) wylicza sakramenty wtajemniczenia chrześcijańskiego; uczeń – wykorzystując doświadczenie i medytacje nad obrazami – wyjaśnia, jaką rolę spełnia woda w życiu człowieka; uczeń – na podstawie analizowanego tekstu biblijnego (Rdz 6,5-9,17) – opowiada, dlaczego ocalał Noe, a wraz z nim cała ludzkość; po katechezie uczeń wylicza z pamięci siedem sakramentów świętych[38].
Drugim elementem formułowania wymagań edukacyjnych są umiejętności, które wiążą się ze zdolnością zastosowania wiadomości nie tylko w sytuacjach typowych, ale także problemowych, wymagających oceny różnych rozwiązań, wartościowania, analizowania, porównywania i wyprowadzania wniosków, odczytywania znaczenia przenośnego i symbolicznego pozyskiwanych informacji. Służą temu m.in. takie czasowniki, jak planuje; ocenia; uzasadnia dokonane wybory; wybiera sposób i uzasadnia; podaje podobieństwa i różnice. Zakres umiejętności obejmuje także czynności manualne typu: uczeń rysuje…, uczeń ilustruje…, uczeń wykonuje plakat…, uczeń tworzy kolaż. Szczegółowe wymagania edukacyjne w zakresie umiejętności można – przykładowo – zapisać w następujący sposób: uczeń po katechezie proponuje, w jaki sposób dzisiaj można spełniać uczynki miłosierdzia względem ciała; uczeń po katechezie interpretuje i wyjaśnia symbolikę ikony Chrztu Pańskiego; uczeń sam redaguje teksty modlitwy wiernych; uczeń – wykorzystując własne doświadczenie – projektuje spotkanie Szkolnego Koła Caritas; uczeń po katechezie wskazuje podobieństwa i różnice w postrzeganiu roli Maryi w różnych wspólnotach chrześcijańskich; uczeń w grupie wykonuje kolaż; uczeń na podstawie tekstu z podręcznika rysuje sposoby miłowania bliźniego w codziennym życiu.
Po uszczegółowieniu celów katechetycznych, czyli rozpisaniu treści nauczania religii w formie szczegółowych wymagań edukacyjnych, zwierających opis wiadomości i umiejętności[39]wyodrębnienie wymagań podstawowych[40] i ponadpodstawowych[41]. Tego rodzaju wymagania coraz częściej są określane terminami ‘na poziomie podstawowym’ i ‘na poziomie pełnym’[42]. Niezależnie od tego, jak zostają określone szczegółowe wymagania edukacyjne, zawsze jednak – zdefiniowane na dwóch poziomach i bez zbędnego uszczegółowienia – stanowią pomoc dla nauczyciela religii. Poza tym są czytelne nie tylko dla katechety, ale także dla dyrekcji, rodziców i uczniów, którym – zgodnie z obowiązującymi w szkole wymogami – należy na początku roku szkolnego przedstawić wymagania edukacyjne i konsekwentnie odwoływać się do nich w toku poszczególnych jednostek tematycznych[43]., katecheta jest zobowiązany do podjęcia kolejnych czynności, które obejmują
Poprawna forma redagowania szczegółowych wymagań edukacyjnych powinna zawierać nie tylko opis wiedzy i umiejętności na poziomie podstawowym, ale także na poziomie ponadpodstawowym. Na poziomie podstawowym celem lekcji religii w szkole ponadgimnazjalnej, zapisanym w formie wymagań ogólnych, jest np. „kształtowanie rozumienia modlitwy jako drogi do odkrycia i realizacji powołania chrześcijańskiego”[44]. Na poziomie podstawowym nauczyciel religii może sformułować następujące szczegółowe wymagania edukacyjne – uczeń: na podstawie wiedzy osobistej definiuje własnymi słowami modlitwę, po katechezie wylicza cechy modlitwy, po katechezie wymienia rodzaje modlitwy, własnymi słowami określa istotę powołania chrześcijańskiego, po katechezie opisuje, na czym polega rola modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego. Na poziomie ponadpodstawowym uczeń: projektuje program spotkania modlitewnego dla młodzieży, wskazuje i uzasadnia najbardziej wartościowe modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego.
Mówiąc o określonych sposobach konstruowania wymagań edukacyjnych, należy podkreślić, że w procesie tym – obok precyzyjnego definiowania poszczególnych (ogólnych i szczegółowych) wymagań edukacyjnych – ważne miejsce zajmuje zrozumienie istoty zróżnicowania poziomów wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności. Tak zapisywane wymagania edukacyjne w praktyce nie ograniczają katechety w jego decyzjach dydaktycznych, przeciwnie, dają mu duży margines swobody, elastyczności i sprzyjają rozwijaniu kreatywności w toku różnych sytuacji edukacyjnych.
 
4. Uwagi końcowe
 
Szczegółowy zapis wyżej wymienionych i opisanych kategorii wymagań edukacyjnych jest pewną propozycją, która ma pomóc katechetom w planowaniu i realizacji założeń programowych nauczania religii. Ponadto wymagania szczegółowe stanowią doskonałą pomoc w redagowaniu wymagań niezbędnych w dobrze opracowanym planie dydaktycznym oraz w poprawnie opisanych kryteriach oceniania w każdej klasie i na każdym etapie edukacyjnym. Ustalenie tego rodzaju wymagań edukacyjnych sprzyja dostosowywaniu, często ambitnych, założeń programowych katechezy do potrzeb konkretnej grupy uczniów. Pomaga też eliminować nadmierne, nierealne oczekiwania wobec uczniów oraz chroni przed niejasnym doborem treści. Wymaga jednak od nauczyciela religii rezygnacji z kopiowania gotowych propozycji w zakresie konstruowania wymagań edukacyjnych; konieczne są precyzja i kreatywność.
Ustalając wymagania szczegółowe, katecheta powinien unikać również – występującego czasami nawet w Podstawie programowej katechezy i w opracowaniach metodycznych (np. przewodnikach do nauczania religii i w podręcznikach metodycznych), a później powielanego przez nauczycieli religii w scenariuszach lekcji religii – formułowania wymagań szczegółowych, niezawierających opisu zachowania, które da się zaobserwować. Chodzi tu o takie formy zapisu: „uczeń wie…”, „uczeń rozumie…”, „uczeń zna…”. Określenia: „uczeń wie, że Bóg jest Stwórcą świata i człowieka”, „uczeń rozumie przykazanie miłości Boga i bliźniego”, „uczeń zna Dekalog” nie określają konkretnego zachowania końcowego w sposób, który umożliwiłby nauczycielowi religii sprawdzenie, czy i w jakim zakresie zakładane cele zostały osiągnięte oraz ich ocenę. W przytoczonych określeniach wymagań edukacyjnych brakuje obserwowalnych wskaźników, na podstawie których można stwierdzić, że uczeń faktycznie wie, rozumie i zna. Dlatego nie można uznać ich za poprawne metodycznie i wpisywać w punktach określających szczegółowe wymagania edukacyjne.
Dzięki precyzyjnemu określeniu wiadomości i umiejętności ucznia, czyli wskazaniu na czynności, sposoby i warunki wykonania określonych działań, można sprawdzić wiedzę i umiejętności katechizowanych, oceniając, w jakim stopniu zostały osiągnięte założenia programowe. Ponadto wymagania szczegółowe, widoczne w każdej jednostce tematycznej, ukazują spójność edukacji religijnej w szkole i jej korelację z kształceniem ogólnym. W praktyce wymagają od nauczyciela religii twórczego podejścia do wyboru celów katechetycznych, czyli wymagań ogólnych oraz treści nauczania zapisanych w formie wymagań szczegółowych. Podstawowym kryterium wyboru jest respektowanie możliwości i indywidualnych potrzeb uczniów oraz czasu i miejsca realizacji zajęć katechetycznych. Tylko w ten sposób zamieszczone propozycje staną się doskonałą pomocą w rękach kreatywnego katechety, który wspiera uczniów w rozwoju ludzkim i duchowym oraz uczy zastosowania pozyskanych wiadomości i umiejętności w różnych sytuacjach życiowych.
 
 
ANEKS
 
Załącznik 1: Schemat podziału wymagań ogólnych, wyrażonych za pomocą przykładowych czasowników operacyjnych
 
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wiadomości
Umiejętności
nazywa
definiuje
wymienia
wylicza
wskazuje
streszcza
ilustruje
wyjaśnia
redaguje
wykreśla
recytuje
nazywa
 
podaje podobieństwa
podaje różnice
projektuje
opracowuje
wybiera... i uzasadnia…
ocenia
podaje propozycje rozwiązania
rysuje
ilustruje
wykonuje
 
 
 
 
Załącznik 2: Przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym
 
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wymagania podstawowe
Wymagania ponadpodstawowe
Wiadomości
 
Wiadomości
Umiejętności
 
Umiejętności
 
 
 
Anna Zellma – dr hab. nauk teologicznych w zakresie katechetyki, profesor nadzwyczajny w Katedrze Katechetyki i Pedagogiki Religii na Wydziale Teologii UWM w Olsztynie.
 
[1] Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, 82-84.
[2] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17; załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. – zał. nr 1: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 2: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 4: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
 
[3] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, w: Dydaktyka katechezy, Cz. 2, J. Stala (red.), Tarnów 2004, s. 15-106.
[4] Tamże.
[5] Więcej zob. np. A. Petkiewicz, Planowanie działalności edukacyjnej, „Katecheta”, 47 (2003), nr 1, s. 58-61; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 282-284.
[6] Tamże.
[7] Tamże, s. 284-285.
[8] Przez pojęcie ‘osiągnięcia uczniów’ rozumie się – zgodnie z określeniem zamieszczonym w zatwierdzonej w 2001 roku Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – opis wiadomości i umiejętności ucznia, które są wynikiem podjęcia i wypełniania przez nauczyciela religii i szkolne nauczanie religii konkretnych zadań edukacyjnych oraz przekazywania treści po to, by zrealizować cele katechetyczne szkolnego nauczania religii. Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 11.
[9] Więcej na ten temat zob. np. w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 30-32, 37-51.
[10] Termin ten pojawia się m.in. w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 83, poz. 562. Por. też Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 lipca 2007 r., zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 130, poz. 906 i 907. Również – pracujący w ramach Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski – katechetycy, określając zasady oceniania z religii rzymskokatolickiej w szkołach, posługują się terminem ‘wymagania edukacyjne’. Zob. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Zasady oceniania z religii, KWEP-C- 464/08, [online] [dostęp: 2 lipca 2010]. Dostępny w Internecie: www.katecheza.episkopat.pl.
[11] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), T. 7, Warszawa 2008, s. 521-522.
[12] D. Waloszek, Wiadomość, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Suplement, T. Pilch (red.), Warszawa 2010, s. 580.
[13] Tamże.
[14] B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 97-98, 105-107.
[15] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 67-76. Zob. także wyjaśnienia na temat rozumienia wiedzy i umiejętności w kontekstach edukacyjnych, dostępne w Internecie. Zob. http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=U&haslo=185, dostęp: 12 lipca 2010.
[16] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 521-522.
[17] Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2010; dalej skrót PPK.
[18] Zob. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty z dnia 22 lutego 2009 roku, przyjęta przez Sejm 19 marca 2009 r., Dz.U. z dnia 7 kwietnia 2009 r., nr 56, poz. 458.
[19] Tamże.
[20] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[21] Warto dodać, że w roku szkolnym 2010/2011 reforma obejmie klasy pierwsze i drugie szkół podstawowych oraz gimnazjów; w kolejnych latach – następne. Wdrażanie reformy programowej w liceach ogólnokształcących i zasadniczych szkołach zawodowych zakończy się w roku 2015; w technikach i liceach artystycznych – w roku 2016, natomiast w liceach uzupełniających – w roku 2017. Więcej na ten temat można dowiedzieć się ze strony internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zob: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, dostęp: 1 lipca 2010.
[22] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[23] PPK, s. 9-14.
[24] Tamże, s. 13-14.
[25] Tamże.
[26] Więcej o tym można znaleźć np. w: P. Tomasik, Informacje na temat przewidywanych zmian w programach i podręcznikach katechetycznych [online], s. 1-3, [dostęp: 10 czerwca 2010]. Dostępny w Internecie: http://www.katecheza.episkopat.pl/bpk/aktualnosci.htm.
[27] Tamże.
[28] PPK, s. 9-14.
[29] Tamże, s. 13.
[30] Przykładowo świadczą o tym następujące stwierdzenia, zapisane w punkcie: cele katechetyczne – wymagania ogólne: „dziecko rozwija…”, „dziecko doświadcza…”, dziecko poznaje…”, dziecko buduje…”, „uczeń pogłębia rozumienie…”, „uczeń poznaje…”, „uczeń pogłębia świadomość…”, „uczeń rozwija…”, „uczeń prezentuje refleksyjną postawę…”, „uczeń nabywa podstawową wiedzę…”, uczeń rozwija umiejętność…”, „uczeń odkrywa…”. Zob. tamże, s. 17, 28, 39, 51-52, 72-73.
[31] Świadczą o tym takie zapisy: „uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w jego najbliższym otoczeniu oraz w społeczności świeckiej i kościelnej”, „uczeń zadaje pytania, dlaczego jest tak, jak jest i czy mogłoby być inaczej. W odniesieniu do obecności Kościoła w świecie „uczeń w oparciu o posiadaną wiedzę wypracowuje względnie stałe zachowania…”, „uczeń potrafi rozpoznać teksty biblijne i religijne”, „uczeń interpretuje egzystencjalnie wiedzę religijną, którą zdobył, posługując się cytatami biblijnymi”. Zob. tamże, s. 39, 51-52, 72-73.
[32] PPK, s. 13.
[33] Tamże, s. 15nn.
[34] Warto dodać, że ten punkt został pominięty w Podstawie programowej katechezy specjalnej. Jest to uzasadnione, gdyż w ramach kształcenia ogólnego w szkołach specjalnych nie przewidziano korelacji międzyprzedmiotowej, lecz wyraźnie zaznaczono, że edukacja w szkołach specjalnych „polega na całościowej i jednoczesnej realizacji funkcji dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i profilaktycznej szkoły, z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad nauczania, opisanych przez współczesne nauki społeczno-pedagogiczne”. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, zał. nr 7; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, Dz.U. z 2009, nr 4, poz. 17.
[35] O dziesięciu latach katechezy… Na koniec drugiej kadencji przewodniczenia Komisji Wychowania Katolickiego, z Księdzem Arcybiskupem Kazimierzem Nyczem rozmawia Aleksandra Bałoniak, „Katecheta”, 54 (2010), nr 3, s. 5.
[36] PPK, s. 13.
[37] Zarówno w Podstawie programowej katechezy, jak i w Podstawie programowej kształcenia ogólnego wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w toku edukacji religijnej i szkolnej, są opisane – zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji – w języku efektów kształcenia. „Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów (…) w języku wymagań szczegółowych”. Zob. tamże. Por. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, (2008/C111/01), cyt. za: tamże.
[38] Wzorcowe przykłady scenariuszy zawierających poprawne zapisy wymagań ogólnych i szczegółowych można znaleźć np. w cennym, odpowiadającym założeniom metodycznym, obowiązującym we współczesnej szkole, opracowaniu autorstwa W. Pikora. Zob. W. Pikor, Bóg, woda, człowiek. Biblijne scenariusze do katechezy młodzieży, dorosłych oraz formacji biblijnej w parafii, Poznań 2010.
[39] W zał. nr 1 zamieszczono schemat podziału wymagań ogólnych na wiadomości i umiejętności wraz z zaznaczeniem typowych czasowników operacyjnych, za pomocą których można poprawnie opisać zachowania ucznia, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć. Zob. zał. 1.
[40] Tego rodzaju wymagania obejmują osiągnięcia: bardzo łatwe i łatwe, praktyczne, niezbędne w dalszej edukacji religijnej, takie, które ułatwiają uczenie się innych przedmiotów, pewne, sprawdzone, wdrożone w praktyce, zwykle nie wymagające dodatkowego, poza lekcją religii, zaangażowania w pozyskiwanie wiadomości i rozwijanie umiejętności. Więcej na ten temat zob. w: B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, dz. cyt., s. 74, 162, 171.
[41] W tej grupie wymagań zapisuje się osiągnięcia trudne i bardzo trudne, hipotetyczne, problematyczne, teoretyczne, naukowe, rozszerzające podstawowe treści nauczania religii, pogłębiające interdyscyplinarność lub swoistość szkolnych lekcji religii. Zob. tamże, s. 162, 171.
[42] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 522-524.
[43] W artykule zamieszczono przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym. Zob. zał. 2.
[44] PPK, s. 76.
ANNA ZELLMA
 
NOWA JAKOŚĆ PLANOWANIA WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W SZKOLNYM NAUCZANIU RELIGII – SZANSE I BARIERY
Analizy w świetle znowelizowanej „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce”
 
Fakt, że nauczanie religii odbywa się w polskiej szkole, ma niewątpliwie wpływ na jakość programowania edukacji religijnej dzieci i młodzieży. Istotnym czynnikiem zmian w zakresie koncepcji dydaktyczno-metodycznych lekcji religii, jakie dokonują się od roku 1990 do chwili obecnej, są przemiany systemu oświaty, podstaw programowych kształcenia ogólnego, sposobów opracowywania oraz wdrażania wewnątrzszkolnych i przedmiotowych systemów oceniania czy też dokonywania pomiaru osiągnięć edukacyjnych w szkole. Takie uwarunkowania przemian – wynikające z nauczania religii w szkole – nikogo nie dziwią. W zakresie działań związanych z nadzorem pedagogicznym (w tym także w zakresie planowania dydaktyczno-metodycznego) lekcje religii powinny być miejscem realizacji wybranych zadań stawianych przez szkołę oraz dostosowywać – pod względem formalnym – obowiązujące programy i pomoce dydaktyczne do wymogów szkoły i współczesnej dydaktyki. Z tym wiąże się, akcentowana m.in. w dokumentach katechetycznych Kościoła katolickiego w Polsce, potrzeba systematyczności i organizacji lekcji religii oraz formułowania zakładanych efektów nauczania religii na takich samych zasadach, jakie obowiązują w przypadku innych przedmiotów szkolnych[1].
W sytuacji zmiany „Podstawy programowej kształcenia ogólnego”, związanej z nową jakością celów i treści nauczania oraz zapisów dotyczących ich projektowania w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, problem ten staje się także istotny dla nauczycieli religii. Są oni zobowiązani do organizowania działalności dydaktycznej zgodnie z zasadami obowiązującymi w szkole. Co więcej, miarą ich kompetencji metodyczno-dydaktycznych jest m.in. jakość planowania dydaktycznego zarówno całego procesu nauczania religii, jak i poszczególnych lekcji. W związku z tym uzasadnione wydają się analizy na temat – zgodnej z podpisaną w 2008 roku „Podstawą programową kształcenia ogólnego”[2] oraz z zatwierdzoną w 2010 roku „Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” – jakości planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Odpowiednio podejmowane, a więc dostosowane do obowiązującej w szkole formy, a zarazem korespondujące ze znowelizowaną podstawą programową katechezy świadczą o rzetelnym podejściu nauczycieli religii do zadań edukacyjnych w szkole oraz o odpowiedzialnym, uwzględniającym zasadę wierności Bogu i człowiekowi, kreowaniu nauczania religii.
Celem niniejszego opracowania jest opisanie wyżej wymienionych kwestii związanych z nową jakością planowania wymagań edukacyjnych w szkolnym nauczaniu religii. Dla właściwego zrozumienia problematyki trzeba najpierw przypomnieć zakres znaczeniowy podstawowych pojęć, takich jak ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’, a następnie pokrótce scharakteryzować znowelizowaną Podstawę programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, ukazując ją jako podstawowy punkt odniesienia w redagowaniu wymagań edukacyjnych. Dopiero w tym kontekście można opisać nowe, dostosowane do wymogów jakie stawia szkoła, formy zapisywania celów i treści nauczania religii, czyli określić sposób konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych. Wszystko to zostanie wzbogacone ilustracją konkretnych egzemplifikacji zapisów i uwagami końcowymi o nachyleniu praktycznym.
 
1. Zakres znaczeniowy pojęć ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania edukacyjne’
 
Do kluczowych pojęć czy też kategorii wiodących w analizach podjętych w niniejszym opracowaniu należą ‘planowanie dydaktyczne’ i ‘wymagania programowe’. Trzeba zatem opisać ich zakres znaczeniowy, który pozwoli lepiej zrozumieć kolejne, szczegółowe kwestie i propozycje praktyczne.
Obecnie w katechetyce, podobnie jak w dydaktyce ogólnej, planowanie dydaktyczne jest traktowane jako jedno z najważniejszych, a zarazem podstawowych elementów profesjonalnego warsztatu pracy nauczyciela religii. Najprościej rzecz ujmując, planowanie dydaktyczne w nauczaniu religii polega na sporządzaniu planu lekcji religii i innych form zajęć katechetycznych w szkole[3]. Obejmuje ono szereg czynności dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na opracowanie odmiennych jakościowo planów pracy nauczyciela religii w szkole, które wiążą się z różnymi okresami planistycznymi (rocznym, semestralnym, do określonej klasy i tematu) oraz mają na celu poprawę i udoskonalenie efektów kształcenia[4]. Stąd też termin ‘planowanie dydaktyczne’ w odniesieniu do nauczania religii określa najistotniejsze zadania i etapy ich realizacji na lekcji religii. Co więcej, wskazuje na pierwszą ze złożonych czynności realizacji nauczania religii w szkole.
W tym miejscu trzeba zauważyć, że planowanie dydaktyczne pozwala na projektowanie optymalnych działań dydaktyczno-wychowawczych stosownie do danej grupy uczniów, uwarunkowań środowiskowych, bazy dydaktycznej, kompetencji nauczyciela religii. Z uwagi na czas, jaki został uwzględniony w danym planie dydaktycznym, wymienia się: 1) planowanie roczne (czynności nauczyciela religii zostały zaplanowane na jeden rok szkolny); 2) planowanie okresowe (czynności nauczyciela religii są zaplanowane na jeden semestr); 3) planowanie pojedynczych lekcji lub jednostek metodycznych[5]Uwzględniając natomiast cel i obszar planowania, dydaktycy katechezy piszą o planowaniu kierunkowym, wynikowym i metodycznym. Te trzy rodzaje planowania wiążą się kolejno z działaniem najogólniejszym (kierunkowym), wyrażającym dydaktyczną koncepcję danego zakresu treści kształcenia, z bardziej uszczegółowionymi czynnościami dydaktycznymi (planowanie wynikowe) oraz z działaniami wyznaczającymi dydaktyczne aspekty przebiegu zajęć lekcyjnych (plan metodyczny, scenariusz lekcji)[6]. Są one rozwinięciem czynności związanych z redagowaniem rocznego planu dydaktycznego i przygotowaniem bliższym do lekcji[7]. Koncentrują uwagę nauczyciela religii na osiągnięciach uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności[8] oraz na wymaganiach określających poziomy tych osiągnięć..
Przytoczony wyżej podział planowania dydaktycznego jest istotny dla praktyki katechetycznej. Pozwala bowiem odwoływać się do różnych modeli i korzystać z nich stosownie do potrzeb edukacyjnych oraz wymogów systemu oświaty i nadzoru pedagogicznego. Znajomość różnych rodzajów planowania dydaktycznego i umiejętność ich konstruowania w praktyce pozwala nauczycielom religii bez większych problemów planować zarówno cały cykl edukacji religijnej w szkole, jak też poszczególne jednostki tematyczne.
Pomijając szczegółowe analizy, należy zauważyć, że najistotniejszym, a zarazem twórczym działaniem nauczyciela religii jest planowanie metodyczne, które polega na przełożeniu celów i treści katechetycznych, opisanych w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych, na konkretne sytuacje dydaktyczne mające miejsce w toku lekcji religii, podczas których uczniowie – pod kierunkiem nauczyciela religii – podejmują określone czynności. Wskazuje namniej lub bardziej zwięzły opis zaprojektowanej do realizacji koncepcji przeprowadzenia lekcji, która umożliwi uzyskanie przez uczniów zamierzonych osiągnięć opisanych w kategoriach wiedzy i umiejętności. Innymi słowy, termin ‘plan metodyczny’ odnosi się do scenariusza lekcji[9].
Zgodnie z wymogami nadzoru pedagogicznego w szkole obecnie nie tylko roczne plany dydaktyczne, określane także terminem ‘plany dydaktyczne edukacji religijnej’, ale także scenariusze lekcji, a więc również lekcji religii, powinny zawierać – obok zapisu takich elementów metodycznych, jak np. cele katechetyczne – wymagania ogólne, metody, formy i środki dydaktyczne oraz wskazanie na treści określone w kategoriach wymagań szczegółowych.
W tym miejscu należy doprecyzować kolejny – istotny dla analiz podjętych w niniejszym opracowaniu – termin, czyli ‘wymagania edukacyjne’[10]wprost z zamierzonymi w podstawie programowej i w programach nauczania religii osiągnięciami ucznia, rozpisanymi na wiedzę i umiejętności, czyli z wymaganiami programowymi. Jednak wymagania edukacyjne nie są tożsame z osiągnięciami planowanymi przez autorów podstawy programowej i programów nauczania religii. Zawierają one bowiem zapis oczekiwanych i hierarchicznie uporządkowanych przez nauczyciela religii – zgodnie z podstawą programową oraz z programem nauczania religii i stosownie do uwarunkowań danej szkoły – wykazów określających rodzaj oraz stopień opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności, które podlegają sprawdzeniu i ocenie w danej klasie i na danym etapie edukacji religijnej[11]. Sam natomiast termin ‘wiadomości’ wskazuje na określone informacje, które uczeń posiada lub odkrywa na dany temat. Są one podstawą i materiałem do przemyśleń. Jako takie składają się na wiedzę ucznia[12]. W rzeczywistości podlegają zapamiętaniu, odtwarzaniu, reprodukowaniu, mniej natomiast wytwarzaniu i produkowaniu nowej wiedzy[13]. Z kolei pojęcie ‘umiejętności’ wskazuje na gotowość do świadomego działania, opartego na wiedzy oraz na konkretnym ruchowym opanowaniu (wyćwiczeniu) określonych czynności z możliwością dostosowania ich do zmiennych warunków[14]. Zwykle w nauczaniu religii wyróżnia się: umiejętności intelektualne, które polegają na określaniu różnic i podobieństw, tworzeniu pojęć, formułowaniu sądów na podstawie abstrahowania, dowodzenia i sprawdzania oraz umiejętności motoryczne, nazywane też praktycznymi. Te ostatnie obejmują możliwość sprawnego i celowego wykonywania określonej czynności (głównie spełniania określonych praktyk religijnych) na podstawie wcześniej pozyskanych, zrozumianych i utrwalonych wiadomości[15].. Zasadniczo tego rodzaju wymagania wiążą się
Uogólniając powyższe stwierdzenia, trzeba podkreślić, że wymagania edukacyjne w nauczaniu religii określają zmiany w zakresie wiedzy i umiejętności uczniów, opisywane z punktu widzenia katechety. Są uszczegółowieniem treści, dlatego określa się je terminem ‘wymagania szczegółowe’. Tak rozumiane wymagania edukacyjne stanowią zasadniczy element planowania kształcenia (także edukacji religijnej) z wyraźnym uwzględnieniem projektowanych wyników. Jako takie powinny służyć nauczaniu i uczeniu się katechizowanych w toku lekcji religii i w domu, jak też sprawdzaniu oraz ocenianiu osiągniętej wiedzy i pozyskanych umiejętności. Dlatego w dokumentach programowych katechezy należy je formułować, opisując jako spodziewane, mierzalne osiągnięcia ucznia, określające rodzaj i stopień opanowania wiadomości i umiejętności[16].
Zgodnie z powyższym, główną przyczyną konkretnego, dostosowanego – przez nauczyciela religii do danej grupy uczniów – określania wymagań edukacyjnych są zarówno zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, możliwości i oczekiwania, jak i wskazania autorów podstawy programowej katechezy i programu nauczania religii.
 
2. Znowelizowana Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – punktem odniesienia w planowaniu wymagań edukacyjnych
 
Dnia 8 marca 2010 roku, podczas 351. zebrania plenarnego Konferencji Episkopatu Polski w Warszawie, przyjęto znowelizowany tekst Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce[17], w którym zasadnicze punkty zaczerpnięto z zatwierdzonego w 2000 roku dokumentu katechetycznego o tej samej nazwie. Wprowadzenie zmian było związane m.in. z nową strukturą systemu oświaty szkolnej w Polsce oraz ze zmianą Podstawy programowej kształcenia ogólnego. Pierwsze z tych uwarunkowań dotyczyło przede wszystkim obniżenia wieku, w którym ma zacząć się realizacja obowiązku szkolnego[18]. Zgodnie ze znowelizowaną Ustawą o systemie oświaty stopniowo zostało wprowadzone roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne dla dzieci pięcioletnich, a w celu zapewnienia dzieciom najmłodszym lepszego dostępu do edukacji obniżono wiek szkolny – poprzez obniżenie wieku rozpoczęcia obowiązkowej edukacji przedszkolnej do lat pięciu oraz obowiązku szkolnego do lat sześciu[19]. Natomiast drugie wiązało się z podpisaniem i stopniowym wprowadzaniem nowej Podstawy programowej kształcenia ogólnego, która została zmieniona zarówno koncepcyjne, jak i treściowo[20]. Zaplanowano w niej stopniowe – rok po roku, począwszy od roku szkolnego 2009/2010, w którym to reforma objęła przedszkola, pierwsze klasy szkół podstawowych oraz pierwsze klasy gimnazjów – wprowadzanie reformy programowej[21]. Wiąże się z tym kolejny, bardzo istotny czynnik warunkujący wprowadzenie zmian do Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Jest nim reforma programowa kształcenia ogólnego, w której dąży się do potraktowania czasu nauki w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej jako spójnego programowo, czyli sześcio-, siedmioletniego cyklu kształcenia. Poza tym większą uwagę zwraca się na efekty kształcenia, rozpatrując je w kategoriach wiadomości i umiejętności, które uczniowie mają posiąść na kolejnych etapach kształcenia. Dawniej w Podstawie programowej kształcenia ogólnego opis każdego przedmiotu szkolnego zawierał cele, zadania szkoły, treści i osiągnięcia ucznia. Obecnie natomiast w dokumencie programowym kształcenia ogólnego, w opisie poszczególnych przedmiotów szkolnych, cele i treści zostały przedstawione w języku wymagań ucznia i określone w kategoriach wymagań ogólnych i szczegółowych[22]. Opisano w nich zarówno wiedzę, którą uczeń powinien przyswoić, jak i umiejętności, które powinien posiąść. Poza tym w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego dokonano dodatkowo radykalnej zmiany podziału przedmiotów, zwłaszcza na poziomie licealnym, co wydaje się istotne dla nauczania religii i planowanych wymagań edukacyjnych, oraz określono na nowo obszary korelacji z edukacją szkolną.
Wszystkie – wyżej wymienione – zmiany programowe w kształceniu ogólnym wymagały też koniecznego przeformułowania założeń programowych nauczania religii, głównie w zakresie etapów edukacji religijnej oraz sposobów zapisu celów i treści katechetycznych. Zaowocowało to zatwierdzeniem przez Konferencję Episkopatu Polski – 8 marca 2010 roku – znowelizowanego tekstu Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dokument ten określa – w języku zrozumiałym dla osób odpowiedzialnych za polską oświatę – podstawowe elementy programowe nauczania religii w szkole i duszpasterstwa katechetycznego w parafii, a więc kwestie merytoryczne i metodyczne katechezy w Polsce, zwłaszcza dotyczące nauczania religii i korelacji z katechezą parafialną[23]. Stąd też założenia programowe zostały w nim zapisane językiem analogicznym do tego, którym posłużyli się w 2008 roku twórcy obowiązującej Podstawy programowej kształcenia ogólnego[24].
Dla podjętych w niniejszym opracowaniu analiz istotna wydaje się zmiana dotycząca zapisów treści nauczania religii w języku wymagań ucznia[25]. Uwzględniając formy planowania dydaktycznego, określone w Podstawie programowej kształcenia ogólnego, autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce dokonali niezbędnych, głównie formalnych, korekt w celach, zadaniach i treściach nauczania religii[26]. Wprowadzili też kosmetyczne poprawki w treściach dotyczących metodyki nauczania religii i współpracy środowisk, a więc szkoły, rodziny i parafii.
Struktura znowelizowanego dokumentu programowego katechezy Kościoła w Polsce wyróżnia edukację: przedszkolną, w szkole podstawowej (z podziałem na klasy I-III i IV-VI), w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych[27]. Uwzględnia także katechezę adresowaną do osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym oraz do osób z autyzmem, uczniów niesłyszących lub słabosłyszących, osób niewidzących lub słabowidzących. Całość rozpoczyna się od wprowadzenia oraz wyjaśnień terminologicznych[28]. Każda natomiast część, określająca jakość katechizacji na wyżej wymienionych etapach edukacji religijnej w szkole, składa się z kilku elementów. Najpierw autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy opisują charakterystykę ucznia, który jest uczestnikiem lekcji religii. Następnie podają zapisy celów katechetycznych, które – zdaniem twórców znowelizowanej Podstawy programowej katechezy – zgodnie z formą przyjętą w kształceniu ogólnym, są opisane w kategoriach wymagań ogólnych, rozumianych jako „ogólnie sformułowane efekty kształcenia religijnego, które należy osiągnąć w ramach nauczania religii na danym etapie edukacyjnym”[29]. Konsekwentnie więc zamiast celów ogólnych, ukierunkowujących czynności nauczania i uczenia się, posługują się formami typowymi dla nieoperacyjnych celów szczegółowych, w których – mimo pozoru ukonkretnienia, upodmiotowienia i zwrócenia uwagi na aktywność ucznia – daje się zauważyć wieloznaczność i różne możliwości interpretacji[30]. Oczywiście takie zapisy nadają się do celów nieoperacyjnych szczegółowych i do wymagań ogólnych. Potrzebne są jednak większe uogólnienia. Autorzy Podstawy programowej katechezy, opisując wymagania ogólne, posługują się często terminami typowymi dla celów operacyjnych, określających czynności ucznia i obiekt tej czynności, czyli treść[31], co sugeruje, iż są to wymagania szczegółowe. Ten brak precyzji niesie w sobie niebezpieczeństwo zacierania różnicy pomiędzy celami, określanymi jako zadania nauczyciela i wskazującymi na wynikające z nich wymagania ogólne, a wymaganiami szczegółowymi, zapisywanymi w postaci obserwowalnych, mierzalnych zachowań i wskaźników. W takiej sytuacji należałoby zwrócić większą uwagę nie tyle na czysto gramatyczne zabiegi, zmieniające formę redagowania wymagań i upodabniające ją do formy stosowanej w dokumentach programowych kształcenia ogólnego, ile na autentyczne upodmiotowienie wymagań ogólnych oraz celów operacyjnych i zapisywanie ich zgodnie z konstruktywistyczną koncepcją nauczania.
Novum w analizowanej Podstawie programowej katechezy stanowią zapisy treści katechetycznych, które odpowiadają celom katechetycznym – wymaganiom ogólnym. Jak zauważają autorzy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy, „tworzą one katalog wiadomości oraz oczekiwanych umiejętności, jakie uczeń powinien przyswoić i posiąść na danym etapie edukacyjnym”[32], określanych terminem ‘wymagania szczegółowe’. Właśnie wymagania szczegółowe wskazują na różne, wzajemnie powiązane zakresy wiedzy i umiejętności ucznia. W ten sposób autorzy Podstawy programowej katechezy nie tylko dostosowują zapisy do podstawowych założeń reformy programowej kształcenia ogólnego, ale także chcą uniknąć encyklopedyzmu, który polega na przedstawianiu w sytuacjach problemowych wielu – słabo ze sobą powiązanych oraz nie odnoszących się do rozumienia i zastosowania – wiadomości. Takie projektowanie wymagań ogólnych i szczegółowych jest słuszne i sprzyja poprawie efektów kształcenia. W praktyce wymaga jednak umiejętnego przełożenia, dostosowanego do konkretnej jednostki tematycznej i planowanych w niej czynności edukacyjnych. Służą temu także zalecane przez autorów Podstawy programowej katechezy warunki i sposoby realizacji założeń programowych[33] oraz zakres korelacji nauczania religii z wychowaniem przedszkolnym lub z edukacją szkolną[34]. Niemniej istotna jest współpraca środowisk wychowawczych, czyli rodziny i parafii, o czym pamiętają twórcy znowelizowanej Podstawy programowej katechezy. Takie programowanie szkolnej i parafialnej katechezy – jak trafnie zauważa ks. abp Kazimierz Nycz – „wyznacza fundament jedności i służy piszącym programy oraz podręczniki, a także katechetom (…), którzy potrafią tworzyć programy autorskie”[35]. Stanowi też punkt wyjścia i odniesienia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych nie tylko na danym etapie nauczania religii, ale także podczas ustalania celów katechetycznych i treści danej jednostki tematycznej.
 
3. Konstruowanie wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii
 
Z uwagi na fakt, że wymagania edukacyjne – w ogólnym tego słowa znaczeniu – określają oczekiwane przez nauczyciela religii rodzaje konkretnej, mierzalnej, jasno określonej wiedzy i możliwych do obserwacji – w warunkach szkolnych – umiejętności ucznia wraz z wyraźnym zaznaczeniem jakości i stopnia ich opanowania, nauczyciel religii potrzebuje nie tylko informacji na temat ich tworzenia, ale także praktycznych podpowiedzi, które pozwolą mu rozwijać kompetencje w zakresie planowania dydaktycznego. Pomocą są tu umiejętności związane z formułowaniem celów ogólnych i operacyjnych oraz z opracowywaniem planów wyników w nauczaniu religii. Wszystkie bowiem etapy konstruowania wymagań ogólnych i szczegółowych w nauczaniu religii wiążą się wprost z operacjonalizacją celów ogólnych, jak też z opracowywaniem kryteriów oraz sposobów sprawdzania i oceniania wiadomości i umiejętności ucznia. Niemniej istotna jest również znajomość Podstawy programowej katechezy, gdyż są w niej zapisane obowiązujące w skali całego kraju (we wszystkich diecezjach) wymagania ogólne i szczegółowe – w ich ogólniejszej formie, bez hierarchizacji i bezpośredniego odniesienia do konkretnego tematu jednostki lekcyjnej, do grupy uczniów o określonym poziomie wiedzy i umiejętności katechetycznych.
Pamiętając, że planowanie procesu nauczania religii w szkole i jego realizacja obejmują różne elementy metodyczne, w tym przede wszystkim cele katechetyczne (wymagania ogólne), treści (wymagania szczegółowe) i sposoby ich przekazywania – za punkt wyjścia przy konstruowaniu wymagań edukacyjnych należy uznać cele katechetyczne w ich ogólnej formie, określane w nowej Podstawie programowej kształcenia ogólnego i w znowelizowanej Podstawie programowej katechezy jako wymagania ogólne. Tego rodzaju wymagania określają ogólnie zakładane efekty edukacji religijnej w szkole, które należy osiągnąć w nauczaniu religii na danym etapie kształcenia[36]. Ich znajomość przez nauczycieli religii wiąże się ze znajomością Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Dobre planowanie i realizacja korelacji nauczania religii z edukacją szkolną wymagają zatem odpowiedniej znajomości Podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Każdy katecheta, przystępując do konstruowania wymagań edukacyjnych, powinien wiedzieć, że tego rodzaju czynności metodyczne są niemal identyczne z istniejącymi dawniej – przy formułowaniu celów ogólnych i operacyjnych. Pierwsze, zgodnie ze znowelizowaną Podstawą programową katechezy, zastąpiono celami katechetycznymi, opisanymi w kategoriach wymagań ogólnych. W tych celach katechetycznych, określanych jako ‘wymagania ogólne’, nie dokonano wyraźnego podziału na wiadomości i umiejętności, gdyż zwykle tak zapisany cel wskazuje na ukierunkowanie działań katechetycznych w zakresie nabywania określonej wiedzy i rozwijania związanych z tym umiejętności, o czym świadczą efekty kształcenia opisane w formie wymagań ogólnych[37]. Wyraźna zmiana w Podstawie programowej katechezy została wprowadzona w – następującym po wymaganiach ogólnych – zapisie „treści nauczania – wymagania szczegółowe”. Tak określone wymagania szczegółowe – zarówno pod względem formy, jak i treści – są zgodne z wyżej wymienionym dokumentem programowym katechezy i kształcenia ogólnego. Zastąpiły one dotychczasowe cele operacyjne. Ich novum formalne polega na zastąpieniu deklaratywnie określonych treści, które powinny być nauczane w toku lekcji religii, ściśle zdefiniowanymi standardami wiedzy i umiejętności katechizowanego ucznia, które będą wymagane na koniec każdej jednostki tematycznej. Specyfiką wymagań szczegółowych jest zapisanie ich w formie bardzo konkretnej, precyzyjnej, jasnej, uszczegółowionej, możliwej do obserwacji, sprawdzenia i oceny, a zarazem często odwołującej się do wiedzy osobistej i doświadczenia uczniów. Co więcej, poprawnie skonstruowane szczegółowe wymagania edukacyjne powinny wskazywać, w jaki sposób i/lub w jakich warunkach uczeń będzie udowadniać, iż zdobył informacje bądź umiejętności, które dają się zaobserwować. W związku z tym konstruowanie szczegółowych wymagań edukacyjnych polega na takim opisie czynności uczniów, by sprawdzenie ich i ocena stały się możliwe w warunkach szkolnych.
Ustalając wymagania edukacyjne w danej jednostce tematycznej i w planie dydaktycznym, katecheta powinien dokonać ostatecznej selekcji treści nauczania religii, opisanych w Podstawie programowej katechezy i w – zgodnym z nim – programie nauczania religii, rozsądnie zapisując je – tak pod względem ilościowym, jak i jakościowym – oraz przyjmując pełną odpowiedzialność za wspieranie uczniów w pozyskiwaniu wiedzy i umiejętności, niezbędnych do wypełnienia zaplanowanych wymagań edukacyjnych. Chodzi tu o urealnienie i skorygowanie wymagań ogólnych i szczegółowych, zapisanych w Podstawie programowej katechezy, tak aby były one przystępne, dostosowane do możliwości intelektualnych oraz do poziomu rozwoju emocjonalnego, społecznego i duchowego konkretnej grupy uczniów.
W tym miejscu rodzi się pytanie, jak opracowywać i dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb katechizowanego ucznia? Odpowiadając, trzeba jeszcze raz przypomnieć, że punktem wyjścia w procesie konstruowania wymagań edukacyjnych jest Podstawa programowa katechezy, która wyznacza cele katechetyczne – wymagania ogólne, treści – wymagania szczegółowe oraz sposoby dążenia do ich realizacji. Z celów katechetycznych, czyli z wymagań ogólnych, określających głównie czynności nauczyciela religii, trzeba wyprowadzać wymagania szczegółowe, które są opisem pożądanych przez nauczyciela religii zmian w wiedzy i umiejętnościach ucznia, niezbędnych do tego, by cel katechetyczny, czyli wymagania ogólne zostały spełnione. Realizacji tego wymogu służą m.in. odpowiedzi na poszczególne pytania. Kto ma prezentować pożądane wiadomości i umiejętności? Czego uczniowie powinni nauczyć się w toku lekcji religii? Skąd – jako nauczyciel religii – będę wiedział, że moi uczniowie osiągnęli to, co zaplanowałem? Poszukując odpowiedzi na pierwsze z wyżej wymienionych pytań, katecheta musi wyraźnie określić, że formułowane przez niego wymagania edukacyjne odnoszą się do konkretnego ucznia – jego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego, społecznego, religijnego oraz do jego potrzeb i możliwości. Następnie powinien trafnie sformułować cele operacyjne, określające jakość wiedzy (np. uczeń: wymienia…, wylicza…, definiuje…) i umiejętności (uczeń: ocenia…, porównuje…, opisuje podobieństwa i różnice…, wskazuje na znaczenie określonej wiedzy… dla człowieka wierzącego), które uczeń ma pozyskać. Istotne jest, by każdy z zapisów był precyzyjny, zwięzły i wskazywał na końcowe zachowanie ucznia, czyli określał kiedy (np. po katechezie…, odpowiadając na pytania nauczyciela religii…, po zakończeniu pracy w grupie…, podczas pracy w grupie…), w jaki sposób (np. własnymi słowami…., z pamięci…, na podstawie doświadczenia…, na podstawie analizy tekstu…, rozwiązując rebus…) i co dany uczeń ma właściwie zrobić, czyli jakie podjąć działania, aby katecheta był przekonany, że uczeń spełnia stawiane przed nim szczegółowe wymagania edukacyjne. Ten ostatni element zostaje zapisany za pomocą następujących czasowników: definiuje, wylicza, streszcza, charakteryzuje, opisuje, porównuje, pisze, demonstruje, wyjaśnia, podaje podobieństwa i różnice, wylicza przykłady zastosowania… w życiu, rozwiązuje ćwiczenie. Przy czym wymagania w zakresie wiadomości są wyrażone przez czasowniki wskazujące na gotowość odtworzenia z pamięci – bez zniekształceń lub własnymi słowami, wzbogaconej o osobistą wiedzę i interpretację, ściśle określonej – informacji oraz porządkowania jej, streszczania i wykorzystania do prostego wnioskowania. Na przykład: uczeń własnymi słowami definiuje pojęcie ‘sumienia’, na podstawie analizy fragmentu Katechizmu Kościoła Katolickiego (1212) wylicza sakramenty wtajemniczenia chrześcijańskiego; uczeń – wykorzystując doświadczenie i medytacje nad obrazami – wyjaśnia, jaką rolę spełnia woda w życiu człowieka; uczeń – na podstawie analizowanego tekstu biblijnego (Rdz 6,5-9,17) – opowiada, dlaczego ocalał Noe, a wraz z nim cała ludzkość; po katechezie uczeń wylicza z pamięci siedem sakramentów świętych[38].
Drugim elementem formułowania wymagań edukacyjnych są umiejętności, które wiążą się ze zdolnością zastosowania wiadomości nie tylko w sytuacjach typowych, ale także problemowych, wymagających oceny różnych rozwiązań, wartościowania, analizowania, porównywania i wyprowadzania wniosków, odczytywania znaczenia przenośnego i symbolicznego pozyskiwanych informacji. Służą temu m.in. takie czasowniki, jak planuje; ocenia; uzasadnia dokonane wybory; wybiera sposób i uzasadnia; podaje podobieństwa i różnice. Zakres umiejętności obejmuje także czynności manualne typu: uczeń rysuje…, uczeń ilustruje…, uczeń wykonuje plakat…, uczeń tworzy kolaż. Szczegółowe wymagania edukacyjne w zakresie umiejętności można – przykładowo – zapisać w następujący sposób: uczeń po katechezie proponuje, w jaki sposób dzisiaj można spełniać uczynki miłosierdzia względem ciała; uczeń po katechezie interpretuje i wyjaśnia symbolikę ikony Chrztu Pańskiego; uczeń sam redaguje teksty modlitwy wiernych; uczeń – wykorzystując własne doświadczenie – projektuje spotkanie Szkolnego Koła Caritas; uczeń po katechezie wskazuje podobieństwa i różnice w postrzeganiu roli Maryi w różnych wspólnotach chrześcijańskich; uczeń w grupie wykonuje kolaż; uczeń na podstawie tekstu z podręcznika rysuje sposoby miłowania bliźniego w codziennym życiu.
Po uszczegółowieniu celów katechetycznych, czyli rozpisaniu treści nauczania religii w formie szczegółowych wymagań edukacyjnych, zwierających opis wiadomości i umiejętności[39]wyodrębnienie wymagań podstawowych[40] i ponadpodstawowych[41]. Tego rodzaju wymagania coraz częściej są określane terminami ‘na poziomie podstawowym’ i ‘na poziomie pełnym’[42]. Niezależnie od tego, jak zostają określone szczegółowe wymagania edukacyjne, zawsze jednak – zdefiniowane na dwóch poziomach i bez zbędnego uszczegółowienia – stanowią pomoc dla nauczyciela religii. Poza tym są czytelne nie tylko dla katechety, ale także dla dyrekcji, rodziców i uczniów, którym – zgodnie z obowiązującymi w szkole wymogami – należy na początku roku szkolnego przedstawić wymagania edukacyjne i konsekwentnie odwoływać się do nich w toku poszczególnych jednostek tematycznych[43]., katecheta jest zobowiązany do podjęcia kolejnych czynności, które obejmują
Poprawna forma redagowania szczegółowych wymagań edukacyjnych powinna zawierać nie tylko opis wiedzy i umiejętności na poziomie podstawowym, ale także na poziomie ponadpodstawowym. Na poziomie podstawowym celem lekcji religii w szkole ponadgimnazjalnej, zapisanym w formie wymagań ogólnych, jest np. „kształtowanie rozumienia modlitwy jako drogi do odkrycia i realizacji powołania chrześcijańskiego”[44]. Na poziomie podstawowym nauczyciel religii może sformułować następujące szczegółowe wymagania edukacyjne – uczeń: na podstawie wiedzy osobistej definiuje własnymi słowami modlitwę, po katechezie wylicza cechy modlitwy, po katechezie wymienia rodzaje modlitwy, własnymi słowami określa istotę powołania chrześcijańskiego, po katechezie opisuje, na czym polega rola modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego. Na poziomie ponadpodstawowym uczeń: projektuje program spotkania modlitewnego dla młodzieży, wskazuje i uzasadnia najbardziej wartościowe modlitwy w realizacji powołania chrześcijańskiego.
Mówiąc o określonych sposobach konstruowania wymagań edukacyjnych, należy podkreślić, że w procesie tym – obok precyzyjnego definiowania poszczególnych (ogólnych i szczegółowych) wymagań edukacyjnych – ważne miejsce zajmuje zrozumienie istoty zróżnicowania poziomów wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności. Tak zapisywane wymagania edukacyjne w praktyce nie ograniczają katechety w jego decyzjach dydaktycznych, przeciwnie, dają mu duży margines swobody, elastyczności i sprzyjają rozwijaniu kreatywności w toku różnych sytuacji edukacyjnych.
 
4. Uwagi końcowe
 
Szczegółowy zapis wyżej wymienionych i opisanych kategorii wymagań edukacyjnych jest pewną propozycją, która ma pomóc katechetom w planowaniu i realizacji założeń programowych nauczania religii. Ponadto wymagania szczegółowe stanowią doskonałą pomoc w redagowaniu wymagań niezbędnych w dobrze opracowanym planie dydaktycznym oraz w poprawnie opisanych kryteriach oceniania w każdej klasie i na każdym etapie edukacyjnym. Ustalenie tego rodzaju wymagań edukacyjnych sprzyja dostosowywaniu, często ambitnych, założeń programowych katechezy do potrzeb konkretnej grupy uczniów. Pomaga też eliminować nadmierne, nierealne oczekiwania wobec uczniów oraz chroni przed niejasnym doborem treści. Wymaga jednak od nauczyciela religii rezygnacji z kopiowania gotowych propozycji w zakresie konstruowania wymagań edukacyjnych; konieczne są precyzja i kreatywność.
Ustalając wymagania szczegółowe, katecheta powinien unikać również – występującego czasami nawet w Podstawie programowej katechezy i w opracowaniach metodycznych (np. przewodnikach do nauczania religii i w podręcznikach metodycznych), a później powielanego przez nauczycieli religii w scenariuszach lekcji religii – formułowania wymagań szczegółowych, niezawierających opisu zachowania, które da się zaobserwować. Chodzi tu o takie formy zapisu: „uczeń wie…”, „uczeń rozumie…”, „uczeń zna…”. Określenia: „uczeń wie, że Bóg jest Stwórcą świata i człowieka”, „uczeń rozumie przykazanie miłości Boga i bliźniego”, „uczeń zna Dekalog” nie określają konkretnego zachowania końcowego w sposób, który umożliwiłby nauczycielowi religii sprawdzenie, czy i w jakim zakresie zakładane cele zostały osiągnięte oraz ich ocenę. W przytoczonych określeniach wymagań edukacyjnych brakuje obserwowalnych wskaźników, na podstawie których można stwierdzić, że uczeń faktycznie wie, rozumie i zna. Dlatego nie można uznać ich za poprawne metodycznie i wpisywać w punktach określających szczegółowe wymagania edukacyjne.
Dzięki precyzyjnemu określeniu wiadomości i umiejętności ucznia, czyli wskazaniu na czynności, sposoby i warunki wykonania określonych działań, można sprawdzić wiedzę i umiejętności katechizowanych, oceniając, w jakim stopniu zostały osiągnięte założenia programowe. Ponadto wymagania szczegółowe, widoczne w każdej jednostce tematycznej, ukazują spójność edukacji religijnej w szkole i jej korelację z kształceniem ogólnym. W praktyce wymagają od nauczyciela religii twórczego podejścia do wyboru celów katechetycznych, czyli wymagań ogólnych oraz treści nauczania zapisanych w formie wymagań szczegółowych. Podstawowym kryterium wyboru jest respektowanie możliwości i indywidualnych potrzeb uczniów oraz czasu i miejsca realizacji zajęć katechetycznych. Tylko w ten sposób zamieszczone propozycje staną się doskonałą pomocą w rękach kreatywnego katechety, który wspiera uczniów w rozwoju ludzkim i duchowym oraz uczy zastosowania pozyskanych wiadomości i umiejętności w różnych sytuacjach życiowych.
 
 
ANEKS
 
Załącznik 1: Schemat podziału wymagań ogólnych, wyrażonych za pomocą przykładowych czasowników operacyjnych
 
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wiadomości
Umiejętności
nazywa
definiuje
wymienia
wylicza
wskazuje
streszcza
ilustruje
wyjaśnia
redaguje
wykreśla
recytuje
nazywa
 
podaje podobieństwa
podaje różnice
projektuje
opracowuje
wybiera... i uzasadnia…
ocenia
podaje propozycje rozwiązania
rysuje
ilustruje
wykonuje
 
 
 
 
Załącznik 2: Przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym
 
 
Wymagania ogólne
Uczeń
Wymagania podstawowe
Wymagania ponadpodstawowe
Wiadomości
 
Wiadomości
Umiejętności
 
Umiejętności
 
 
 
Anna Zellma – dr hab. nauk teologicznych w zakresie katechetyki, profesor nadzwyczajny w Katedrze Katechetyki i Pedagogiki Religii na Wydziale Teologii UWM w Olsztynie.
 
[1] Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, 82-84.
[2] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17; załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. – zał. nr 1: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 2: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17, zał. nr 4: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
 
[3] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, w: Dydaktyka katechezy, Cz. 2, J. Stala (red.), Tarnów 2004, s. 15-106.
[4] Tamże.
[5] Więcej zob. np. A. Petkiewicz, Planowanie działalności edukacyjnej, „Katecheta”, 47 (2003), nr 1, s. 58-61; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 282-284.
[6] Tamże.
[7] Tamże, s. 284-285.
[8] Przez pojęcie ‘osiągnięcia uczniów’ rozumie się – zgodnie z określeniem zamieszczonym w zatwierdzonej w 2001 roku Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce – opis wiadomości i umiejętności ucznia, które są wynikiem podjęcia i wypełniania przez nauczyciela religii i szkolne nauczanie religii konkretnych zadań edukacyjnych oraz przekazywania treści po to, by zrealizować cele katechetyczne szkolnego nauczania religii. Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 11.
[9] Więcej na ten temat zob. np. w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 30-32, 37-51.
[10] Termin ten pojawia się m.in. w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 83, poz. 562. Por. też Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 lipca 2007 r., zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz.U. z 2007, nr 130, poz. 906 i 907. Również – pracujący w ramach Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski – katechetycy, określając zasady oceniania z religii rzymskokatolickiej w szkołach, posługują się terminem ‘wymagania edukacyjne’. Zob. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Zasady oceniania z religii, KWEP-C- 464/08, [online] [dostęp: 2 lipca 2010]. Dostępny w Internecie: www.katecheza.episkopat.pl.
[11] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), T. 7, Warszawa 2008, s. 521-522.
[12] D. Waloszek, Wiadomość, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Suplement, T. Pilch (red.), Warszawa 2010, s. 580.
[13] Tamże.
[14] B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 97-98, 105-107.
[15] Więcej piszę o tym w: Planowanie dydaktyczne w szkolnym nauczaniu religii, art. cyt., s. 67-76. Zob. także wyjaśnienia na temat rozumienia wiedzy i umiejętności w kontekstach edukacyjnych, dostępne w Internecie. Zob. http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=U&haslo=185, dostęp: 12 lipca 2010.
[16] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 521-522.
[17] Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2010; dalej skrót PPK.
[18] Zob. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty z dnia 22 lutego 2009 roku, przyjęta przez Sejm 19 marca 2009 r., Dz.U. z dnia 7 kwietnia 2009 r., nr 56, poz. 458.
[19] Tamże.
[20] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[21] Warto dodać, że w roku szkolnym 2010/2011 reforma obejmie klasy pierwsze i drugie szkół podstawowych oraz gimnazjów; w kolejnych latach – następne. Wdrażanie reformy programowej w liceach ogólnokształcących i zasadniczych szkołach zawodowych zakończy się w roku 2015; w technikach i liceach artystycznych – w roku 2016, natomiast w liceach uzupełniających – w roku 2017. Więcej na ten temat można dowiedzieć się ze strony internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zob: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, dostęp: 1 lipca 2010.
[22] Zob. i por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i obowiązujące do niego załączniki, Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17.
[23] PPK, s. 9-14.
[24] Tamże, s. 13-14.
[25] Tamże.
[26] Więcej o tym można znaleźć np. w: P. Tomasik, Informacje na temat przewidywanych zmian w programach i podręcznikach katechetycznych [online], s. 1-3, [dostęp: 10 czerwca 2010]. Dostępny w Internecie: http://www.katecheza.episkopat.pl/bpk/aktualnosci.htm.
[27] Tamże.
[28] PPK, s. 9-14.
[29] Tamże, s. 13.
[30] Przykładowo świadczą o tym następujące stwierdzenia, zapisane w punkcie: cele katechetyczne – wymagania ogólne: „dziecko rozwija…”, „dziecko doświadcza…”, dziecko poznaje…”, dziecko buduje…”, „uczeń pogłębia rozumienie…”, „uczeń poznaje…”, „uczeń pogłębia świadomość…”, „uczeń rozwija…”, „uczeń prezentuje refleksyjną postawę…”, „uczeń nabywa podstawową wiedzę…”, uczeń rozwija umiejętność…”, „uczeń odkrywa…”. Zob. tamże, s. 17, 28, 39, 51-52, 72-73.
[31] Świadczą o tym takie zapisy: „uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w jego najbliższym otoczeniu oraz w społeczności świeckiej i kościelnej”, „uczeń zadaje pytania, dlaczego jest tak, jak jest i czy mogłoby być inaczej. W odniesieniu do obecności Kościoła w świecie „uczeń w oparciu o posiadaną wiedzę wypracowuje względnie stałe zachowania…”, „uczeń potrafi rozpoznać teksty biblijne i religijne”, „uczeń interpretuje egzystencjalnie wiedzę religijną, którą zdobył, posługując się cytatami biblijnymi”. Zob. tamże, s. 39, 51-52, 72-73.
[32] PPK, s. 13.
[33] Tamże, s. 15nn.
[34] Warto dodać, że ten punkt został pominięty w Podstawie programowej katechezy specjalnej. Jest to uzasadnione, gdyż w ramach kształcenia ogólnego w szkołach specjalnych nie przewidziano korelacji międzyprzedmiotowej, lecz wyraźnie zaznaczono, że edukacja w szkołach specjalnych „polega na całościowej i jednoczesnej realizacji funkcji dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i profilaktycznej szkoły, z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad nauczania, opisanych przez współczesne nauki społeczno-pedagogiczne”. Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, zał. nr 7; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, Dz.U. z 2009, nr 4, poz. 17.
[35] O dziesięciu latach katechezy… Na koniec drugiej kadencji przewodniczenia Komisji Wychowania Katolickiego, z Księdzem Arcybiskupem Kazimierzem Nyczem rozmawia Aleksandra Bałoniak, „Katecheta”, 54 (2010), nr 3, s. 5.
[36] PPK, s. 13.
[37] Zarówno w Podstawie programowej katechezy, jak i w Podstawie programowej kształcenia ogólnego wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w toku edukacji religijnej i szkolnej, są opisane – zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji – w języku efektów kształcenia. „Cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów (…) w języku wymagań szczegółowych”. Zob. tamże. Por. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, (2008/C111/01), cyt. za: tamże.
[38] Wzorcowe przykłady scenariuszy zawierających poprawne zapisy wymagań ogólnych i szczegółowych można znaleźć np. w cennym, odpowiadającym założeniom metodycznym, obowiązującym we współczesnej szkole, opracowaniu autorstwa W. Pikora. Zob. W. Pikor, Bóg, woda, człowiek. Biblijne scenariusze do katechezy młodzieży, dorosłych oraz formacji biblijnej w parafii, Poznań 2010.
[39] W zał. nr 1 zamieszczono schemat podziału wymagań ogólnych na wiadomości i umiejętności wraz z zaznaczeniem typowych czasowników operacyjnych, za pomocą których można poprawnie opisać zachowania ucznia, które dadzą się zaobserwować i zmierzyć. Zob. zał. 1.
[40] Tego rodzaju wymagania obejmują osiągnięcia: bardzo łatwe i łatwe, praktyczne, niezbędne w dalszej edukacji religijnej, takie, które ułatwiają uczenie się innych przedmiotów, pewne, sprawdzone, wdrożone w praktyce, zwykle nie wymagające dodatkowego, poza lekcją religii, zaangażowania w pozyskiwanie wiadomości i rozwijanie umiejętności. Więcej na ten temat zob. w: B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, dz. cyt., s. 74, 162, 171.
[41] W tej grupie wymagań zapisuje się osiągnięcia trudne i bardzo trudne, hipotetyczne, problematyczne, teoretyczne, naukowe, rozszerzające podstawowe treści nauczania religii, pogłębiające interdyscyplinarność lub swoistość szkolnych lekcji religii. Zob. tamże, s. 162, 171.
[42] K. Stróżyński, Wymagania edukacyjne, art. cyt., s. 522-524.
[43] W artykule zamieszczono przykładowy schemat wymagań edukacyjnych, uhierarchizowanych w stopniu podstawowym i ponadpodstawowym. Zob. zał. 2.
[44] PPK, s. 76.