Katecheta 10/2011

 

Dialog stanowi taką formę komunikacji, której należy uczyć w szkole. Jest to wielkie i odpowiedzialne zadanie, które na wszystkich szczeblach edukacji, nie wyłączając studiów wyższych, winno się mieć na uwadze. Sztukę dialogu daje się urzeczywistnić, może ona zaistnieć w toku nauczania wszystkich przedmiotów, w tym także i katechezy, a realizowana konsekwentnie i solidarnie przez wszystkich nauczycieli może wykształcić u wychowanków taką umiejętność prowadzenia rozmowy, która będzie stanowić przykład dla wielu dorosłych.

Czasy, w których przyszło nam żyć, wymagają od nas szczególnej umiejętności prowadzenia dialogu. Dialog jest immanentnie związany z demokracją. Tam gdzie kończy się dialog, zaczyna się totalitaryzm. Dialog nie należy do łatwych umiejętności, jest to proces złożony, który należy dobrze zrozumieć i efektywnie sobie przyswoić.

 

 

Dzisiejsza polska rzeczywistość szkolna jest – niestety – nadal rzeczywistością monologu, co wykazują ostatnie badania przeprowadzone zarówno w szkołach ponadpodstawowych, jak i w szkolnictwie wyższym[1]. Podobnie rzecz wygląda w Ameryce; tam również w obrębie dyskursu edukacyjnego stwierdza się tendencje do dominacji monologu nad dialogiem[2].

W niniejszym opracowaniu pragnę zastanowić się, dlaczego tak się dzieje. Co sprawia, że dialog z takim trudem toruje sobie drogę? Jakie są źródła zagrożeń dla tego rodzaju dyskursu? Postaram się również zarysować próbę wyjścia z impasu edukacyjnego. Moim zdaniem, istnieją trzy podstawowe przyczyny trudności w prowadzeniu dialogu. Należą do nich: uwarunkowania historyczne, cywilizacyjne i osobowościowe.

 

 

Całe nasze szkolnictwo epoki PRL zostało podporządkowane „jedynie słusznej ideologii”. W szkole nie było miejsca na jakąkolwiek odmienność, nie mówiąc już o autonomii (te same programy, plany nauczania, podręczniki, cele kształcenia i wychowania). W myśl marksistowskiej ideologii, człowiek został sprowadzony tylko do materii, w związku z tym stał się wygodnym przedmiotem manipulacji i indoktrynacji. To za ucznia myślano, za niego oceniano i wartościowano. Uczeń był traktowany jak cząstka kolektywu, a nie jak osoba jedyna i niepowtarzalna, mająca prawo do godności i szacunku, prawo do podmiotowego traktowania, do wyciągania wniosków, głoszenia własnych opinii i poglądów.

Zanim jednak uprzedmiotowiono ucznia, trzeba było ubezwłasnowolnić nauczyciela. Informacja płynęła zawsze z góry, od decydentów, a pedagodzy – będąc ich bezwolnymi narzędziami – posłusznie mieli wykonywać wszelkie polecenia i instrukcje władz. Ten sam styl dydaktyczno-nakazowy prezentowali nauczyciele wobec uczniów. By nie odejść od narzuconej przez program linii interpretowania zdarzeń, faktów, zjawisk, skutecznie przez niemal 50 lat odzwyczajano uczniów od myślenia, zadawania pytań, dyskusji czy wspólnego dochodzenia do prawdy.

Na szczęście w naszej nieodległej przeszłości było wielu wspaniałych i odważnych nauczycieli, którzy – wielokrotnie na przekór odgórnym zarządzeniom – potrafili być sobą, potrafili odważnie przemycać zabronione treści, byli otwarci na pytania uczniów. Totalitaryzm, nietolerujący dialogu i nieakceptujący różnicy poglądów, utrwalał – i to dosyć skutecznie – zasadę, że uczniowie mieli jedynie słuchać, zapamiętywać i powtarzać wyuczone regułki. Stąd wiodący stał się jednokierunkowy przekaz wiadomości, realizowany tokiem podającym.

Ten garb totalitarnych przyzwyczajeń dźwigamy i będziemy dźwigać jeszcze przez wiele lat. Stąd też wejście na otwartą drogę dialogu edukacyjnego przysparza nam sporo kłopotów – i tych zewnętrznych, i tych wewnętrznych. Jak tu bowiem pogodzić się z tezą, że nauczyciel nie zawsze może mieć rację, że uczeń niekiedy wie więcej na dany temat niż nauczyciel?

 

 

Jednak nie wszystko można wyjaśnić uwarunkowaniami historycznymi, bo jak wytłumaczyć fakt, że w demokratycznej amerykańskiej szkole, dyskurs edukacyjny jest charakteryzowany przez badaczy jako IRF (initiation, response, feedback), rozumiany jako zamknięte pytanie nauczyciela, krótka odpowiedź ucznia i jej ocena przez uczącego[3]. Nie ma tu miejsca na aktywność ucznia, wspólne dochodzenie do prawdy, do dialogu. Tak skondensowany i uproszczony schemat komunikacyjny wydaje się być konsekwencją przemian cywilizacyjnych.

Nikt nie zatrzyma zawrotnego tempa rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej, którego szczególne nasilenie przypada na przełom XX i XXI wieku. Nikt nie powstrzyma lawiny samochodów, których nie są już w stanie pomieścić nasze drogi, trudno wyeliminować huk decybeli dochodzących z licznych dyskotek, powstrzymać potok ludzkich istnień pędzących w szalonym tempie do bliżej nieokreślonego celu. Niewielu jest w stanie oprzeć się krzykliwym i nachalnym reklamom, agresywnym grom komputerowym czy pełnym przemocy filmom. Niekontrolowane rozmowy internetowe wciskają się bezpardonowo w nasze życie, a telefony komórkowe, niczym pętle zawieszone na naszych szyjach, stanowią nieodłączny atrybut codzienności.

W dzisiejszej globalnej wiosce główną rolę w komunikacji międzyludzkiej odgrywa elektronika, odległości fizyczne mają w codziennym życiu coraz mniejszą rolę. Wszystko dzieje się tu i teraz. Ale równocześnie – jak pisze Maria Ledzińska[4] – dochodzi do trudności w rozumieniu innych, bowiem poznanie i rozumienie bliźnich wymaga wiedzy o nich oraz poznania i rozumienia siebie samego.

Wrogami dialogu są zawsze: pośpiech i hałas, zamknięcie się przed drugim człowiekiem, niemożność spotkania się z nim twarzą w twarz! Dialogu z osobą nie zastąpi „dialog” z maszyną. Janusz Czapiński w jednym z wywiadów na ten temat wyraża następującą opinię: „Rozmawiając z kimś twarzą w twarz, może pan zapytać: »Dlaczego masz takie smutne oczy?« Nie zada pan tego pytania przez telefon ani w mailu. Nowoczesne technologie ograniczają gamę sygnałów, które do siebie wysyłamy. Spłyca to relacje międzyludzkie, bo język niewerbalny jest bogatszy i bardziej soczysty. Szybkość mówienia, barwa głosu, wygląd, mimika, gestykulacja – to wszystko sprawia, że mamy poczucie, że kontaktujemy się z żywą istotą”[5]. Tym, co wyraża człowieka, jest jego twarz, wyraz jego oczu, układ ust, mimika. Tego wszystkiego co wiąże się z naszymi stanami uczuciowymi, nie odda najbardziej wyrafinowana rozmowa wirtualna.

Niekwestionowane osiągnięcia cywilizacyjne ostatnich lat, nieumiejętnie wykorzystane, mogą prowadzić do zablokowania i zredukowania dialogu, który często przyjmuje postać zdawkowych, często jednowyrazowych wypowiedzi, przytakiwań czy zaprzeczeń.

 

 

Do zaistnienia autentycznego i pełnego dialogu niezbędne są m.in. takie właściwości charakteru, jak skromność i pokora, takt i kultura, cierpliwość, odpowiedzialność za wypowiadane sądy i opinie oraz tolerancja i pluralizm.

U podstaw wyżej wymienionych cech nastawienia do partnera interakcji leżą z kolei następujące cechy osobowości: otwartość na doświadczenie, ugodowość i sumienność (por. „wielka piątka” – model osobowości, którego autorami są Paul Costa i Robert McCrae[6]).

Prowadząc dialog z drugą osobą, musimy na początku założyć, że nasz adwersarz ma przynajmniej odrobinę racji. Któż przed rozmową może zagwarantować, że nasz pogląd, nasza opinia w danej sprawie nie zostanie podważona, że przytoczone przez stronę przeciwną argumenty i uzasadnienia nie okażą się bardziej trafne. Każdy z nas jest przywiązany do swojego punktu widzenia, ma własne zdanie na dany temat, to jest oczywiste i normalne. Gorzej jednak się dzieje (a ma to, niestety, często miejsce), gdy jesteśmy „przyrośnięci” do swojego poglądu i jedynym argumentem staje się powiedzenie: nie, bo nie.

W każdym z nas tkwią większe lub mniejsze pokłady pychy i zarozumiałości, a nawet próżności czy egoizmu. Człowiek pyszny nie jest w stanie dostrzec własnych błędów i braków, często sądzi, że jest ideałem i dlatego nie dostrzega potrzeby doskonalenia własnej osobowości. Człowiek pyszny nie lubi służyć, ale pragnie, a nawet wymaga, by mu służono i przyznawano rację. Nie potrafi także słuchać, uważając, że to jego powinno się słuchać. Człowiek owładnięty pychą nie zważa na reakcje otoczenia i osądza wszystko według własnych kryteriów, które – jego zdaniem – są jedyne i niepowtarzalne.

Brak taktu i kultury to kolejna cecha utrudniająca, a czasem nawet uniemożliwiająca dialog. Cecha ta jest aż nadto widoczna w tzw. dysputach telewizyjnych naszych polityków. Jan Wal[7] pisze na ten temat bardzo dosadnie: „Ludzie nie myślą i nie mówią o innych źle, tylko zawsze najgorzej. Nie na tym jednak koniec. Ich złośliwość dokonuje dzieła zniszczenia. Jeśli niszczy człowiek prosty, każdy środek, który mu się nawinie pod rękę, jest dobry. Jeśli natomiast walkę z drugim człowiekiem podejmuje osoba inteligentna, wyszukuje środki i wybiera te, które są najbardziej dokuczliwe (...) Skłócenie ludzi, torowanie sobie drogi do kariery łokciami, stosowanie zasady: oko za oko, ząb za ząb, wystawiają nie najlepsze świadectwo współczesnemu człowiekowi”.

Brak odpowiedzialności za słowo daje znać o sobie niemal w każdej publicznej dyskusji przed kamerami telewizji. Jakże dalecy jesteśmy od podstawowej zasady, która mówi, że być odpowiedzialnym to znaczy brać na siebie skutki własnego postępowania, do czego jako osoby moralne powinniśmy czuć się wewnętrznie (w swoim sumieniu) przymuszeni. Nieodpowiedzialnie wypowiedzianym słowem można nieraz bardzo głęboko zranić drugiego człowieka. Panowanie nad słowem, bycie powściągliwym w wypowiadanych sądach to trudne zadanie, które zawsze spoczywa na osobach podejmujących dialog. Jeżeli przyjmiemy i zrozumiemy elementarny fakt, że każdy z nas jest inny, że nie ma dwóch takich samych osobowości, tak jak nie ma dwóch takich samych liści, że świat stanowi wielobarwną mozaikę ludzkich istnień, wówczas – być może – łatwiej nam przyjdzie świadomie kontrolować wypowiadane myśli.

Brak cierpliwości w dialogu jest szczególnie widoczny w momencie, kiedy nie potrafimy słuchać uważnie drugiej osoby, kiedy ma miejsce tzw. słuchanie mimo ucha, słuchanie na niby. Cierpliwość w relacjach interpersonalnych jest o wiele trudniejsza niż ta, która wiąże się z realizacją naszych celów i dążeń. Własne cele jest łatwiej kontrolować i przewidywać, natomiast zachować cierpliwość w dialogu, nie dać się ponieść emocjom i nerwom, „nie wyjść z siebie” w sytuacjach wielu niewiadomych – to zadanie wymagające od nas dużego wysiłku woli.

Wymienione czynniki utrudniające dialog nie wyczerpują zapewne długiej listy procesów i zdarzeń towarzyszących globalizacji naszego świata, rewolucji cywilizacyjno-technicznej, podważaniu, a nawet negowaniu uniwersalnych wartości, zjawisk, które mogą równie skutecznie blokować dyskurs edukacyjny. Ale nawet mając na uwadze te, już wymienione, czynniki, możemy stwierdzić, iż czeka nas odpowiedzialna praca nad budowaniem i rozwijaniem dialogu edukacyjnego.

 

 

Potrzeba przygotowania uczniów do dialogu jest niezbywalną koniecznością związaną nierozerwalnie z procesem kształcenia dzieci i młodzieży. Nauka negocjowania, stawiania pytań, kultury dyskusji, obrony swoich racji, szanowania poglądów drugiej osoby będzie z powodzeniem procentować w życiu dorosłym.

Dialog edukacyjny w procesie kształcenia pełni wiele bardzo istotnych zadań, m.in.:

– uczy kultury rozmowy,

– wyzwala wiarę w znalezienie odpowiedzi na nurtujące problemy,

– mobilizuje do zadawania pytań,

– uczy partnerstwa i współdziałania w grupie,

– uczy odpowiedzialności za słowo,

– wyzwala niepokój j intelektualny,

– pozwala urzeczywistnić sprzężenie zwrotne pomiędzy nauczycielem a uczniem,

– pozwala pełniej poznać osobowość drugiego człowieka,

– wytwarza więzi społeczne w zespole.

Jak słusznie zauważa J. Wal[8], bez dialogu nie ma przyszłości. Chodzi tu nie o przyszłość w sensie czasowym, ale ludzkim. Doszliśmy bowiem do takiego punktu w dziejach, w którym musimy szukać tego, co łączy, a nie dzieli. Dialog w naszej sytuacji pozostał jedyną drogą zdrowego rozsądku. Był on zawsze najsłuszniejszym rozwiązaniem spośród wszystkich alternatyw. Ale właśnie dlatego, że w przeszłości było go zbyt mało, dzisiaj stał się szczególnie pożądany.

Przygotowanie uczniów do dialogu, rozwijanie sztuki dialogu to długi i złożony proces, którego należy nauczać w szkole i to na wszystkich szczeblach edukacji.

Edukowanie do dialogu staje się równocześnie sposobem na życie w ustroju demokratycznym, staje się kształtowaniem swoistego stylu pracy i stylu zachowania się. Jeżeli zależy nam na wypełnieniu demokracji adekwatną do niej treścią naszego zachowania i postępowania, jeżeli chcemy, by nowe warunki, w których przyszło nam żyć, nie przerodziły się w codzienny koszmar, winniśmy z całą powagą i determinacją podjąć trud wychowania do dialogu. Rodzi się jednak pytanie, jak to uczynić. Jak uczyć dialogu ludzi młodych, a szczególnie tych uczniów, którzy chodzą do szkół ponadgimnazjalnych, którzy niebawem uzyskają pełne prawa obywatelskie?

Kierując się papieskim nauczaniem, dialogiczną postawą Jana Pawła II[9], opracowałem koncepcję dialogu edukacyjnego, która – jak mniemam – może pomóc nauczycielom poznać jego istotę, wyeksponować podstawowe elementy, warunki i zasady tej trudnej sztuki porozumiewania się między ludźmi.

Siła, moc, a zarazem nowatorska inspiracja pedagogiczna Jana Pawła II polegała, w moim przeświadczeniu, na harmonijnym połączeniu trzech wiodących strumieni dialogu, tj. komunikacji, relacji i wspólnego odkrywania prawdy. Ojciec Święty – nie tworząc teorii dialogu – swoim praktycznym działaniem, swoim nauczaniem potwierdzał nieustannie istotę i znaczenie ścisłego związku komunikacji z relacjami, który sprawia, że możliwy staje się dialog zmierzający do poszukiwania prawdy.

Przejdźmy teraz do analizy drogi prowadzącej do dialogu (załącznik). Jak widać na zamieszczonym rysunku, tworzenie dialogu nie należy do zajęć łatwych ani prostych. Ujęcie istoty owego budowania przybierało różne koncepcje teoretyczne i wersje graficzne, by ostatecznie przyjąć postać taką jak w niniejszym opracowaniu. Mam nadzieję, że opis teorii pomoże czytelnikowi szybko zorientować się w schemacie i zrozumieć istotę rzeczy.

 

 

Drogę do dialogu rozpoczynamy od nawiązania kontaktu z uczniem. Aby taki kontakt zaistniał, należy doprowadzić do komunikacji, która stanowi pierwszy krok w budowaniu więzi klasowych. Podstawą komunikacji jest mówienie i słuchanie oraz wieloraka paleta znaków i symboli niewerbalnych.

Słuchanie może mieć charakter pasywny (bierne słuchanie) lub aktywny. To jak będą słuchać nas uczniowie, zależy w dużym stopniu od tego, jak będziemy do nich mówić. Jeżeli przekaz komunikatów będzie miał charakter nieuporządkowany, jeżeli nie zatroszczymy się o jasność wywodu, jego logiczną strukturę, mówienie językiem przystępnym i zrozumiałym z dużą dozą naszego zaangażowania emocjonalnego, wówczas aktywność receptywna pozostawi wiele do życzenia. Uwaga dowolna uczniów będzie często przeplatana uwagą mimowolną.

Jeżeli natomiast prowadzący wykład, opowiadanie czy opis zachowa wszelkie reguły metodyczne, może wyzwolić aktywne słuchanie, polegające na wnikliwym śledzeniu toku wywodu nauczycielskiego, prowadzeniu myślowego dialogu z wykładowcą, stawianiu w toku jego trwania pytań, uwag czy werbalizowaniu wątpliwości.

Tego typu kontakt przybiera w szkole najczęściej formę jednokierunkowego przekazu informacji (nauczyciel mówi – uczeń słucha). W związku z tym oddziaływanie nauczycielskie ma charakter zawężony i ograniczony głównie do sfery receptywnej.

 

 

Podstawą do nawiązania relacji interpersonalnych będzie respektowanie przez pedagogów zasad miłości i podmiotowości. Są to dwie najtrudniejsze do realizacji zasady dialogu, ale bez ich zaistnienia, nie może być mowy o relacjach interpersonalnych. Pierwsza z nich winna ujawniać się i realizować m.in. poprzez: dobro, życzliwość, cierpliwość, sprawiedliwość, partnerstwo i optymizm pedagogiczny, ale i konsekwencję, stanowczość, nagradzanie czy karanie.

Natomiast jeżeli chodzi o zasadę podmiotowości, należy mieć na uwadze takie podstawowe fakty jak to, że każda osoba jest jedyna i niepowtarzalna, że każdy uczeń ma prawo do godności i szacunku, jest jednostką myślącą i czującą, ma prawo do błędu, że jest osobą wolną, ale i odpowiedzialną oraz że w każdym z nas tkwi przynajmniej odrobina dobra.

Jeżeli nauczyciel, znając i akceptując te dwie podstawowe zasady, zechce realizować proces kształcenia poprzez jednokierunkowy przekaz informacji, może oczywiście czynić to nadal, ale przekaz ten nabierze w tym przypadku ludzkiego wymiaru, stanie się bardziej ciepły i bezpośredni. Wtedy o wiele łatwiej będzie można nawiązać nić edukacyjnego porozumienia, prowadzić wymianę zdań, udzielać odpowiedzi na pytania uczniowskie. Efektem tego typu oddziaływań stanie się pełniejsze rozwinięcie sfery receptywnej, ale także włączenie w ten obszar sfer uczniowskiej i wolitywnej. Można przyjąć, że część nauczycieli zatrzyma na tym etapie swój proces kształcenia edukacyjnego. Tu już dramatu nie będzie, chociaż warto pójść dalej.

 

 

Formą bardziej pogłębioną i wielostronnie oddziałującą na zespół klasowy jest dialog edukacyjny. Na tym etapie kształcenia nauczyciel przestaje pełnić rolę jednego i jedynego przekaziciela wiedzy, a staje się doradcą, inspiratorem i koordynatorem wspólnego odkrywania prawdy. Istotą dialogu jest właśnie owo wspólne odkrywanie prawdy, w którym nauczyciel pełni niejako rolę sokratejskiego akuszera, pomagając uczniom w narodzinach prawdy.

Jak pisze Mieczysław Gogacz[10], niemożliwe jest wychowywanie do prawdy bez relacji interpersonalnych. Chodzi tu zwłaszcza o poszanowanie cudzych poglądów i uznawanego systemu wartości, prawa do odpowiedzi i obrony własnych poglądów. Rozpoznanie prawdy i przyjęcie jej – to ogromny trud moralny. Jest to ciągłe korygowanie wiedzy ucznia, jego rozumowania i działania. Ucząc rozpoznawania prawdy w zaufaniu i życzliwości, uczy się wierności prawdzie. Przez to uczeń kształtuje i doskonali życie duchowe, rozwija je poprzez zmianę myślenia (metanoia), otwierającą na całą rzeczywistość, na całą prawdę, na wszystkie relacje. Marianna Szpiter[11] uważa, iż zadaniem nauczyciela jest usprawnienie uczniowskiego poznania i rozumienia. Dlatego rangę szkole nadaje bezwzględna wierność prawdzie, a przez nią realnej rzeczywistości.

Zatem prawda, która jest celem edukacji, i samo edukowanie jako osobowa relacja wiążąca nauczyciela z uczniem, wyzwalająca rozumienie i zmianę decyzji w kierunku prawdy w międzyosobowym zaufaniu i przyjaźni, stanowią naturę humanizmu.

Prawda jest jedną z trwalszych i uniwersalnych wartości, które uczeń poznaje dzięki nauczycielowi. Ale równocześnie prawda jako wartość ulega w dzisiejszych czasach coraz większej dewaluacji, staje się bardziej wartością deklaratywną niż stosowaną w praktyce. Dlatego rola nauczyciela w wychowywaniu do prawdy jest obecnie tak istotna i tak znacząca. W odkrywaniu prawdy szczególną rolę pełnią następujące zasady:

– wstępne uznanie, wstępne zaakceptowanie, że moi adwersarze mogą mieć choć odrobinę racji,

– inspirowanie uczniów do zadawania pytań związanych z omawianym zagadnieniem,

– poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytania poprzez formułowanie hipotez roboczych,

– analizowanie hipotez z równoprawną ich obroną i krytyką,

– wnikliwe uzasadnianie racji,

– wiarygodność w ich uzasadnianiu.

Zaletą wspólnego odkrywania prawdy jest budowanie wielokierunkowych więzi klasowych, a także wielostronny rozwój sfer osobowości uczniów, takich jak intelektualna, uczuciowa, receptywna, sensomotoryczna i wolitywna.

Kontynuacja procesu poznawania prawdy rodzi potrzebę, a w wielu sytuacjach nawet konieczność, poszukiwania kompromisu. Sposoby dochodzenia do kompromisu będą przydatne uczniom w ich późniejszym, dorosłym życiu. A tego trzeba się nauczyć. Oczywiście kompromis ma zawsze jakieś granice; mimo wolności wyboru, tolerancji i pluralizmu, istnieją ograniczenia wyznaczone przez przesłanki racjonalistyczne, a także przez przyjęty system wartości.

Kiedy już dojdziemy do kompromisu, podejmujemy decyzję, formułujemy nasze stanowisko zwane konsensusem, który obliguje nas do realizacji danego zadania.

 

 

Z zamieszczonego schematu wynika, że – aby osiągnąć pełnię dialogu – należy najpierw nawiązać kontakt z uczniem poprzez komunikację, następnie wzbogacić ją relacjami interpersonalnymi, w których szczególną rolę pełnią zasady miłości i podmiotowości. Dopiero na takim fundamencie można przejść do budowania i realizowania dialogu edukacyjnego.

Z przedstawionej analizy schematu wynika następująca konkluzja: aby dialog edukacyjny stał się sztuką[12], należy tak przetwarzać informacje, by były one swoistą mądrością, która zmotywuje uczniów do życia według wartości i poprowadzi do rozumienia siebie samego oraz innych osób. Zatem wiedzę należy przekształcać w mądrość. W odkrywaniu wiedzy i budowaniu mądrości należy zadbać o wysoki poziom kontaktów osobowych – zarówno w aspekcie werbalnym, jak i pozawerbalnym.

Sztuka dialogu winna być oparta na poznawczej dociekliwości uczniów, krytycyzmie, tolerancji i pluralizmie, odwadze i otwartości na drugiego człowieka, optymizmie i miłości, ale także na pokorze i wiarygodności.

Jeżeli sprostamy temu wyzwaniu, mamy szansę zbliżyć się do osiągnięcia mistrzostwa pedagogicznego, które może prowadzić do uznania nas przez uczniów za osoby godne szacunku.

W XXI wieku, w epoce, w której powszechnie panuje przemoc, słabszy bywa podporządkowany silniejszemu, a w miejsce autorytetu moralnego pojawia się autorytet przemocy, potrzeba nam – jak nigdy dotąd – siły miłości i prawdy. Te ideały mają zaszczepić i rozbudzić w swoich wychowankach właśnie nauczyciele.

Reasumując, należy stwierdzić, że nawet najlepiej opracowane plany dydaktyczno-wychowawcze, programy, instrukcje władz zwierzchnich, zalecenia dyrekcji w zakresie podejmowania dialogu edukacyjnego nie zostaną właściwie wykorzystane bez przekonania nauczycieli, bez swoistej determinacji całego grona pedagogicznego, którego zadaniem winno być budowanie fundamentów niezbędnych do zaistnienia dyskursu edukacyjnego na wszystkich szczeblach kształcenia.

Sięgnijmy jeszcze raz do słów J. Wala: „Zdrowy rozsadek, instynkt samozachowawczy ludzkości opowiadają się za dialogiem. Głupota i lenistwo są mu przeciwne. Co zwycięży, któż to wie?”[13]. Oby zwyciężył rozsądek.

 

 

 

Słowa kluczowe: dialog, dialog edukacyjny

 

 

 

 

Abstract. The art of dialogue should be taught in schols. Dialogue is not only a very challenging and responsible task – ability to carry on a dialogue is an essential skill required from us in the XXI century. Unfortunately the modern scholl still suffers from the hegemony of monologue. In this article we discuss reasons why dialogue is still so rare in the Polish school, we point out main threats to the educational dialogue and we propose solutions which might improve the status quo. Here we classify causes of dialogue’s impediments into three groups: historical conditions, civilizational conditions and personal conditions.

We conclude that first Stepps to build and develop the educational dialogue should be aimed at developing self-concept and self-understanding as taking actions that lead to understanding athers.

 

 

Key words: dialogue, educational dialogue

 

 

 

[1] Por. M. Śnieżyński, Sztuka dialogu – teoretyczne założenia a szkolna i akademicka rzeczywistość, Kraków 2008.

[2] V. Baum, M. Mroz, Investigating pupils' questions in the primary classroom, „Educational Research“, 2002 (44) No 2, p.129-140.

 

[3] Tamże.

[4] M. Ledzińska, W poszukiwaniu priorytetów edukacyjnych: znaczenie poznawania i rozumienia innych, „Edukacja Otwarta”, 2004 nr 1/2, s. 54.

[5] Internet – bezduszny za to demokratyczny? [online], [dostęp: 5 września 2011], Dostępny w Internecie: http://nowemedia.org.pl/joomla/index.php/component/k2/item/152-internet-bezduszny-za-to-demokratyczny. Źródło przypisu uzupełnione przez redakcję.

[6] Wielka piątka, w: Wikipedia. Wolna encyklopedia [online], [dostęp: 5 września 2011]. Dostępny w Internecie: http://pl.wikipedia.org/wiki/Wielka_pi%C4%85tka. Źródło przypisu uzupełnione przez redakcję.

[7] J. Wal, By nie żyć nadaremnie, Kraków 1995, s. 88.

[8] J. Wal, Vademecum dialogu, Kraków 1998, s. 6-7, 116-118.

 

[9] Por. Dialog, w: Encyklopedia nauczania społecznego Jana Pawła II, A. Zwoliński (red.), Radom 2003, s. 105.

 

[10] M. Gogacz, Człowiek i jego reakcje, Lublin 1985, s. 17.

[11] M. Szpiter, Nauczyciel wobec wychowania do prawdy, „Edukacja”, 2004 nr 1.

[12] Por. B. Dymara, Sztuka bycia nauczycielem, Cieszyn 1993.

[13] J. Wal, Vademecum dialogu, dz. cyt., s. 122.