Katecheta 12/2011

 

 

Dariusz Chętkowski w książce L.d.d.w. osierocona generacja zamieszcza fragment listu pewnej siedemnastolatki: „Czy ktoś może po prostu mi wytłumaczyć, o co tutaj chodzi? Nie rozumiem tego, chyba nawet nie chcę. Wszystko zmierza w złym kierunku, za szybko i zbyt gwałtownie. Mówi się, że aby dostrzec prawdziwe zło i zacząć mu zapobiegać, trzeba go posmakować. My wszyscy jesteśmy zaopatrywani w prawdziwe zło codziennie. W każdej minucie gdzieś na świecie, może nawet tuż obok, dzieje się coś strasznego. Niektóre wydarzenia mamy podawane na tacy, czasem odpowiednio przyprawione. Widzimy je, przez chwilę się nad nimi zastanawiamy, skłaniają nas do refleksji. I to tyle, nic więcej. Może jesteśmy zbyt zajęci własnymi sprawami, może nie mamy odwagi. Ale mylimy się, twierdząc, że to nas nie dotyczy…”[1].

Te wszystkie wątpliwości, obawy, niepokoje i rozterki młodych ludzi to rodzaj szczególnie trudnego bagażu, z którym przychodzą do szkoły. Środowiska, w otoczeniu których żyją, powinny współdziałać ze sobą w celu umożliwienia im pozytywnego rozwiązania nurtujących ich problemów. Dotyczy to nas wszystkich, szczególne zadanie mają jednak do spełnienia właśnie szkoła i nauczyciele, także katecheci. Z tego też względu od nauczycieli, pedagogów, wychowawców wymaga się obecnie posiadania niezwykle szerokiego wachlarza kompetencji, co więcej – oni sami, czując na swoich barkach ciężar odpowiedzialności, powinni wiele od siebie wymagać. Przede wszystkim muszą mieć świadomość złożoności etapu rozwojowego, tego momentu rozwoju, w którym znajdują się ich wychowankowie. Pociąga to za sobą konieczność posiadania szerokiej wiedzy na temat zagadnień związanych z rozwojem, ponieważ taka wiedza, poparta umiejętnościami i baczną obserwacją, może wspomóc proces introcepcji wartości i efektywnie wspierać rozwój młodych ludzi[2].

Przemiany świadomości społecznej należą do tych kręgów problematyki, która jest równie ważna jak reformy gospodarcze, gdyż bez zmian dokonujących się w sposobie myślenia ludzi, w ich postawach i dążeniach, nie sposób wyobrazić sobie efektywnych zmian w ekonomice czy sferze polityki. Poza tym klimat społeczny, samopoczucie ludzi, akceptacja przez nich nowego ustroju i sposobu życia to czynniki, które mają znaczenie autonomiczne, szczególnie w warunkach demokracji i wolności obywateli.

Wśród wielu działań, które składają się na ogólny zarys świadomości społecznej, jedną z najważniejszych jest kształtowanie się społecznego systemu wartości. Zwłaszcza w społeczeństwach demokratycznych, w których wiele spraw nie jest rozstrzyganych arbitralnie przez władzę, lecz według woli i życzeń obywateli, kwestia tego jakie są wybory ludzi i ich preferencje, nabiera szczególnego znaczenia[3]. Zadaniem edukacji staje się więc przygotowywanie do świadomego uczestniczenia w świecie wartości, a przez to także w świecie demokracji, i nieustannego dorastania do roli obywatela – człowieka odpowiedzialnego, świadomego swoich praw i obowiązków.

 

Wartości posiadają egzystencjalny charakter, a to oznacza, iż mają istotne znaczenie w życiu człowieka. Najogólniej decydują o kształcie i jakości naszej egzystencji, o stylu życia stanowiącym wskaźnik jakości człowieczeństwa[4]. Wiążą one ludzką egzystencję z życiem, aktywizują przebieg relacji międzyludzkich i są przedmiotem odniesienia dla jednostki. Przyciągają i otwierają na rzeczywistość, zobowiązują i ukierunkowują. W tym znaczeniu można o nich mówić jak o terminach nazywających elementy rzeczywistości, które umożliwiają jednostce proces autotransformacji, transformacji, ukierunkowania i podejmowania decyzji[5].

Współczesny człowiek żyjący w społeczeństwie, w którym zachodzą tak szybkie zmiany, jest często przytłoczony nowościami, różnorodnością oferowanych mu produktów, tempem życia. Życiem ludzkim rządzi zasada przyjemności, ściśle związana z tak szeroko propagowaną konsumpcją. Konsumenci gonią za przyjemnościami, wybierając między mniejszym lub większym zadowoleniem i dążąc do osiągnięcia osobistej satysfakcji. Zygmunt Bauman uważa, że jednym z głównych atrybutów ponowoczesnego stylu życia jest niespójność, niekonsekwencja postępowania, fragmentaryzacja i epizodyczność różnych sfer aktywności jednostek[6]. Rozchwiany system wartości staje się „normalnym” środowiskiem człowieka, w którym nikt nikomu nie może, a nawet nie powinien, narzucać kryteriów oceny. Jednostki we własnym zakresie określają swoje powinności, obowiązuje wszechmocna zasada dobrowolnego wyboru, która przyczynia się do wzrostu zainteresowania własnymi sprawami, ale także – a może przede wszystkim – do zagubienia jednostki w świecie wartości ważnych w życiu. Nie wszyscy są także przygotowani do podejmowania wolnych i świadomych wyborów, co jest naturalną konsekwencją nierozpoznania bądź też niewłaściwego przebiegu procesu introcepcji tych wartości, które mogłyby stanowić fundament i punkt odniesienia w życiu.

Wartości stanowią podstawę kształcenia i wychowania, ale warunkiem efektywności działań kształcących musi być rozpoznawanie świata wartości uczniów. Pewne zdarzenia stają się wartościowe w toku uczenia się, dzięki oddziaływaniom rodziny, szkoły (nauczycieli), środków masowego przekazu, Kościoła, dlatego też działania te nie mogą być przypadkowe.

 

 

Zasadniczym środowiskiem, które kształtuje system wartości dzieci i młodzieży, jest rodzina. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, ponieważ rodzina jest taką grupą, wspólnotą, w której skupia się kształtowanie wszystkich rodzajów wartości: rodzinnych, społecznych i państwowych. Jednakże z całą pewnością kwestią tą powinna zajmować się również szkoła, która – poza funkcją dydaktyczną – pełni także funkcje opiekuńcze i wychowawcze, a ponadto stanowi następne, po rodzinie, znaczące środowisko w życiu dziecka i młodego człowieka[7]. Niestety, dorośli w dzisiejszych czasach odczuwają lęk przed wychowywaniem, nie czują się przygotowani do poruszania kwestii związanych z wartościami. Zostawiają te tematy szkole, katechetom, instytucjom kościelnym, nie wzmacniają działań, jakie są podejmowane w ich obrębie. Aby młodzież otworzyła się na poznawanie zagadnień aksjologicznych, trzeba zbliżyć się do problemów młodego pokolenia.

Poznawanie uczniów staje się coraz ważniejsze, bowiem wychowanie i nauczanie nowego pokolenia wiąże się z rozwiązywaniem coraz bardziej skomplikowanych problemów. Zdobyte informacje o uczniach, informacje w poszczególnych dziedzinach pomogą nauczycielowi w pracy dydaktycznej i wychowawczej, w projektowaniu adekwatnych działań. Wiedzę tę można uzyskać, posługując się różnymi metodami. Poznawanie uczniów umożliwiają: obserwacja, metody charakteryzujące się pytaniami, na które odpowiedzi uzyskujemy od uczniów (wywiad, ankieta, pytanie socjometryczne) oraz metody projekcyjne, oparte na fakcie, że pewne ukryte myśli człowieka przejawiają się w jego zachowaniach[8]. Wśród wszystkich zagadnień i sfer, które warto rozpoznać, przyglądając się swoim wychowankom, czołowe miejsce zajmuje ich świat wartości, mający charakter dynamiczny. Każde niemal działanie, zaprojektowane przez szkołę (nauczycieli, wychowawców), na ów system wartości oddziałuje. Uczniowie nie są jednolitą strukturą, hermetycznie zamkniętą i nieczułą na czynniki zewnętrzne. Nauczyciele, w toku działań dydaktyczno-wychowawczych, dysponują niezliczoną ilością możliwości, aby wspomagać rozpoznawanie i kształtowanie świata wartości swoich uczniów. Wiele okazji mają zwłaszcza katecheci, którzy „poruszają się po świecie wartości”. Jak mówić o nim, aby młody człowiek zechciał podążać taką drogą?

Wychowanie młodego człowieka do wartości, zwłaszcza w okresie, gdy poszukuje on własnej tożsamości, nie jest procesem łatwym i wymaga szczególnego zaangażowania ze strony wychowawcy. Nauczyciel, chcąc stać się autorytetem dla swojego ucznia i skutecznie ukierunkować go na właściwe wartości, sam musi przyjąć odpowiednią postawę, która będzie spójna z przekazywanymi treściami.

 

 

Otaczają nas hasła dotyczące „kryzysu wartości” współczesnej młodzieży. Czy są prawdziwe? Co współcześni nauczyciele wiedzą na temat systemu wartości młodych ludzi? Problem ten wydawał się nam szczególnie istotny, zwłaszcza dlatego, iż młodzież, z którą pracujemy, zgłaszała zainteresowanie tym zagadnieniem. Z uwagi na ten fakt przeprowadzono badania systemu wartości wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych w losowo wybranych szkołach na terenie Białegostoku (województwo podlaskie).

Badając wartości, wykorzystano klasyfikację autorstwa Miltona Rokeacha, która składa się z 18 wartości ostatecznych (celów) i 18 wartości instrumentalnych (środków)[9]. Klasyfikację ta uważa się obecnie za jedną z najważniejszych dla badań pedagogicznych, która daje najpełniejszy obraz systemu wartości młodego człowieka.

Wśród wartości ostatecznych, związanych z celami, wyróżnia się:bezpieczeństwo rodziny, dojrzałą miłość, szczęście, mądrość, prawdziwą przyjaźń, poczucie godności, wolność, pokój na świecie, zbawienie, równowagę wewnętrzną, przyjemność i radość życia, bezpieczeństwo narodowe, poczucie dokonania, życie pełne wrażeń, równość, dostatnie życie, świat piękna, uznanie społeczne.

Do wartości instrumentalnych, związanych ze środkami, zalicza się następujące cechy:odpowiedzialny, kochający, uczciwy, intelektualista, opiekuńczy (pomocny), umiejący wybaczać, pogodny, o szerokich horyzontach umysłowych, niezależny, logiczny, uprzejmy, odważny, ambitny, czysty, o dużej samokontroli, o dużej wyobraźni, zdolny, posłuszny.

Ankietowana grupa badawcza miała za zadanie dokonanie subiektywnej oceny (przy wykorzystaniu pięciostopniowej skali), w jakim stopniu podana wartość ich opisuje oraz jak bardzo chcieliby ją w sobie ukształtować (jak bardzo jest to dla nich ważne, wartościowe).

Badaniu poddano również nauczycieli – w celu poznania ich nastawienia do problematyki wartości w szkole i oczekiwanych zmian, które przeciwdziałałyby kryzysowi wartości w środowisku młodzieży. Ankietyzacji poddano 48 losowo wybranych nauczycieli katechetów szkół ponadgimnazjalnych w Białymstoku.

W badaniach wzięło udział 266 uczniów trzeciej klasy szkoły ponadgimnazjalnej, z – losowo wybranego – białostockiego liceum ogólnokształcącego.

Znacząca większość uczniów zadeklarowała się jako osoby wierzące (88% licealistów). W wyniku analizy stwierdzono, iż 12% badanych uczniów szkoły ponadgimnazjalnej określiło swój stosunek do religii, siebie jako „niewierzących”.


 

 

 

Tabela nr 1, zamieszczona poniżej, przedstawia system wartości instrumentalnych badanej grupy licealistów, uczniów klasy maturalnej. Na podstawie deklaracji respondentów stworzono hierarchię wartości, które – zdaniem badanych – najbardziej ich opisują. Pierwsze pozycje w systemie zajęły wartości: zdolny, ambitny i intelektualista. Wartościami opisującymi badanych w najmniejszym stopniu są: pogodny, posłuszny oraz logiczny.

 

 

 

Tabela 1: System wartości instrumentalnych uczniów liceum. Źródło: badania własne

 

System wartości ostatecznych, czyli takich, do zdobycia których badani dążą, przedstawia tabela nr 2. Wynika z niej, iż respondentom w największym stopniu zależy na osiągnięciu: dojrzałej miłości, mądrości i szczęścia, w najmniejszym natomiast na: zbawieniu, równości oraz pokoju na świecie.

Warto zwrócić uwagę na wysoką pozycję „mądrości” (2 miejsce w systemie). Uczniowie liceum w dużo większym stopniu dążą do osiągnięcia tej wartości, co może być uwarunkowane procesami rozwojowymi i stopniem dojrzałości.

 

 

 

Tabela 2: System wartości ostatecznych uczniów liceum. Źródło: badania własne

 

Respondenci deklarowali, iż takie wartości, jak dostatnie życie, przyjemność i radość życia, życie pełne wrażeń pragną osiągnąć w mniejszym stopniu niż badani uczniowie gimnazjum. Również dużo rzadziej opisywali siebie jako „niezależnych” (7 pozycja) i „odważnych” (10 pozycja, czyli druga połowa, w systemie wartości instrumentalnych). Fakt ten można wyjaśniać zarówno etapem rozwoju i świadomością stawianych sobie celów, jak i presją otoczenia – uczniowie liceum, klasy maturalnej mają dużo większą świadomość podlegania wymogom formalnym, których spełnienie warunkuje ich dalszy los i znacząco może wpływać na przyszłość we wszystkich aspektach. Dużo ważniejsza dla badanych licealistów okazała się wartość określana jako „mądrość”, stanowiąca cel dążeń ankietowanych uczniów szkoły ponadgimnazjalnej.

 

 

Oczekiwania wobec nauczyciela i poziomu wykonywanej przez niego pracy są coraz wyższe. Dlatego ważna wydaje się świadoma decyzja związana z wyborem i wykonywaniem tego właśnie zawodu, mającego w sobie wiele cech misji szczególnie trudnej. Nauczyciel katecheta, w toku prowadzonych przez siebie zajęć, ma możliwość oddziaływania na system wartości uczniów. Na przykładzie badanych nauczycieli widać, iż cechuje ich wiele obaw i niepokojów – deklarują potrzebę zdobywania wiedzy w tym zakresie oraz doskonalenia umiejętności pedagogicznych (warsztatu pracy).

Motywacja nauczyciela do wykonywania swojego zawodu na jak najwyższym poziomie może wynikać z decyzji o wyborze tej, a nie innej drogi zawodowej. Niemal połowa badanych nauczycieli katechetów szkoły ponadgimnazjalnej wskazała, iż zawód nauczyciela był ich świadomą decyzją (wykres nr 2), dla 30% ankietowanych – okazał się przypadkiem. Jedynie co piąty badany zadeklarował, że zawód ten był jego marzeniem. 

Największy procent badanych uważa, iż wykonywany zawód stanowi dla nich szczególne powołanie (27%), a 15% nauczycieli zadeklarowało, iż przynosi im wiele satysfakcji. Natomiast 14% respondentów zwróciło uwagę na fakt, iż jest to niedoceniany, źle opłacany zawód. Wśród badanych, którzy negatywnie postrzegają wykonywany zawód, scharakteryzowano go jako: przykrą konieczność (13%), przymus (9%), katorgę (7%) – wykres nr 3.

   

 

Uczniowie i nauczyciele wspólnie tworzą atmosferę szkoły i to „coś”, co – ogólnie mówiąc – nazywamy „przestrzenią szkolną”.

Wykres nr 5 ilustruje oczekiwania nauczycieli uczących w szkole ponadgimnazjalnej. Prawie jedna trzecia (29%) spośród badanych nauczycieli szkoły ponadgimnazjalnej oczekuje zwiększenia dystansu między nim a uczniem. Co piąty badany nauczyciel wskazał na potrzebę poprawy relacji w rodzinach jako na ten czynnik, który poprawiłby funkcjonowanie szkolnictwa. Nie jest to jednak, jak wiemy, zmiana w obrębie samego funkcjonowania szkoły.

Nauczyciele wskazywali tę wypowiedź jako własną propozycję odpowiedzi na postawione przed nimi pytanie. Potrzebę zmiany programów nauczania zauważyło 14% nauczycieli szkoły ponadgimnazjalnej, konieczność wprowadzenia większego rygoru w nauce dostrzegło 4% nauczycieli szkoły ponadgimnazjalnej, za surowszymi karami opowiedziało się 7% respondentów, a za większą dyscypliną – 8% nauczycieli liceum. Nikt z badanych nie zadeklarował ograniczenia praw ucznia oraz potrzeby poprawy materialnej sytuacji nauczycieli jako tego czynnika, który zmieniłby sytuację szkolnictwa na lepszą.

Wykres 5: Oczekiwane zmiany w szkolnictwie w ocenie nauczycieli (1 – ograniczenie praw ucznia, 2 – zwiększenie rygoru w nauce, 3 – surowsze kary, 4 – większa dyscyplina, 5 – zmiana programów nauczania, 6 – obniżenie ocen z zachowania, 7 – zwiększenie dystansu między nauczycielami a uczniami, 8 – zmniejszenie dystansu między nauczycielami a uczniami, 9 – zlikwidowanie gimnazjum, 10 – poprawa relacji w rodzinach, 11 – poprawa sytuacji materialnej nauczycieli). Źródło: badania własne

 

Współczesna młodzież kieruje się w życiu wartościami, które z różnych powodów wydają się im właściwe, zapewniają dobre samopoczucie. Z wieloma wartościami wydają się też nie mieć kontaktu, często nie rozumieją znaczenia niektórych. Edukacja powinna ułatwiać ludziom postrzeganie rzeczywistości jako zespołu wartości, które trzeba umiejętnie poznawać oraz dokonywać ich mądrego przewartościowywania i przyjmowania, aby mogły być przydatne do kształtowania rzeczywistości i ich samych. Oprócz wiedzy i wyobraźni w sferze edukacji potrzeba także natchnienia i chęci poszukiwań, stawiania pytań i formułowania problemów, a także kształtowania umiejętności ich rozwiązywania. I chociaż praktyka obarczona jest wieloma obowiązkami utrudniającymi poszukiwanie i dążenie do konceptualnych rozwiązań we własnej pracy, to właśnie owo poszukiwanie drogi ku wartościom i pomoc młodym w jej odnajdywaniu jest jednym z najważniejszych obowiązków nauczycieli, pedagogów w dobie współczesnej.

Dorastający człowiek, aby mieć poczucie własnej tożsamości, chce sam odkrywać i wybierać wartości. Jego wyostrzony krytycyzm dostrzega niekonsekwencje i błędy świata dorosłych. Daje to w rezultacie izolację od rodziny, wskutek czego zanika dotychczasowe zaufanie i bliskość, a pojawiają się nieufność i dystans. Osamotnienie, które przeżywa, jest tym bardziej ujmujące, wiadomo bowiem, że cechuje go jednocześnie wyraźne poczucie własnej słabości psychicznej i moralnej. Przyczynia się to do zaburzenia introcepcji wartości, gdyż najbliższe otoczenie (rodzina, szkoła) wycofują się z pomagania w kształtowaniu systemu wartości i poszukiwania niezbędnych imponderabiliów. Ten fakt Jacek Kurzępa określa hasłem SEN – strefami edukacyjnej i etycznej nieobecności nauczycieli, rodziców – dorosłych.

Zadaniem świadomych pedagogów staje się więc projektowanie działań, które umożliwią poznanie systemu wartości młodzieży i wspomaganie introcepcji wartości szczególnie istotnych z uwagi na wymagania społeczne i rozwój jednostkowy.

 

Literatura

Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1994.

Chałas K., Wychowanie ku wartościom, Lublin 2003.

Chętkowski D., L.d.d.w. osierocona generacja, Kraków 2004.

Czerepko A., Liman M., Znaczenie metod poznawania uczniów i badania uwarunkowań ich sukcesów i porażek szkolnych, w: Nauczyciele i uczniowie w sytuacjach szkolnych,G. Koć-Seniuch (red.), Białystok 1995.

Furmanek W., Z badań nad wartościami w pedagogice, Rzeszów 2006.

Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1977.

Kurzępa J., Zagrożona niewinność, Kraków 2007.

Popielski K., Wartości i ich znaczenie w życiu człowieka, w: Wartości – człowiek – sens, K. Popielski (red.), Lublin 1996.

Psychologia spostrzegania społecznego, Lewicka M. (red.), Warszawa 1985.

Reykowski J., Postawy a osobowość, w: S. Nowak, Teorie postaw, Warszawa 1973.

Róg A., Wychowanie do wartości, „Edukacja i Dialog”, 2004 nr 5.

Rylke H., W zgodzie z sobą i z uczniem, Warszawa 1993.

Szymański M.J., Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 2000.

 

Słowa kluczowe: wartości, system wartości, szkoła, nauczyciele, uczniowie

 

 

 

 

Abstract. Among a number of issues building up the general view of the social awareness, one of the core one is forming of the social values system – especially in the democratic societies where a number of issues is not decided upon arbitrary, but according to the wishes and will of citizens. The task of education and especially teachers, who are concerned with axiological issues, is to prepare (students) for the conscious participation in the world of values – and at the same time in the world of democracy and never-ending development in order to be responsible and conscious citizens who know their rights and obligations.

The research conducted on the basis of M. Rokeach’s classification of values, presents that the catechist should in an accurate way resist values’ crisis among young people, as school is one of the main educational environments.

 

Key words: values, system of values, school, teachers, students

 

 

Justyna Fiedorczuk – nauczycielka języka polskiego w Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących z Oddziałami Integracyjnymi w Białymstoku, pracownik Niepaństwowej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Białymstoku.

 

 

[1] Chętkowski D., L.d.d.w. osierocona generacja, Kraków 2004.

[2] H. Rylke, W zgodzie z sobą i z uczniem, Warszawa 1993, s. 11-18.

[3] M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy,  Warszawa 2000,s. 13.

[4] K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Lublin 2003, s. 29.

[5] K. Popielski, Wartości i ich znaczenie w życiu człowieka, w: Wartości – człowiek – sens, K. Popielski (red.), Lublin 1996, s. 62.

[6] Cyt. za: Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1994, s. 23.

[7] A. Róg, Wychowanie do wartości, „Edukacja i Dialog”, 2004 nr 5, s. 22.

[8] A. Czerepko, M. Liman, Znaczenie metod poznawania uczniów i badania uwarunkowań ich sukcesów i porażek szkolnych, w: Nauczyciele i uczniowie w sytuacjach szkolnych, G. Koć-Seniuch (red.), Białystok 1995, s. 257.

[9] Cyt. za: W. Furmanek, Z badań nad wartościami w pedagogice, Rzeszów 2006, s. 119.