„VERBA DOCENT…”

Narracyjny model katechezy biblijnej. Część III: Perspektywy rozwoju
Autor: ks. Wojciech Pikor
Pierwsza część artykułu, opublikowana w przedostatnim numerze „Katechety”, rozpoczynała się od przedstawienia problemu katechezy biblijnej w literaturze katechetycznej. Na tym tle została ukazana narracyjna struktura Pisma Świętego, która wynika nie tylko z procesu redakcji tekstu biblijnego, ale objawia się w przepowiadaniu samego Jezusa. To właśnie Jego sposób wyjaśniania Pisma Świętego uczniom zdążającym do Emaus (Łk 24,13-25) stał się inspiracją dla narracyjnego modelu katechezy biblijnej.
NARRACYJNY MODEL KATECHEZY BIBLIJNEJ
Część III: Perspektywy rozwoju
 
Pierwsza część artykułu, opublikowana w przedostatnim numerze „Katechety”, rozpoczynała się od przedstawienia problemu katechezy biblijnej w literaturze katechetycznej. Na tym tle została ukazana narracyjna struktura Pisma Świętego, która wynika nie tylko z procesu redakcji tekstu biblijnego, ale objawia się w przepowiadaniu samego Jezusa. To właśnie Jego sposób wyjaśniania Pisma Świętego uczniom zdążającym do Emaus (Łk 24,13-25) stał się inspiracją dla narracyjnego modelu katechezy biblijnej. Druga część artykułu, zamieszczona w ostatnim numerze „Katechety”, przyniosła opis trzech etapów narracyjnej katechezy biblijnej (z życia do tekstu; w tekście; z tekstu w życie). Przybliżono nie tylko teoretyczne założenia poszczególnych kroków interpretacyjnych, ale również wskazano praktyczne możliwości działania z wykorzystaniem metod aktywizujących.
 
Zaprezentowana w poprzednim numerze „Katechety” metodologia narracyjnej katechezy biblijnej potwierdza możliwość wykorzystania w analizie tekstu biblijnego na katechezie różnych procedur badawczych analizy narracyjnej. Podział na cztery obszary badawcze w części centralnej katechezy (analiza strukturalna, narratologiczna, kontekstualna i symboliczna) nie oznacza, iż wszystkie wymienione tam operacje muszą być wykorzystane podczas analizy danego tekstu na katechezie. Wynika to z kilku powodów.
1. Każdy tekst biblijny wymaga indywidualnego podejścia. Narrator w tekście biblijnym posługuje się różnymi technikami narracyjnymi, modyfikuje przyjęte modele opowiadania, proponuje czytelnikowi różne perspektywy patrzenia na toczącą się historię. Ważne jest zatem dostrzeżenie specyfiki danej narracji, uchwycenie tych elementów opowiadania, które są podstawowe dla odczytania jego znaczenia. W rezultacie z szerokiej palety narzędzi narracyjnych sięga się po te, które są pomocne w interpretacji analizowanego tekstu biblijnego.
2. Interpretacja tego samego elementu opowiadania może wymagać sięgnięcia po różne narzędzia badawcze. W przypadku postaci występujących w narracji, ich rekonstrukcja zwykle wychodzi poza analizę narratologiczną i wchodzi w obszar analizy strukturalnej opowiadania (nie zrozumie się działań bohatera bez ustalenia programu narracyjnego opowiadania) czy też symbolicznej (która z charakterystyk bohatera czy też z jego słów może odsyłać do innej, ukrytej rzeczywistości).
3. Przygotowanie scenariusza katechezy narracyjnej wymaga uprzedniego przepracowania tekstu biblijnego przez katechetę. Bez jego ciekawości i dociekliwości, bez gotowości odejścia od utartych schematów interpretacji, bez umiejętnego stawiania pytań „jak” i „dlaczego” coś jest opowiedziane, nie sposób dostrzec w narracji momentów kluczowych dla interpretacji tekstu. To one decydują o wyborze tych, a nie innych działań interpretacyjnych. Ich pojawienie się na katechezie musi być już dzieleniem się owocami analizy narracyjnej przeprowadzonej wcześniej przez katechetę, a nie obciążaniem katechizowanych trudem całej procedury badawczej, właściwej dla narratologii[1]. Proponowane przez katechetę działania w ramach katechezy narracyjnej są jego świadectwem przeżycia i przepracowania tekstu biblijnego, świadectwem wypowiadanym wobec uczniów.
4. Istotne jest skorelowanie poszczególnych działań podejmowanych na katechezie, również w perspektywie trzech kroków interpretacyjnych: z życia do tekstu, w tekście, z tekstu do życia. Potrzeba ciągłości logicznej między odkrytą w pierwszej części sytuacją egzystencjalną, jej interpretacją w tekście biblijnym oraz dalszym zrozumieniem (opowiadaniem) w życiu katechizowanych.
5. Z powodu ograniczeń czasowych jednostki lekcyjnej ostatnia część katechezy narracyjnej (z tekstu do życia) może być realizowana jako zadanie domowe. Oczywiście do tego zadania trzeba powrócić na kolejnej katechezie; może ono stanowić punkt wyjścia do przeprowadzenia następnej jednostki lekcyjnej. Przedstawione procedury badawcze, wykorzystywane w ramach narracyjnej katechezy biblijnej, nie wyczerpują wszystkich możliwości analizy narracyjnej. Praktyczne przełożenie analizy narracyjnej na metody katechetyczne pokazuje, iż w interpretacji tekstów biblijnych na katechezie jest możliwe respektowanie narracyjnego charakteru Pisma Świętego, który to sposób domaga się odczytania jego znaczenia poprzez nowe opowiedzenie tekstu biblijnego przez czytelnika[2]. Poniżej zostaną przedstawione trzy propozycje wykorzystania narracyjnego modelu katechezy biblijnej na poziomie klas gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.
 
1. Jak cieszyć się z godności syna/córki? (Łk 15,11-32)
(1) Z życia do tekstu: jaki tytuł dla przypowieści?
Metody: alternatywne tytuły, czytanie z powtarzaniem zdań. Zwyczajowo przypowieść ta jest określana mianem „przypowieści o marnotrawnym synu”. Rodzi się jednak pytanie, czy taki tytuł odpowiada treści historii opowiedzianej przez Jezusa. Ten problem będzie towarzyszył wspólnemu odczytaniu przypowieści.
 
Odczytanie przypowieści Łk 15,11-3: wykorzystanie metody czytania z powtarzaniem zdań.
Po lekturze: powrót do postawionego problemu.
 
W trakcie dyskusji zauważa się, iż tytuł „przypowieść o marnotrawnym synu” nie obejmuje całej historii, w której ważną rolę odgrywa starszy brat. W pewnym sensie redukującym jest też tytuł „przypowieść o miłosiernym ojcu”. Co jest wspólne dla tych trzech postaci: syna, ojca, brata? Ich proces odkrywania własnej tożsamości, dojrzewania do niej.
 
Proponowany tytuł: przypowieść o odnalezionej tożsamości.
 
(2) W tekście: synowie w poszukiwaniu swojej tożsamości
a) Tożsamość młodszego syna
Interpretacja przypowieści koncentruje się na ogół na kwestii majątku, który utracił młodszy syn, co też w efekcie przymusiło go do tego, aby powrócił do domu ojca. Jednak cała historia dotyka o wiele głębiej osobowości syna, osobowości, która poprzez doświadczenia życiowe ulega transformacji. Odkrycie kierunku wewnętrznej przemiany młodszego syna stanowi przedmiot obecnej części spotkania.
 
Metoda: praca z tekstem.
Uczniowie zapoznają się z fragmentami encykliki Jana Pawła II Dives in misericordia i adhortacji apostolskiej Reconciliatio et paenitentia, komentujących Łukaszową przypowieść (załącznik), a następnie próbują odpowiedzieć na poniższe pytania.
a) Co utracił (czego się wyzbył) młodszy syn przez swoje doświadczenie życia?
b) Co zachował w sobie poprzez to doświadczenie?
c) Co odzyskał na skutek tego doświadczenia?
 
Sugestie dla prowadzącego
Po znalezieniu odpowiedzi na powyższe pytania można je uzupełnić jeszcze jednym pytaniem. W jaki sposób młodszy syn wyzbył się, zachował, odzyskał rzeczywistości, które odkryliśmy?
 
 
Ad. a) Nie chodzi tylko o utratę majątku czy godności syna (DM 5). W świetle RP 5 można powiedzieć, że wyzbył się on iluzji co do własnej osoby, odrzucił pychę, poczucie samowystarczalności, zamknięcia na innych.
Ad. b) W DM 6 podkreśla się, że ocalił w sobie człowieczeństwo, które jest zdolne otworzyć się na miłość. Wcześniej owo człowieczeństwo jawiło się jako zdolność właściwej oceny siebie i ojca, czego wynikiem było uznanie przez młodszego syna własnej winy (DM 5).
Ad. c) Odzyskał godność syna, najgłębszą prawdę o sobie (DM 6).
 
b) Tożsamość starszego syna
Przypowieść rozwija się dalej. Jezus w świadomy sposób buduje paralelizm między młodszym i starszym synem. Uchwycenie tego paralelizmu pozwoli na scharakteryzowanie starszego syna.
 
Metoda: powiązania Uczestnicy mają określić, w czym są podobne, a czym różnią się poniższe paralelne wiersze.
W jaki sposób – na podstawie zachodzących między poniższymi wierszami relacji – można określić sylwetkę starszego syna?
a) ww. 12-13 – ww. 29-30
b) ww. 18.20 – ww. 25.28
c) ww. 23-24 – ww. 31-32
 
Sugestie dla prowadzącego
Ad. a) Młodszy syn poprosił ojca o swoją część majątku i go roztrwonił. Nie uczynił tego starszy syn, który wiernie służył ojcu, ale cały czas nosił w sobie to samo pragnienie. Jest ono u niego chyba nawet silniejsze, gdyż wyzwala pragnienia, które realizuje młodszy brat.
Ad. b) Młodszy syn powraca do domu, natomiast straszy wraca, ale nie chce wejść do środka. Mimo że młodszy syn był poza domem, to jednak cały czas nosił w sobie pamięć o domu. Tymczasem starszy syn, który – wydawałoby się – był w domu, tak naprawdę przebywał poza nim.
Ad. c) Gdy ojciec mówi o swojej radości do sług, nazywa młodszego syna „ten mój syn”. Mówiąc o nim do starszego syna, nazywa go „ten twój brat”. Starszy syn musi powrócić do domu, by odnaleźć miłość ojca i przyjąć swojego brata.
 
(3) Z tekstu do życia: recepta na bycie bratem
Metoda: recepta.
Nie wiemy, jak zakończyła się historia opowiedziana przez Jezusa. Nie znamy reakcji starszego syna na – kończące przypowieść – słowa ojca: „Moje dziecko, ty zawsze jesteś ze mną i wszystko, co moje, do ciebie należy. A trzeba było weselić się i cieszyć z tego, że ten brat twój był umarły, a znów ożył, zaginął, a odnalazł się” (Łk 15,31-32). Zakładając, że historia skończy się pozytywnie, uczestnicy poszukują w słowach ojca wskazówek dla starszego brata, aby mógł on odzyskać swoją tożsamość syna. Warto zwrócić uwagę na następujące kwestie.
a) W jakie relacje wchodzi syn?
b) Jakie czynności wykonuje syn?
c) Co posiada syn?
 
Tę propozycję działania można podać jako zadanie domowe.
 
2. Jaka wiara uzdrawia? (Łk 17,11-19)
(1) Z życia do tekstu: czym jest wiara?
Metoda: skojarzenia, pole semantyczne.
Opierając się na własnym doświadczeniu wiary, uczniowie budują pole semantyczne terminu ‘wiara’. W kolumnach wypisują wspólnie terminy, będące: (1) synonimami, (2) antonimami, (3) czasownikami synonimicznymi do czasownika „wierzyć”, (4) rzeczownikami określającymi postawy wiary. Na tej podstawie – w mniejszych grupach – uczniowie proponują swoje definicje wiary, które, po zapisaniu na arkuszu papieru, są wywieszane na tablicy. Ich rozumienie pojęcia wiary będzie konfrontowane z obrazem wiary, jak wyłoni się z historii o uzdrowieniu przez Jezusa dziesięciu trędowatych.
Głośne odczytanie Łk 17,11-19.
 
(2) W tekście: przemiana Samarytanina
a) Co pominął narrator w opowiadaniu o dziesięciu uzdrowionych?
 
Metoda: układanie planu szczegółowego.
Struktura opowiadania jest rozwijana stopniowo, co nie znaczy, że narrator podaje wszystkie informacje. Niektóre z nich są pominięte, inne zostają uzupełnione później. Zadaniem uczestników jest:
a) odnaleźć wydarzenie, które zostało pominięte przez narratora,
b) odnaleźć wydarzenie, które narrator dopowiedział później.
 
Sugestie dla prowadzącego
Ad. a) Nie wiemy, czy pozostałych dziewięciu trędowatych dotarło do kapłanów.
Ad. b) Wers 19, w którym Jezus mówi o wierze Samarytanina jako przyczynie jego uzdrowienia, należałoby umieścić zaraz po wersie 14. W tym kontekście pojawia się kolejna „luka”: co było przyczyną uzdrowienia, pozostałych trędowatych – ich wiara?
 
b) Jaka przemiana dotknęła Samarytanina?
Metoda: powiązania.
W opowiadaniu transformacji ulega postać Samarytanina. Dotyczy to zarówno jego sytuacji życiowej, jak i jego poznania. Uczestnicy wyszukują w tekście fragmenty, które połączą informacje o Samarytaninie przed i po uzdrowieniu. Kluczem będą poniższe pytania.
a) Jak Samarytanin nazywa Jezusa?
b) Jaką pozycję zajmuje wobec Jezusa?
c) Co jest treścią jego wypowiedzi, skierowanej do Jezusa?
 
Sugestie dla prowadzącego
Ad. a) Przed: Mistrz (w. 13), po: Bóg (w. 18). O rozpoznaniu w Jezusie Boga świadczy to, że Samarytanin upada na twarz (w. 16).
Ad. b) Przed: zatrzymał się z daleka (w. 12), po: upadł na twarz, do nóg Jezusa (w. 16).
Ad c) Przed: prośba (w. 13), po: uwielbienie, dziękczynienie (w. 15-16).
 
Metoda: analiza symboliczna, rozmowa kierowana.
Tę przemianę można również uchwycić, poddając analizie terminy, którymi jest określany Samarytanin. Wraz z jego uzdrowieniem zmienia się sytuacja: położenie Samarytanina wyznaczane przez te określenia zostaje zniesione przez Chrystusa. Uczniowie poszukują w tekście terminów, którymi jest nazwany jeden z trędowatych. Następnie oceniają, czy określenia te mogą mieć inne znaczenie, które wpływałoby na to, jak był traktowany bohater ten przez innych ludzi (Żydów).
Określenia są następujące: Samarytanin (w. 16), cudzoziemiec (w. 18), trędowaty (w. 12). Ich znaczenie symboliczne: Samarytanin – dla Żydów jest synonimem nieprzyjaciela; cudzoziemiec – inaczej obcy – wykluczonym ze wspólnoty narodu wybranego, nieprzyjacielem Boga; trędowaty – wykluczonym ze społeczeństwa. Po przemianie: Samarytanin – bliźnim; cudzoziemiec – wierzącym, przykładem wiary dla Żydów; trędowaty – przywróconym do społeczeństwa.
 
(3) Z tekstu do życia: jakiej wiary oczekuje Jezus?
Metoda: wyznanie wiary.
Na początku katechezy uczniowie zaproponowali swoją definicję wiary. Powracają do niej, by ocenić, o co – po lekturze opowiadania o uzdrowionym z trądu Samarytaninie – muszą ją uzupełnić. By ułatwić porównanie, można zaproponować uczniom, by wiarę Samarytanina zdefiniowali na podstawie czynów i słów, które budują jego relację z Jezusem. Należy przypuszczać, że nowym elementem w doświadczeniu wiary przez katechizowanych będzie wdzięczność – wyraz wiary w uzdrawiającą i obdarowującą miłość Boga do człowieka.
 
Jako zadanie domowe można zaproponować ułożenie swojego wyznania wiary, którego treść nawiąże do doświadczenia wiary Samarytanina.
 
3. Na czym budować więź braterską z Jezusem? (Mt 12,46-50)
(1) Z życia do tekstu: co jest podstawą braterstwa między ludźmi?
Metoda: burza mózgów.
Terminy ‘brat’ i ‘siostra’ są używane w różnych kontekstach. Zadaniem uczestników jest nazwać te okoliczności i wskazać, co jest podstawą do tego, że ludzie w danym kontekście nazywają siebie tym mianem.
 
Przykłady: w rodzinie – więzy krwi; pielgrzymka – wspólne doświadczenie pielgrzymowania; kościół – chrzest; grupa przyjaciół przyjaźń; wystąpienie polityczne – zwrot perswazyjny, nie mający żadnych podstaw itd.
 
Po zaprezentowaniu wyników prowadzący stawia pytanie, które zapoczątkuje dalszą część pracy. Co jest podstawą braterstwa, którego pragnie Jezus dla swoich uczniów?
Odpowiedzi należy poszukiwać w opowiadaniu, którego tematem jest próba spotkania krewnych Jezusa z Nim samym (Mt 12,46-50).
 
Odczytanie Mt 12,46-50.
 
(2) W tekście: wspólnota słowa
a) Symbolika miejsca spotkania
Metoda: analiza porównawcza, rozmowa kierowana.
Prowadzący ustala z uczniami symboliczny wymiar zapisu miejsca, w którym rozgrywa się historia i prowadzi z uczniami dialog, kierując do nich poniższe pytania.
– Gdzie znajduje się Jezus?
Wewnątrz domu. W ten sposób zarysowują się dwie płaszczyzny, na których znajdują się bohaterowie opowieści: jedni „na dworze” (ww. 46.47), drudzy w domu.
– Jakie postawy są charakterystyczne dla osób będących na zewnątrz i wewnątrz domu?
Ci wewnątrz słuchają Jezusa; ci na zewnątrz nie mają z Nim bezpośredniego kontaktu, nie mają możliwości zwrócenia się do Niego, ale chcą z Nim rozmawiać. Ostatecznie dzieli ich to, że ci wewnątrz chcą słuchać słów Jezusa, a ci na zewnątrz chcą mówić do Jezusa, a więc zająć w jakimś sensie Jego miejsce, podporządkować Go sobie jako słuchacza.
– Jak nazwano te dwie grupy ludzi?
Ci na zewnątrz: „Jego Matka i bracia” (ww. 46.47), ci wewnątrz: „Jego uczniowie” (w. 49), zidentyfikowani przez Jezusa jako „Jego Matka i bracia” (w. 49).
 
b) Nowa definicja rodziny Jezusa
Metoda: analiza porównawcza.
Analiza porównawcza jest kontynuowana poprzez podjęcie pytania o zasady, na podstawie których Jezus buduje swoją nową rodzinę. Uczniowie pracują w mniejszych grupach. W jednej kolumnie zapisują elementy mówiące o fizycznej rodzinie Jezusa, w drugiej (obok) – odnotowują elementy świadczące o duchowej rodzinie Jezusa.
 
Przykład:
nie ojciec ziemski, lecz Ojciec niebieski,
nie więzy krwi, lecz wola Ojca niebieskiego,
nie słowa deklarujące więzy rodzinne,
lecz czyny realizujące wolę Boga.
 
c) Podstawa więzi braterskiej z Jezusem
Metoda: teksty paralelne.
Aby odnaleźć dalsze dopowiedzenia do tematu więzi stanowiącej o nowej rodzinie Jezusa, należy przeanalizować teksty paralelne z pozostałych Ewangelii synoptycznych: Łk 8,19-21; Mk, 31-32. By ułatwić pracę, można przygotować formularz z trzema tekstami synoptycznymi, zestawionymi obok siebie. Uczniowie zaznaczają różnice widoczne w finalnej wypowiedzi Jezusa i razem z katechetą je interpretują. Różnice te nie wykluczają się wzajemnie, lecz stanowią komplementarne świadectwo apostołów o tym wydarzeniu.
 
Nowe elementy: w Mk 3,31-32 podkreślono, że chodzi o „wolę Ojca mojego, który jest w niebie” – więź z Jezusem jest zarazem więzią z Bogiem Ojcem; tu wchodzi się w relację z Trójcą Świętą; w Łk 8,19-21 pojawia się inna zasada „słuchania słowa Bożego i zachowywania go” – słowo Boże jest zapisem woli Bożej i jako takie wymaga posłuszeństwa.
 
(3) Z tekstu w życie: jak należy, jako brat/siostra Jezusa, słuchać słowa bożego?
Metoda: praca z tekstem paralelnym, opowiadanie z perspektywy bohatera.
Dla katechizowanych zaskoczeniem może być sposób, w jaki Jezus na nowo zdefiniował swoją rodzinę. Jeszcze większym zaskoczeniem będzie zapewne lektura tekstu Łk 11,28-29. Po jego odczytaniu katecheta wyjaśnia, iż paralelizm zachodzący między słowami kobiety i Jezusa („błogosławione łono…, piersi”; „błogosławieni ci, którzy”) nie jest antynomiczny, lecz syntetyczny (nie chodzi o przeciwstawienie, lecz o uzupełnienie pierwszej wypowiedzi). Przemawia za tym użyty przez Jezusa modulant menoun, który nie do końca poprawnie został przetłumaczony w „Biblii Tysiąclecia” jako „raczej” („błogosławieni są raczej ci, którzy…”). Termin menoun jest złożeniem dwóch słów: men, które potwierdza powiedziane wcześniej zdanie, i oun, które zaznacza przejście między tymi dwiema wypowiedziami. Właściwszy przekład byłby: „zatem więc” (łac. quidem igitur).
 
Zadanie dla uczniów (praca domowa) polega na wyszukaniu w Łk 1-2 wszystkich fragmentów, które w kontekście narodzin i dzieciństwa Jezusa mówią o tym, jak Maryja słuchała słowa (słowo przyjmuje też formę wydarzenia). Na podstawie podanych tekstów należy - z perspektywy Maryi – opowiedzieć o tym, jak Ona rozumiała wezwanie do słuchania słowa Bożego.
 
Teksty paralelne z Łk 1-2: 1,18; 1,45; 2,19;
2,50-51.
 
4. Perspektywy narracyjnej katechezy biblijnej
Katecheza biblijna o strukturze narracyjnej wpisuje się w nurt teologii narracyjnej. Jej prekursorem był amerykański protestant, profesor Yale Divinity School, Helmut Richard Niebuhr, który zawarł swoje idee w The Meaning of Revelation (1941). Rzeczywisty rozkwit teologii narracyjnej w Europie nastąpił w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku. W ten nurt teologiczny włączyli się m.in. Jürgen Moltmann, Edward Schillebeeckx, Johannes Babtist Metz, Harald Weinrich[3]. Teologię narracyjną cechuje przede wszystkim nowy styl refleksji teologicznej, która operuje nie abstrakcyjnymi pojęciami i definicjami, lecz koncentruje się na opowiadaniu o czynach Boga w historii i doświadczeniu Jego obecności w ludzkich historiach[4]. Głównym powodem zastosowania opowiadania w teologii narracyjnej nie jest tylko jego walor komunikacyjny. Patrząc bowiem na sposób głoszenia kerygmatu w pierwotnym Kościele, zauważa się, iż opowiadanie stanowiło podstawową strukturę chrześcijańskiego wyznania wiary, chrztu i Eucharystii. Celem tych narracji było wzbudzenie wiary w Jezusa Chrystusa i wezwanie do naśladowania. Refleksja teologiczna pojawiła się w drugiej kolejności, wychodząc od opowiadania i do niego się odwołując[5]. Na tym tle narracyjna katecheza biblijna może być nazwana katechezą trzech „E”: jako katecheza ewangelizacyjna, egzystencjalna i eklezjalna.
Ewangelizacyjny charakter katechezy narracyjnej wynika z narracyjnej struktury słowa Bożego. Pismo Święte jest zapośredniczonym świadectwem o historii zbawienia, które swoje wypełnienie znajduje w Jezusie Chrystusie. Spisanie słowa Bożego oznacza zamknięcie świadectwa (por. Iz 8,16), ale równocześnie daje początek nowemu łańcuchowi świadków, mówiących o prawdziwości historii zbawczej. Głoszony na katechezie narracyjnej kerygmat biblijny nie ma formy abstrakcyjnej, lecz nabiera waloru doświadczalnego poprzez świadectwo konkretnych osób świadczących o swoim osobistym spotkaniu z Bogiem. Narracyjny charakter Pisma Świętego sprawia, że jest w nim miejsce również na aktualnego czytelnika, który jako „czytelnik domyślny” przynależy do wewnętrznej struktury narracji biblijnych[6]. Będąc w ich wnętrzu, czytelnik jest zaproszony do wejścia w świat wartości, emocji, decyzji i perspektyw zawartych w opowiadaniu, co ma ostatecznie finalizować się w osobistym spotkaniu z Bogiem komunikującym się w swoim Słowie. To ono ma budzić w katechizowanym wiarę w Boga wyzwalającego człowieka z grzechu, a tym samym przynoszącego mu nadzieję. Dokonuje się to w spotkaniu z Jezusem Chrystusem – pierwszym i ostatnim Słowem Boga Ojca. Osoba Chrystusa znajduje się w centrum każdego wydarzenia zbawczego opowiadanego w Biblii, w którym czytelnik uczestniczy w pełni poprzez przyjęcie Chrystusa i bycie Jego uczniem.
Egzystencjalny wymiar katechezy narracyjnej wynika z formy aktu czytania Biblii, jaki jest podejmowany w jej trakcie. Lektura tekstu biblijnego w analizie narracyjnej przyjmuje postać czynności egzystencjalnej. Interpretacja Biblii przekształca się w akt bycia interpretowanym przez słowo Boże, które „czyta ciebie, zna ciebie, ocenia ciebie, uwalnia, zbawia”[7]. Odkryte znaczenie tekstu biblijnego objawia katechizowanym nową możliwość egzystencji. Nie ma tu oczywiście żadnego automatyzmu. Jednakże dynamika katechezy narracyjnej pozwala uczniom na rzeczywiste zejście się dwóch różnych horyzontów egzystencjalnych: tego zawartego w tekście biblijnym, przekładającego się na historię konkretnych osób doświadczających zbawczego działania Boga, i tego stanowiącego przestrzeń życia aktualnych czytelników. Oni to, uświadomiwszy sobie własną sytuację życiową, są zdolni zinterpretować doświadczenie życiowe bohaterów biblijnych. W ten sposób dokonuje się przekraczanie własnego świata przez katechizowanych, którzy w tekście biblijnym odkrywają nowe perspektywy życia dla siebie. W tym kontekście istotne jest wykorzystanie metod aktywizujących uczniów, poprzez które stają się oni aktywnym podmiotem w lekturze Pisma Świętego. Ich interpretacja dokonuje się poprzez opowiadanie własnego życia, które – po konfrontacji ze słowem Bożym – nie jest już tym samym życiem. Nawet jeśli nie dochodzi do transformacji ich życia, to przynajmniej zostaje przełamany mur obojętności wobec słowa Bożego (por. Ap 3,15-16).
Eklezjalny kontekst katechezy narracyjnej wynika z lektury Pisma Świętego we wspólnocie Kościoła. Ten moment stanowi o właściwym odczytaniu znaczenia narracji biblijnych. Lektura egzystencjalna Biblii na katechezie narracyjnej w żaden sposób nie jest subiektywna. Jej proces jest kontrolowany przez sam tekst biblijny. Jeszcze ważniejszym czynnikiem, gwarantującym poprawność tej lektury, jest odczytywanie tekstu biblijnego „w tym samym duchu, w którym [Pismo] zostało spisane” (KO 12). W praktyce oznacza to interpretację, która uwzględnia jedność całej Biblii, żywą tradycję Kościoła i analogię wiary (por. KO 12)[8]. Analiza narracyjna zakłada konieczność lektury tekstów biblijnych w kontekście całości Pisma Świętego, bo dopiero w tej perspektywie odsłania się chrystologiczny wymiar historii zbawienia. Słowo Boże zapośredniczone przez tekst biblijny staje się wydarzeniem zbawczym wewnątrz wspólnoty Kościoła, dla której stanowi normę i regułę wiary oraz zasadę życia. Świadectwo głoszone katechizowanym w akcie czytania Pisma Świętego jest wyrazem wiary Kościoła, który „czyni sobie uczniów”, nie tylko głosząc słowo Boże, ale również aktualizując je w wydarzeniach zbawczych dokonywanych mocą Chrystusa (Mt 28,19). Stąd też katecheza narracyjna odwołuje się w interpretacji tekstów biblijnych do doświadczenia wiary wspólnoty Kościoła, zarówno tego zwerbalizowanego w przepowiadaniu Urzędu Nauczycielskiego Kościoła, jak i urzeczywistnionego w działaniu liturgicznym Kościoła, którego podmiotem jest sam Chrystus. Podkreślane walory narracyjnej katechezy biblijnej nie przesłaniają konieczności dalszej pracy nad jej metodologią. Pewne uwagi zostały już wyrażone bezpośrednio po zaprezentowaniu jej struktury w poprzednim numerze „Katechety”. Kluczową sprawą wydają się być dwie kwestie natury metodologicznej. Przedmiotem analizy narracyjnej są teksty narracyjne obecne w Piśmie Świętym. Przyjmuje się jednak, że proponowany model katechezy narracyjnej można zastosować również w tekstach poetyckich Biblii. W nich również jest obecny narrator, który w pierwszej lub w trzeciej osobie zwraca się bezpośrednio do czytelnika, by dzielić się z nim swoim doświadczeniem Boga. Przykłady aplikacji analizy narracyjnej do poezji hebrajskiej można znaleźć również w egzegezie biblijnej[9]. Potrzeba jednak dalszego pogłębienia metody katechezy biblijnej właśnie w kierunku interpretacji tekstów poetyckich Pisma Świętego.
Pojawiający się w tytule artykułu termin ‘model’ zakłada propozycję struktury katechezy narracyjnej, na którą składa się ustalony zespół działań interpretacyjnych, możliwy do powtórzenia w stosunku do każdego tekstu biblijnego. Część centralna katechezy („w tekście”) zakłada cztery kierunki badania: analizę strukturalną, narratologiczną, kontekstualną i symboliczną. Te jednak nie dadzą się zastosować zawsze w tej samej kolejności i rozciągłości, co jest uwarunkowane technikami narracyjnymi, którymi posługuje się narrator w opowiadaniu biblijnym. W dalszej perspektywie, mając na uwadze skromniejsze doświadczenie egzegetyczne katechetów, wydaje się wskazane opracowanie jakiejś stałej procedury badawczej do zastosowania w bezpośredniej analizie narracyjnej tekstu biblijnego. Podobną ideę propagują bibliści zajmujący się popularyzowaniem analizy narracyjnej, jakkolwiek – poza jednym przykładem (J.P. Fokkelman) – nie widać pomysłu na unarracyjnienie interpretacji Pisma Świętego, podejmowanej przez niebiblistów[10].
Z przedstawionej wizji narracyjnej katechezy biblijnej wynika, iż od opanowania procedur badawczych ważniejsze jest uchwycenie logiki analizy narracyjnej. Zanim bowiem zastosuje się do opowiadania konkretne narzędzia badawcze, potrzeba odkrycia w nim tych elementów narracyjnych, które wpływają na jego znaczenie. Te elementy stają się właśnie przedmiotem zainteresowania katechezy narracyjnej, przez co podejmowane na katechezie badania nie będą obejmowały obszarów analizy narracyjnej.
Święty Grzegorz Wielki stwierdza, iż Pismo Święte rośnie wraz z tymi, którzy je czytają (crescit cum legentibus)[11]. Sens tego powiedzenia dobrze oddaje zaprezentowany narracyjny model katechezy biblijnej, w którym odsłania się wciąż nowe i głębsze znaczenie słowa Bożego – na miarę czytelników podejmujących się jego lektury. Interpretacja przebiega jednak dwukierunkowo. Im bardziej bowiem ujawnia się znaczenie Pisma Świętego, tym bardziej czytelnik uświadamia sobie swoją sytuację życiową, ale już nie jako jakąś zamkniętą, skończoną rzeczywistość, lecz otwartą na prawdziwe wypełnienie. Parafrazując Grzegorza Wielkiego, można powiedzieć, iż czytający Pismo Święte rośnie wraz z odkrywaniem jego znaczenia. Nie jest to jakaś abstrakcyjna prawda, gdyż spotkanie ze słowem Bożym ma wymiar osobowy. Pierwszym i ostatnim słowem Boga jest Jezus Chrystus. To w Nim słowo Pisma staje się wydarzeniem zbawienia dla tego, który z wiarą go słucha i wypełnia (por. Łk 8,21).
 
Załącznik
Fragmenty encykliki Jana Pawła II, Dives in misericordia i adhortacji apostolskiej Reconciliatio et paenitentia, komentujące Łukaszową przypowieść o synu marnotrawnym
Dziedzictwo, które otrzymał od ojca, było pewnym zasobem dóbr materialnych; jednakże ważniejsza od tych dóbr była godność syna w domu ojca. Sytuacja, w jakiej się znalazł, wraz z utratą owych dóbr, musiała mu uświadomić tę właśnie utraconą godność. Nie myślał o tym w przeszłości, wówczas kiedy domagał się od ojca swojej część majątku, ażeby pójść z nią w świat. I zdaje się nie uświadamiać sobie tego nawet i teraz, kiedy mówi do siebie: „Iluż to najemników mojego ojca ma pod dostatkiem chleba, a ja tu z głodu ginę”. Mierzy siebie miarą tych dóbr, które utracił, których „nie ma”, podczas gdy najemnicy w domu jego ojca „mają”. Słowa te świadczą przede wszystkim o stosunku do dóbr materialnych. A jednak poza powierzchnią tych słów kryje się cały dramat utraconej godności, świadomość zmarnowanego synostwa (DM 5).
W synu marnotrawnym poprzez całokształt sytuacji „materialnej”, w jakiej się znalazł na skutek swojej lekkomyślności, na skutek grzechu, dojrzało poczucie utraconej godności. Kiedy decyduje się pójść z powrotem do domu rodzinnego i prosić ojca o przyjęcie – lecz nie na prawach syna, ale najemnika – zewnętrznie biorąc zdaje się działać ze względu na głód i nędzę, w jaką popadł, jednakże motyw ten jest przeniknięty świadomością głębszej utraty: być najemnikiem w domu własnego ojca, to z pewnością głębokie upokorzenie i wstyd. Uświadamia sobie, że nie ma prawa do niczego więcej, jak do stanu najemnika w domu swojego ojca. Decyzja jego zastaje podjęta z całym poczuciem tego, na co zasłużył i do czego jeszcze może mieć prawo przy zachowaniu ścisłej sprawiedliwości. Właśnie to rozumowanie ukazuje, iż w centrum świadomości syna marnotrawnego znalazło się poczucie utraconej godności, tej, która wynikała ze stosunku syna do ojca. I z tak podjętą decyzją wyrusza w drogę (DM 5).
Ojciec marnotrawnego syna jest wierny swojemu ojcostwu, wierny tej swojej miłości, którą obdarzał go jako syna. Ta wierność wyraża się w przypowieści nie tylko natychmiastową gotowością przyjęcia go do domu, gdy wraca, roztrwoniwszy majątek. Wyraża się ona jeszcze pełniej ową radością, owym tak szczodrym obdarowaniem marnotrawcy po powrocie.(...) Ta wierność samemu sobie ze strony ojca znajduje równocześnie szczególny wyraz uczuciowy. Czytamy, że skoro tylko ojciec ujrzał wracającego do domu marnotrawnego syna, „wzruszył się głęboko, wybiegł naprzeciw niego, rzucił mu się na szyję i ucałował go”. (...) Podstaw do owego wzruszenia należy szukać głębiej. Oto ojciec jest świadom, że ocalone zostało zasadnicze dobro: dobro człowieczeństwa jego syna. Wprawdzie zmarnował majątek, ale człowieczeństwo ocalało. Co więcej, zostało ono jakby odnalezione na nowo (DM 6).
Miłość do syna, która wynika z samej istoty ojcostwa, niejako skazuje ojca na troskę o godność syna. Troska ta jest miarą jego miłości. (...) Miłość taka zdolna jest do pochylenia się nad każdym synem marnotrawnym, nad każdą ludzką nędzą, nade wszystko zaś nad nędzą moralną, nad grzechem. Kiedy zaś to czyni, ów, który doznaje miłosierdzia, nie czuje się poniżony, ale odnaleziony i „dowartościowany”. Ojciec ukazuje mu nade wszystko radość z tego, że „się odnalazł”, z tego, że „ożył”. A ta radość wskazuje na dobro nienaruszone: przecież syn, nawet i marnotrawny, nie przestał być rzeczywistym synem swego ojca; wskazuje także na dobro odnalezione z powrotem: takim dobrem był w wypadku marnotrawnego syna powrót do prawdy o sobie samym (DM 6).
Człowiek – każdy człowiek – jest tym synem marnotrawnym: owładniętym pokusą odejścia od Ojca, by żyć niezależnie; ulegając pokusie; zwiedziony ową pokusą, która zafascynowała go jak miraż samotny, zniesławiony, wykorzystany, gdy próbuje zbudować świat tylko dla siebie; w głębi swej nędzy udręczony pragnieniem powrotu do jedności z Ojcem (RP 5).
 
SŁOWA KLUCZOWE: katecheza biblijna, narracja, metody aktywizujące, metody katechetyczne, lektura egzystencjalna Pisma Świętego
 
WOJCIECH PIKOR, NARRATIVE MODEL OF BIBLICAL CATECHESIS
Part 3: Perspectives of development
 
ABSTRACT. The third part of the study dedicated to narrative biblical catechesis presents three syllabi of catechetical meetings based on the model. The practical application of this catechetical method to the following texts: Lk 15,11-32; Mk 17,11-19 and Mt 12, 46-50, allows the readers to make some critical observations regarding the dynamics of the narrative analysis of biblical texts in the catechesis. The conclusions point out possible ways of development of the presented model in the future.
 
KEY WORDS: biblical catechesis, narrative analysis, narration, activating methods, catechetical methods, existential reading of the Bible
 
ks. Wojciech Pikor – dr hab., kierownik Katedry Egzegezy Ksiąg Prorockich Starego Testamentu w Instytucie Nauk Biblijnych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II; prowadzi biblijną stronę internetową (www.prorok.win.pl).
 

[1] Zasadę tę kapitalnie oddaje jedno z adagiów Luisa Alonso Schökela: „W pocie czoła będziesz produkował owoce; dziel się owocami, a nie potem” (L. Alonso Schökel, J.M. Bravo Aragón, Appunti di ermeneutica, Bologna 1994, Studi Biblici, Nr 24, s. 183).
[2] Przestrzeń dla tego rodzaju lektury Pisma Świętego pojawia się szczególnie na spotkaniach formacyjnych, związanych z przygotowaniem do bierzmowania, na katechezie dorosłych, w kręgach biblijnych – na spotkaniach organizowanych w ramach duszpasterstwa akademickiego czy też w ruchach i wspólnotach religijnych działających na terenie parafii.
[3] Por. D.F. Foord, Teologia narracyjna, w: Słownik hermeneutyki biblijnej, R.J. Coggins, J.L. Houlden (red.), Warszawa 2005 (oryg. ang. 1990), Prymasowska Seria Biblijna, s. 872-876.
[4] Por. P. Mąkosa, Teologia narratywna jako inspiracja dla współczesnej katechezy biblijnej, w: Obecność Biblii w katechezie, H. Słotwińska (red.), Lublin 2008, s. 228.
[5] Tamżes. 234.
[6] Por. J.L. Ska, „Our Fathers Have Told Us”. Introduction to the Analysis of Hebrew Narratives, Roma 1990, Subsidia Bliblica, Nr 13, s. 43.
[7] A. Chiappini, Słowo do czytania, słowo do modlitwy, słowo do życia, w: Czytać Biblię dziś, E. Borghi (red.), Ząbki 2004, s. 20.
[8] „Przez »analogię wiary« rozumiemy spójność prawd wiary między sobą i w całości planu Objawienia” (KKK 114).
[9] Por. J.P. Fokkelman, Come leggere un racconto biblicoGuida pratica alla Narrativa biblica, Bologna 2002 (oryg. nider. 1995), Studi Biblici, Nr 43, s. 181-197; A. Wénin, Entrare nei Salmi Bologna 2002 (oryg. franc. 2001), Studi Biblici, Nr 41, s. 113-142.
[10] Na zakończenie swojego wprowadzenia w analizę narracyjną J.P. Fokkelman podaje pytania dla dziesięciu grup, podzielone na zestawy. Pytania te mają systematyzować interpretację tekstów narracyjnych Biblii. Zob. J.P. Fokkelman, Come leggere un racconto biblicoGuida pratica alla Narrativa biblica, dz. cyt., s. 220.
[11] Grzegorz Wielki, Komentarz do Księgi Hioba, XX, 1.