Katecheta 7/2011
Katecheta 7/2011
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Nowi ewangelizatorzy dla nowej ewangelizacji
José H. Prado Flores
KSIĄŻKA
22,00 zł 5,00 zł

Co piszą inni?

Główne nurty zainteresowań katechetyki w Chorwacji na podstawie lektury kwartalnika "Kateheza" - Zagadnienia podejmowane na łamach pisma " Katechetische Blatter" w 2010 roku
Autor: ks. Artur Filipiak
Artykuł archiwalny
Główne nurty zainteresowań katechetyków
chorwackich na postawie lektury
kwartalnika „Kateheza” (CHORWACJA)
 
Niniejsza prezentacja chorwackiego kwartalnika „Kateheza”, wydawanego przez Salezjańskie Centrum Katechetyczne w Zagrzebiu, obejmuje zagadnienia zaczerpnięte z trzech numerów pisma z roku 2010 oraz z pierwszego zeszytu z roku 2011[1]. Niektóre teksty są tłumaczeniami artykułów, które ukazały się wcześniej w czasopismach zagranicznych, głównie włoskich. Niewiele jest publikacji oryginalnych i rodzimych (chorwackich), dominują autorzy obcojęzyczni, choć już sam dobór tekstów – dokonany przez redakcję „Katehezy” – pozwala rozpoznać główne nurty zainteresowań katechetyków chorwackich. Można je tym razem streścić w następujących hasłach: misja i zadania szkół katolickich, rola szkolnego nauczania religii w dzisiejszej Europie, duszpasterstwo dzieci i młodzieży oraz wychowanie do wyboru drogi życia.
 
1. Misja i zadania szkół katolickich
 
Martha Séїde podejmuje kwestię zadań, które stoją przed szkołami katolickimi w kształtowaniu tożsamości młodego człowieka w coraz bardziej złożonym świecie. Autorka sprowadza problematykę kształtowania tożsamości do tematu wychowania w ogóle. W tej perspektywie, odwołując się do antropologii chrześcijańskiej oraz teorii „złożoności” francuskiego filozofa i socjologa Edgara Morina, przedstawia propozycję działań, które powinna podjąć szkoła katolicka, aby towarzyszyć młodzieży w odkrywaniu prawdy o sobie. Jest to zwykle możliwe w procesie miarowego i nieprzerwanego rozwoju. Jednak współcześnie – w kontekście niespokojnych czasów – pilnym zadaniem szkoły katolickiej staje się pomoc młodemu człowiekowi w odnalezieniu samego siebie, tzn. w zdefiniowaniu i zaakceptowaniu własnej tożsamości[2].
Na temat wyzwań i możliwości kształcenia katolickiego – szczególnie w Europie na początku XXI w. – pisze Rudi Paloš. Autor omawia nauczanie Kościoła w odniesieniu do działalności wychowawczej oraz przypomina o niezbywalnym prawie rodziców do wychowania własnych dzieci. Po przedstawieniu kilku specyficznych parametrów szkoły katolickiej, R. Paloš analizuje najważniejsze problemy, które współcześnie wiążą się z wychowaniem katolickim. Wymienia między innymi: trudności w propagowaniu tolerancji i wzajemnego zrozumienia; spadek liczby uczniów i nauczycieli; dyskryminację społeczno-ekonomiczną placówek katolickich; reformy administracyjne i zmiany programów nauczania, które dotyczą również szkół katolickich, a także pytanie o miejsce wspólnoty i rolę osób duchownych w katolickich instytucjach edukacyjnych. Współcześnie, a jeszcze bardziej w przyszłości, ważne jest promowanie szkół katolickich jako miejsc, w których uczniowie są traktowani podmiotowo, są aktywnymi uczestnikami procesów kształcenia i wychowania; podkreślanie wymiaru służebnego szkół katolickich i ich znaczenia dla społeczeństwa i Kościoła; realizowanie podejścia partycypacyjnego. Współczesna szkoła katolicka – pisze autor w podsumowaniu – jest placówką edukacyjną jak każda inna szkoła, ale znamionują ją pewne cechy charakterystyczne, wśród których na plan pierwszy wysuwa się etyczny aspekt wychowania i kształcenia. Poza tym, ważnym elementem wyróżniającym jest zwykle dobre współdziałanie uczniów, nauczycieli i rodziców. Własny profil edukacyjny szkoły katolickiej wynika zatem ze specyficznej oferty formacyjnej, która sprawia, że placówki te są autentycznymi wspólnotami, czyli czymś znacznie więcej niż tylko instytucjami edukacyjnymi[3].
 
2. Rola szkolnego nauczania religii w Europie
 
Numer chorwackiego kwartalnika poświęcony tematycznie nauczaniu religii w szkołach Europy rozpoczyna się od publikacji tekstu przemowy kard. Zenona Grocholewskiego, wygłoszonej na rozpoczęcie XIV Europejskiego Forum na Rzecz Szkolnego Nauczania Religii, które odbyło się 7 kwietnia 2010 r. w Rzymie pod hasłem: Wychowanie w służbie cywilizacji miłości. Prefekt Kongregacji ds. Wychowania Katolickiego podkreśla w swoim przemówieniu, że posługa Kościoła w sferze wychowania polega na promowaniu cywilizacji miłości. Nauczanie religii w szkole jest fundamentem tego wychowania, które powinno być – w związku z tym – nie tylko wypracowywaniem poszczególnych kompetencji, lecz także integralną formacją ludzkiej osoby. Następnie autor podkreśla, że rodzice mogą wybrać sposób, w jaki będą wychowywane ich dzieci. Jeśli chodzi o sprawy nauczania religii w szkole publicznej, możliwość i wolność wyboru należą do przejawów osobistego wyboru wiary. Stąd szczególnie ważny jest wymiar konfesyjny nauczania religii. Wypieranie Pana Boga z przestrzeni publicznej oraz zakaz upubliczniania znaków i symboli religijnych są w tym kontekście symptomatyczne. Usuwanie znaków i symboli religijnych jest zatem działaniem skierowanym przeciwko wychowaniu, a nawet przeciwko zdrowemu rozsądkowi. Kościół w swojej diakonicznej posłudze propaguje całościowe wychowanie człowieka. Szkolne nauczanie religii stanowi dla uczniów pomoc w poszukiwaniu Boga, dlatego powinno być czymś więcej niż przekazywaniem poglądów teologicznych lub rozwijaniem praktycznych zdolności. Prawdziwe nauczanie religii musi być dla uczniów impulsem do postawienia sobie pytań: „Skąd przychodzę jako człowiek?” oraz „Dokąd zmierza moje życie?”[4].
Kolejny artykuł prezentuje katolickie nauczanie religii w różnych krajach Europy. Jego autor, Alberto Campoleoni, opiera swoje opracowanie na wynikach badań przeprowadzonych na zlecenie Rady Konferencji Biskupów Europy (CCEE). Dzięki zgromadzonym informacjom możliwe jest szczegółowe przedstawienie sytuacji katolickiego nauczania religii w Europie, przy czym w około trzydziestu krajach można mówić o jego pozytywnym oddziaływaniu i ciągłym rozwoju. Autor skupia swoją uwagę zaledwie na kilku aspektach prezentowanych badań. I tak: w większości krajów europejskich istnieje wyznaniowe nauczanie religii, przy czym zasadniczo odróżnia się je od katechezy parafialnej, choć obecna jest też świadomość wielorakich powiązań między obydwoma środowiskami socjalizacji religijnej. Szkolne nauczanie religii ma znaczący wpływ na wychowanie i kształcenie młodego pokolenia w pluralistycznej Europie, a to głównie dzięki zdolnościom i dobremu przygotowaniu nauczycieli religii[5].
Ważnym tematem, poruszanym w kontekście nauczania religii, jest duszpasterstwo szkolne. Angela Kaupp omawia to zagadnienie na przykładzie Kościoła w Niemczech. Od lat dziewięćdziesiątych XX w. w większości diecezji powstają projekty związane z duszpasterstwem szkolnym. Samo pojęcie jest rozumiane jako chrześcijańskie zaangażowanie w działalność na terenie szkoły, które pozostaje w gestii poszczególnych Kościołów. Duszpasterstwo szkolne jest dobrowolną propozycją, skierowaną do uczniów, nauczycieli i rodziców. W odróżnieniu do niego, nauczanie religii jest w większości niemieckich landów zwyczajnym przedmiotem szkolnym we wszystkich typach szkół. W tym wypadku wspólną odpowiedzialność ponoszą państwo i Kościół. Nauczanie religii podlega więc tym samym standardom, co inne przedmioty. Ponieważ uczniowie spędzają obecnie coraz więcej czasu w szkole, trzeba przyznać, że stała się ona już przestrzenią życia, a nie tylko obszarem nauczania czy wychowania. Dlatego same szkoły poszukują – i to coraz bardziej intensywnie – partnerów do współpracy na różnych polach aktywności, które wykraczają poza zajęcia ściśle edukacyjne. Płaszczyzny działań w duszpasterstwie szkolnym są analogiczne do podstawowych wymiarów posługi Kościoła (diakonia, liturgia, martyria). Dalszy wkład duszpasterstwa szkolnego w życie szkoły to tzw. „duszpasterstwo kryzysowe”, czyli pomoc duchowa w razie wypadków, zgonów czy innych kryzysów, które dotykają jednostki lub całe wspólnoty szkolne. Duszpasterstwo szkolne jest zatem sposobem odczytywania „znaków czasu” (Gaudium et spes, 4) i działania na rzecz człowieka w kontekście aktualnych wyzwań[6].
 
3. Duszpasterstwo dzieci i młodzieży
 
Ważnym wątkiem, który pojawia się w różnych ujęciach w omawianych numerach chorwackiego kwartalnika, jest duszpasterstwo dzieci i młodzieży. Uwagę zwraca tekst Josipa Šimunovića i Mariji Medved na temat przygotowania dzieci pierwszokomunijnych do sakramentu pokuty. Doświadczenie pierwszej spowiedzi wywiera znaczący wpływ na dalsze życie religijne dziecka i decyduje o motywacjach przystępowania do sakramentu pokuty w latach późniejszych. Stąd ważne jest, aby przygotowanie do pierwszej spowiedzi świętej było dobrze zorganizowane. W jego trakcie należy – zdaniem autorów – akcentować miłość i miłosierdzie Boga, Bożą inicjatywę przebaczania oraz to, że sakrament pojednania jest konieczny, by człowiek mógł stawać się coraz bardziej córką bądź synem Ojca w niebie. W omawianym artykule przygotowanie do sakramentu spowiedzi zostaje podzielone na trzy etapy: przygotowanie dalsze, przygotowanie bliższe i przygotowanie bezpośrednie (zwane też intensywnym). Pierwszy etap rozpoczyna się w rodzinie, a jego kontynuacja ma miejsce w przedszkolu, szkole czy w parafii – instytucjach socjalizacji dziecka. Przygotowanie bliższe i bezpośrednie odbywa się zasadniczo we wspólnocie parafialnej w tym roku, w którym dzieci przystępują do pierwszej Komunii Świętej. Wyznaniowe nauczanie religii w szkole może jednak (i powinno) przyczyniać się do pogłębionego oraz usystematyzowanego rozumienia przez dzieci sakramentu pokuty[7].
W odniesieniu do katechezy i duszpasterstwa młodzieży, na łamach „Katehezy” pojawia się temat przyjaźni. Jej wyjątkowe znaczenie w okresie adolescencji podkreśla Fernando Navarro. Ale jak młodzież przeżywa dziś i rozumie przyjaźń? Niewątpliwie – twierdzi autor – zapewnia ona młodym ludziom przestrzeń wolności, miłości, komunikacji i identyfikacji. Jest to świat, w którym nastolatek może znaleźć potwierdzenie dla swojego istnienia, ponieważ w przyjaźni może być sobą, a jednocześnie wykraczać poza siebie w kierunku drugiego człowieka. Czy zatem przyjaźń nie stanowi szansy na zrozumienie Ewangelii, życie Ewangelią? Przecież Jezus mówi o sobie w Piśmie Świętym jako o przyjacielu człowieka. I proponuje swoją przyjaźń również młodym ludziom naszych czasów[8]. Inna sprawa, czy Kościół ma dziś do zaoferowania młodzieży jakąś przestrzeń, w której można by praktykować przyjaźń.
Jesús Rojano Martínez stawia tę kwestię szerzej. Jakie w ogóle przestrzenie proponuje kościelna wspólnota młodemu człowiekowi? By odpowiedzieć na to pytanie, autor analizuje najpierw szczegółowo samo słowo ‘przestrzeń’ (chorwackie: „prostor”). Wychodząc od znaczenia słownikowego i różnorodnych interpretacji filozoficznych tego terminu, dochodzi do wniosku, iż każdy człowiek posiada pewną przestrzeń życiową, którą traktuje jako swoją. Jest to równocześnie przestrzeń, która kształtuje jego myślenie i postrzeganie świata. W odniesieniu do młodzieży można wyróżnić takie przestrzenie, które zostały stworzone dla młodych przez dorosłych oraz takie, które młodzi ludzie tworzą sami dla siebie. W tym kontekście autor – w odpowiedzi na postawione wyżej pytanie – proponuje tworzenie i pielęgnowanie we wspólnotach kościelnych przestrzeni dzielenia się doświadczeniem wiary między młodzieżą a dorosłymi, co umożliwia na przykład międzypokoleniowa katecheza parafialna[9].
Szansą na duszpasterstwo i katechezę młodych są niewątpliwie Światowe Dni Młodzieży, organizowane z inicjatywy Jana Pawła II od 1985 r. i kontynuowane przez jego następcę. Papież dodaje młodym ludziom odwagi, by umieli postawić Jezusa Chrystusa w centrum własnego życia. Światowe Dni Młodzieży (także te najbliższe, które odbędą się w Madrycie) są zatem – jak piszą Rosendo Soler i Koldo Gutiérrez – wyjątkową okazją do ewangelizacji, są znakiem żywotności Kościoła i impulsem do odnowienia wiary młodych ludzi. Jednocześnie autorzy ostrzegają przed niebezpieczeństwami, których nie brakuje w przypadku tego typu masowych zgromadzeń. Wymieniają wśród nich bierność uczestników oraz niestałość – podejmowanych pod wpływem emocji – decyzji. Aby uniknąć takich zagrożeń, należy dobrze przygotować młodych ludzi do udziału w tym wyjątkowym wydarzeniu poprzez głoszenie Ewangelii i pogłębioną katechezę w parafii. Praca duszpasterska z młodzieżą ma jej pomóc w osobistym spotkaniu i przyjęciu Jezusa w Kościele, a następnie uzdolnić do apostolstwa pośród innych młodych ludzi. Na zakończenie autorzy proponują kilka praktycznych projektów pastoralnych, które mogą ułatwić pracę duszpasterzom młodzieży. Podkreślają, że – równie ważne jak przygotowanie – jest towarzyszenie młodym podczas Światowych Dni Młodzieży oraz kontynuacja pracy duszpastersko-katechetycznej z uczestnikami po powrocie ze spotkania[10].
 
4. Wychowanie do wyboru drogi życia
 
Z katechezą młodzieży łączy się poniekąd kwestia duszpasterstwa powołań, które w niniejszym omówieniu, ze względu na wielość publikacji na ten temat (cały numer chorwackiej „Katehezy”), wypada potraktować jednak osobno. Warto wymienić artykuł Piny del Core na temat uwarunkowań, które towarzyszą przygotowaniu młodego człowieka do wyboru zawodu lub – generalnie – do wyboru drogi życia. Autorka zadaje pytania natury ogólnej. Jakie stanowisko zajmuje młodzież wobec konieczności podejmowania decyzji, szczególnie mających wpływ na całe przyszłe życie? Na ile młodzi są świadomi ryzyka, związanego z aktem dokonywania wyboru? Jakie postawy i style podejmowania decyzji są obecne w procesach decyzyjnych współczesnej młodzieży? I w odniesieniu do profesji lub zawodu: jakie zjawiska we współczesnej kulturze utrudniają te procesy? Badania i studia z zakresu psychologii czy pedagogiki pokazują, jak trudne jest wychowanie do podejmowania decyzji wiążących na całe życie w środowisku naznaczonym niepewnością i ryzykiem. Właściwa ocena czynników środowiskowych może pomóc wychowawcom i duszpasterzom lepiej zrozumieć kompleksowość procesu podejmowania przez młodych ludzi decyzji, zwłaszcza w tak specyficznym zakresie jak wybór drogi powołania kapłańskiego lub zakonnego. Uświadomienie sobie tych trudności wskazuje wyraźnie, że konieczne wręcz staje się ukazywanie młodzieży sposobów efektywnego podejmowania decyzji[11].
Strategie te jednak na niewiele się zdadzą jeśli zabraknie tego, co Pascual Chávez Villanueva – za Janem Pawłem II – nazywa promocją „kultury powołań”. Z pedagogicznego punktu widzenia wspieranie powołań zakłada wychowanie młodych ludzi do wartości wyższych i do prowadzenia życia duchowego oraz zachęcanie do poszukiwania ostatecznego sensu życia. „Kultura powołań”, w pełnym znaczeniu tego słowa, musi – zdaniem autora – uwzględniać dwa wymiary, etyczny i duchowy. Pedagogika kultury powołań powinna zatem, z jednej strony, kształtować mentalność postrzegania swojej egzystencji jako zaplanowanego projektu oraz wychowywać do międzyludzkiej solidarności. Z drugiej strony – musi wykazywać dbałość o właściwą jakość osobistego życia młodego człowieka, ucząc go zachowania równowagi między odpowiedzialnością za historię i otwartością na zmiany, które przynoszą dobro[12].
 
 
 
Zagadnienia podejmowane na łamach pisma „Katechetische Blätter” w 2010 roku
 
Pismo „Katechetische Blätter” jest dwumiesięcznikiem wydawanym w Monachium przez Niemieckie Stowarzyszenie Katechetów oraz Komisję Duszpasterstwa Młodzieży Konferencji Episkopatu Niemiec. Ukazuje się od 1875 roku. Publikowane są w nim teksty dotyczące aktualnej dyskusji pedagogiczno-religijnej, artykuły formacyjne, modele i projekty pracy w szkole i w parafii, a także recenzje oraz prezentacje nowych książek i materiałów praktycznych. Pismo publikuje kolorowe reprodukcje dzieł malarskich starych i nowych mistrzów wraz z pomysłami ich wykorzystania w praktyce katechetycznej. Do każdego numeru jako wkładka są dodawane materiały praktyczne do nauki religii w szkole (cztery razy w roku) oraz do katechezy parafialnej (dwa razy w roku).
Poniżej zostaną omówione – z konieczności skrótowo – numery pisma z roku 2010[1]. Tylko wybrane teksty będą przedstawione bardziej szczegółowo. Każdy z zeszytów „Katechetische Blätter” zawiera temat wiodący oraz wątek poboczny, którym odpowiadają śródtytuły w niniejszym omówieniu.
 
1. Shoah: uczyć pamięci / Przyszłość wyznaniowego nauczania religii
 
Numer 1/2010 koncentruje się na problematyce pamięci o Holocauście. Pretekstem jest 65. rocznica wyzwolenia obozu zagłady Auschwitz-Birkenau, która przypadła 27 stycznia 2010 r. Temat – dla Niemców niezwykle trudny – jest rozpatrywany pod kątem stawania w prawdzie wobec dziejów własnego narodu. Nie można bowiem dzielić pamięci na to co chlubne, warte zapamiętania i na to, co haniebne, o czym chciałoby się zapomnieć. Trzeba uczyć młode pokolenia całej historii, by to, co w niej najstraszniejsze, już się nie powtórzyło. W tym kontekście pojawia się też pytanie o etykę. Jak to możliwe, że miliony ludzi tak bezkrytycznie poszły za obłędem Hitlera? To pytanie musimy sobie postawić właśnie jako chrześcijanie – pisze Andreas Lob-Hüdepohl[2]. Czy nie wiąże się z nim wyzwanie, by dzisiaj budować chrześcijańską etykę na zupełnie innych podstawach? Shoah stanowi bowiem radykalne przerwanie klasycznej tradycji moralnej. W okresie nazizmu ludzie – również chrześcijanie – znaleźli się na etycznej „ziemi niczyjej”. Zawiodła, uznana za podstawową, cnota moralna chrześcijaństwa, jaką było – zdaniem autora – posłuszeństwo. W obliczu milczącego posłuszeństwa większości chrześcijan wobec zbrodniczego reżimu, wydaje się, że etykę należy budować na nowych fundamentach: na odpowiedzialności za drugiego człowieka oraz na odwadze. Odważnego zaangażowania nie można jednak w żaden sposób wymusić lub wypracować przez apele i pouczenia. Trzeba go uczyć przez pokazywanie pozytywnych przykładów ludzi, którzy potrafią wczuć się w sytuację drugiego (empatia) oraz działają dla dobra innych aż po „święty gniew”, profetyczny protest przeciw władzy, która łamie prawa człowieka.
Inne pytania – naturalne w kontekście Holocaustu – brzmią: Czy można o nim mówić już dzieciom w szkole podstawowej? Jak to czynić? Jak dzieci mogą się nauczyć, że każdemu człowiekowi przysługuje w równym stopniu ta sama ludzka godność, skoro na tym etapie rozwoju dziecka jest ona dla niego wartością jeszcze abstrakcyjną? Jest to możliwe – odpowiadają Claudia Angele i Herbert Rommel[3] – na zasadzie przeciwieństw, tzn. na przykładzie braku humanizmu można uczyć, czym jest człowieczeństwo. Jeśli dziecko będzie przeżywać negatywne emocje, wywołane nieludzkim postępowaniem oprawców, zrodzi się w nim również współczucie dla ofiar, a co za tym idzie wiedza etyczna, co jest dobre, a co złe. Autorzy ilustrują swój pogląd, prezentując nową książkę autorstwa Josephine Pool, która opisuje znaną na całym świecie historię żydowskiej dziewczynki Anny Frank[4]. Książka jest przeznaczona dla dzieci klas trzecich i czwartych. Przedstawia realistyczny obraz życia żydowskiej rodziny w nieludzkim czasie nazizmu, unika idealizowania, ale i nie epatuje brutalnością. W książce nie ma zatem ani ilustracji, ani tekstów mówiących bezpośrednio i wprost o Holocauście w ścisłym znaczeniu tego słowa. Książka pozwala dzieciom na identyfikacją z dziewczynką – Anną Frank, z jej dziecięcym sposobem przeżywania i odczuwania rzeczywistości, ale jednocześnie wywołuje oburzenie w obliczu okrutnego postępowania oprawców. A emocjonalne zaangażowanie jest jedną z form nauczania moralnego. W tym aspekcie książka ma znaczenie propedeutyczne – przygotowuje dzieci do lektury pełnego dziennika Anny Frank w późniejszym czasie oraz do zapoznania się z tematyką Holocaustu – w pełnym znaczeniu tego słowa – w starszych klasach.
Drugi wątek omawianego numeru to przyszłość wyznaniowego nauczania religii w szkole. Nie ulega wątpliwości, że dotychczasowy model (każdy z Kościołów lub związków wyznaniowych organizuje lekcje religii w szkole publicznej w granicach określonych przez prawo państwowe) sprawdza się i będzie nadal funkcjonował w wielu regionach Niemiec. Jednocześnie jednak widać potrzebę poszukiwania nowych form nauczania religii, szczególnie w miejscach, gdzie procesy laicyzacyjne są mocno zaawansowane[5]. Dlatego pojawiają się próby czy też eksperymenty, mające na celu wypracowanie modelu ponadkonfesyjnego, „chrześcijańskiego” nauczania religii w szkole[6] lub łączenie lekcji religii dwóch wyznań (głównie ewangelickiego i katolickiego; dzieci obu wyznań są wówczas w jednej grupie, a zajęcia prowadzą na przemian nauczyciele katoliccy i ewangeliccy)[7].
 
2. Mity, obrazy, legendy / Islamskie nauczanie religii
 
Jak pojąć to, co niepojęte? Jak wyrazić to, co przekracza ludzką zdolność zrozumienia? Do tego są potrzebne mity, obrazy, legendy. Język metafor jest wciąż aktualny i dostępny dla współczesnego człowieka – przekonują autorzy w drugim zeszycie „Katechetische Blätter”. Ten język trzeba jednak właściwie odczytać. Tematem mitu nie może bowiem być wycofanie się, ucieczka od rzeczywistości, ale wyjaśnienie świata w formie obrazowej narracji. Jest to taka interpretacja, która sprawia, że człowiek nie pozostaje obojętny, interpretacja, która domaga się egzystencjalnego ustosunkowania[8]. Mity są bowiem – jak wskazuje Hans Schmid, powołując się na badacza mitów Josepha Campbella – „maskami Boga” i „metaforami życia”, są „przedostatnimi prawdami”, ponieważ tych ostatnich nie da się już wyrazić w żadnym języku. Dlatego z pedagogicznego punktu widzenia potrzeba szczególnych kompetencji nauczycieli religii, aby wprowadzić uczniów w ów świat. Nie chodzi tu w pierwszym rzędzie o to, by w procesie nauczania poddawać mity – także biblijne – refleksji i interpretacji, lecz by uczynić z nich główne medium zajęć. Autor zarzuca nauczycielom religii funkcjonalne podejście do mitów. Interesują ich one o tyle, o ile służą osiąganiu celów. Tymczasem – nie negując konieczności ustalania i osiągania celów – należałoby ukazać cały potencjał, który tkwi w micie jako takim. W tym celu np. nie wystarczy raz przeczytać mityczny tekst. Lektura pozostanie wówczas na powierzchni. Podobnie płytkie będzie rozumienie mitu, jeśli zaraz po lekturze zasypiemy uczniów dodatkowymi tekstami, obrazami, filmami, prezentacjami multimedialnymi. Uczniowie muszą mieć możliwość, by się nad mitem zatrzymać. „Jeśli się gdzieś zatrzymujemy, zapuszczamy tam korzenie” – zauważa H. Schmid. Dopiero gdy pozwolimy mitom przemówić ich wewnętrzną siłą oddziaływania, możemy się zabrać za ich wyjaśnienie. Jest to, co prawda, krok wstecz, ponieważ mit staje się wtedy „przedmiotem” interpretacji, ale jednocześnie krok konieczny, który pomaga uczniowi w krytycznym procesie odczytania mitu odróżnić i wybrać to, co jest dla niego tu i teraz egzystencjalnie ważne[9]. Praktyczne przełożenie omawianych zasad na konkretne tematy lekcji religii można znaleźć w kolejnych tekstach. Przykładowo, mit o Orfeuszu i Eurydyce jako wyraz odwiecznego marzenia o zwycięstwie nad śmiercią zostaje zestawiony z tematem Zmartwychwstania Chrystusa, który jako jedyny umożliwia człowiekowi realizację tego pragnienia[10]. W innym artykule – na temat związku Biblii z baśnią – przypowieść o synu marnotrawnym jest odczytywana w kontekście baśni braci Grimm „Trzy języki” („Die drei Sprachen”) jako historia nastolatka przeżywającego konflikt z ojcem[11].
Drugi temat prezentowanego numeru dotyczy problematyki dla polskiego czytelnika (na razie) dość egzotycznej, a mianowicie islamskiego nauczania religii. Około miliona muzułmańskich uczniów powinno mieć – zgodnie z zapisem w konstytucji Niemiec – prawo do uczenia się religii islamskiej w szkołach publicznych. Nie jest to jednak zjawisko częste. Od dziesięciu lat są podejmowane wprawdzie próby wypracowania modeli i planów nauczania religii islamskiej, ale organom państwa brakuje tu partnera do rozmowy, ponieważ żadna organizacja muzułmańska nie ma do tej pory legitymizacji do podejmowania wiążących decyzji w tej sprawie. Lekcje islamu są organizowane zatem tylko w tych szkołach, w których działają silne stowarzyszenia rodziców lub grupy robocze, które – przy dobrej woli władz poszczególnych landów – uznaje się za reprezentantów społeczności muzułmańskiej. Co ciekawe, temat nauczania islamu w szkole stał się w ostatnim czasie przedmiotem ożywionej debaty pedagogicznej wśród samych muzułmanów. Na temat islamskich lekcji religii w czterech niemieckich landach pisze, na łamach „Katechetische Blätter“, Hansjörg Schmid[12], natomiast przeglądu podręczników do nauczania islamu dokonuje Martina Blasberg-Kuhnke[13].
 
3. Buddyzm / Jak dzieci uczą się religii?
 
Trzeci numer „Katechetische Blätter” z 2010 roku jest poświęcony w znacznej część buddyzmowi. Szereg tekstów poszerza wiedzę czytelnika na ten temat, próbując ukazać prawdziwy obraz buddyzmu. Jego „kariera” w Europie nie jest dziś dla nikogo zaskoczeniem, zastanawia natomiast bardzo selektywne – oparte na stereotypach – podejście do zasad buddyzmu. Zjawisko to dotyka zresztą każdej religii. W supermarkecie idei każdy może wybrać to, co mu odpowiada. I tak również buddyzm w wydaniu europejskim stał się czymś w rodzaju produktu pomagającego w zachowaniu dobrego samopoczucia („Wellnessprodukt”)[14]. Europejscy konwertyci i azjatyccy imigranci praktykują zatem bardzo różniące się od siebie odmiany buddyzmu[15]. Dlatego w propozycjach praktycznych, dotyczących lekcji religii, autorzy postulują najpierw ukazywanie realnego wizerunku buddyzmu, najlepiej na podstawie świadectw wyznawców[16]. W konfesyjnym nauczaniu religii zajęcia na temat buddyzmu mogą stać się okazją do pogłębienia wiedzy o chrześcijaństwie, choćby poprzez zestawienie Jezusa z Buddą lub porównywanie znaczenia podobnych gestów czy postaw w obu religiach (postawa klęcząca, pokłon, znak krzyża a gest gasshô)[17].
W drugiej części numeru powraca dyskusja na temat katechetycznego znaczenia psychologii rozwojowej[18]. Jak dzieci uczą się religii? Czy należy – jak proponują niektórzy – odrzucić psychologiczne koncepcje rozwoju religijności człowieka (szczególnie w wydaniu Jeana Piageta) jako zbyt schematyczne i naturalistyczne? Gerhard Büttner ukazuje, że liczne poglądy J. Piageta nie znajdują dziś potwierdzenia w nowych badaniach nad rozwojem myślenia i poznawania świata przez dziecko. Warto jednak zaczerpnąć od niego pewien sposób filozoficznego podejścia do procesów rozwojowych, które G. Büttner nazywa „dziedzictwem konstruktywistycznym”. Polega ono na tym, że człowiek, dorastając, ujmuje rzeczywistość w coraz to innych schematach. Dla pedagogiki religii i katechetyki oznacza to, że należy brać pod uwagę aktualne konstrukcje postrzegania świata przez uczniów. O Bogu i religii można zatem mówić tylko w ramach określonego i – na danym etapie rozwoju – bliskiego człowiekowi schematu percepcji. Świat poza tym schematem jest de facto nieuchwytny. Stąd wynika potrzeba dostosowania treści i metod nauczania do aktualnych możliwości uczniów[19]. Praktyczne konsekwencje takiego podejścia opisuje Sabine Pemsel-Maier w artykule na temat „teologizowania” z dziećmi[20].
 
4. Cuda / Religia a społeczeństwo
 
Czy z punktu widzenia pedagogiki religii biblijne i pozabiblijne opowiadania o cudach to nic innego jak „rozbrojone bomby”? Jak mają o nich wiarygodnie mówić nauczyciele religii i katecheci, skoro teologia i egzegeza (przynajmniej w Niemczech) patrzą na cuda podejrzliwie? Na te pytania próbują odpowiedzieć autorzy w kolejnym numerze „Katechetische Blätter“. Nieufność wobec historii o cudach – pisze Sabine Bieberstein – jest dziedzictwem racjonalizmu oświecenia i pozostających pod jego wpływem nurtów w egzegezie, które usiłowały wyjaśniać opisy cudów czysto naturalistycznie lub (później) psychologicznie. Tym samym odmawiały im historyczności. Dziś teologia biblijna powoli i z trudem uwalnia się od tego sposobu myślenia, akcentując historyczny wymiar opowiadań o cudach i odczytując je z perspektywy wiary w nieustanną obecność Boga w świecie oraz w Jego realne działanie[21]. Thomas Meurer uważa, że nadszedł czas, by na lekcjach religii przestać „rozbrajać” biblijne opowiadania o cudach poprzez ich nieustanne wyjaśnianie, lecz zacząć traktować poważnie ich „gorszącą” siłę oddziaływania, która – wbrew wszelkiej ludzkiej logice – domaga się od człowieka wiary. Opowiadania o cudach, które autor nazywa „historiami z nieoczekiwanie dobrym zakończeniem”, są bowiem w swej istocie pytaniami o nasz stosunek do Boga[22]. Bardzie szczegółowe zasady katechetycznego i religijno-pedagogicznego podejścia do tematu formułuje Norbert Brieden w Dziesięciu przykazaniach dydaktyki cudów. Warto przytoczyć choćby preambułę do tego „dekalogu”: „Będziesz odkrywał właściwy sens opowiadań o cudach i będziesz pomagał rozumieć je innym. Albowiem ty sam jesteś cudem i wszyscy ludzie, których spotykasz, są cudowni”[23].
Rozważaniom teoretyków towarzyszą przykłady lekcji na temat cudów. Uwagę zwraca tekst, dotyczący zastosowania na zajęciach – znanego także w Polsce – filmu austriackiej reżyserki Jessiki Hausner pt. Lourdes. Twórczyni filmu, deklarująca się jako agnostyczka, przedstawia historię cudownego uzdrowienia Christine, młodej kobiety od wielu lat przykutej do wózka inwalidzkiego. Wyjątkowa dydaktyczna siła tego filmu polega na tym, że reżyserka nie daje gotowych odpowiedzi ani interpretacji ukazanego wydarzenia, co motywuje uczniów do osobistej konfrontacji z opowiedzianą historią[24].
Drugi wątek tematyczny omawianego zeszytu stanowią rozważania na temat miejsca nauczania religii w społeczeństwie. Rudolf Englert pisze, że współczesny pluralizm religijny domaga się od nauczania religii znalezienia złotego środka między umiejętnością dialogu ze światem a zachowaniem własnej chrześcijańskiej, a nawet więcej: konfesyjnej, tożsamości[25]. Aktualnym wyzwaniem dla pedagogiki religii i duszpasterstwa młodzieży w ogóle jest rozwój mediów elektronicznych, szczególnie Internetu. Nauczyciel religii i katecheta, jeśli chce sprostać swojemu powołaniu, musi sprawnie poruszać się w tym świecie. Kolejny artykuł pomaga zdobywać kompetencje w posługiwaniu się stosunkowo nowymi serwisami internetowymi typu Web 2.0; w ich działaniu podstawową rolę odgrywa możliwość aktywnego tworzenia treści przez użytkowników[26].
 
5. Metody podające / Sztuka współczesna w nauczaniu religii
 
„Szokujące! Nauczyciel, który uczy!” – krzyczy R. Englert w tytule jednego z artykułów piątego numeru „Katechetische Blätter“ z 2010 roku[27]. A głównym tematem zeszytu są… metody podające i ich powrót do łask. Był bowiem taki czas w niemieckojęzycznej pedagogice religijnej, gdy wręcz nietaktem było mówienie o przekazie treści, o instrukcji – innymi słowy – o nauczaniu i przyswajaniu wiedzy. Jednak dziś – jak zauważa Hans Mendl – metody podające ponownie stają się modne. Nauczyciele przestają być postrzegani wyłącznie jako moderatorzy i animatorzy procesów uczenia się. Zaczyna się znów dostrzegać ich rolę jako przekazicieli konkretnej i obiektywnej wiedzy[28].
Drugi temat numeru dotyczy obecności na lekcjach religii sztuki nowoczesnej. Autorzy zachęcają do wyzbycia się lęku przed tym, co nieznane i niezwykłe. Praca z dziełami sztuki jest dla uczniów zawsze szkołą patrzenia[29]. Przykład zajęć przygotowanych za kanwie obrazu Andy’ego Warhola „Sneakers” prezentuje Michael Winklmann. Dokąd nas zatem mogą doprowadzić „tenisówki”? Do odkrycia śladów Boga i sensu życia – odpowiada autor[30].
 
6. Anioły / Trzej królowie
 
Ostatni numer z roku 2010 jest swoistym przewodnikiem po świecie aniołów. Temat jest prezentowany z perspektywy biblijnej i teologicznej[31], ale również socjokulturowej. Anioły przeżywają niewątpliwie swój renesans w świecie cywilizacji zachodniej. Mówi się nawet o powstaniu nowej – pogańskiej – „religii aniołów”, zbudowanej na bazie ezoteryki[32]. Dla większości ludzi anioły stały się jednak bardziej czymś w rodzaju modnych maskotek lub gwiazd popkultury. Przygotowane przez autorów zeszytu zestawienie filmów, piosenek, książek i wierszy traktujących o aniołach, zadziwia swym bogactwem. Warto z niego korzystać również na lekcjach religii, nawet jeśli prezentują ujęcia, które mają niewiele wspólnego z chrześcijańskim spojrzeniem na anioły. Mogą jednak stanowić punkt wyjścia do dyskusji z młodzieżą czy zajęć[33].
Ostatni wątek omawianego rocznika obejmuje dwa teksty na temat „trzech króli”. Nie chodzi w nich tyle o samo święto Objawienia Pańskiego, ile o wizerunek postaci biblijnych, które się w jego kontekście pojawiają, nazywanych w powszechnym odbiorze „trzema królami”. Stephan Müller w swym historycznym opracowaniu odpowiada właśnie na pytanie, jak to się stało, że ewangeliczni mędrcy stali się dziś tym, czym są[34]. Natomiast Günter Lange proponuje dydaktyczne wykorzystanie na lekcjach religii późnośredniowiecznego obrazu przedstawiającego trzech króli, przyjmujących chrzest z rąk św. Tomasza Apostoła[35].
 
 
ks. Artur Filipiak – kapłan archidiecezji poznańskiej, adiunkt w Zakładzie Katechetyki Wydziału Teologicznego UAM w Poznaniu, redaktor naczelny „Katechety”.
 
[1] Zeszyty z roku 2009 zostały omówione w numerze wakacyjnym „Katechety” z 2010 roku.
[2] Por. A. Lob-Hüdepohl, War da was? Die Schoah als Anfrage an unsere Ethik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 15-21.
[3] Por. C. Angele, H. Rommel, Anne Frank im Religionsunterricht der Grundschule, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 28-31.
[4] Zob. J. Pool, A. Barrett, M. Pressler, Anne Frank, Würzburg 2005 (illustriertes Kinderbuch).
[5] Por. H. Schmid, 10 Thesen zur Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 58-60.
[6] Por. K. König, Plädoyer für einen „christlichen“ Religionsunterricht, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 61-65.
[7] Por. L. Kuld, C. Angele, Ein konfessionell-kooperativer Schulversuch, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 52-54.
[8] Por. M. Schöber, „Was sich nie und nirgends hat begeben, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 82-85.
[9] Por. H. Schmid, „Er brannte und verbrannte doch nicht“, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 95-103.
[10] Por. J. Hawel, Der Traum vom Sieg über den Tod: Der Orpheus-Mythos, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 110-116.
[11] Por. M. Wedding, Wenn Bibel und Märchen sich begegnen…, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 123-126.
[12] Por. H. Schmid, Wie der islamische Religionsunterricht die Gesellschaft verändert, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 136-141.
[13] Por. M. Blasberg-Kuhnke, Islamischer Religionsunterricht im Spiegel der ersten Religionsbücher, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 142-147.
[14] Por. K. Ceming, Vom radikalen Pessimismus zum Wellnessprodukt, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 166-170.
[15] Por. M. Baumann, Buddhisten in Europa, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 171-176.
[16] Por. C.-P. Sajak, Mala, Mandala und Manikorlo, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 177-182.
[17] Por. V. Merz, „Vergesst nicht, dem Thymian zu riechen…, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 183-187.
[18] Skrótowe omówienie tej dyskusji z numeru 5/2009 „Katechetische Blätter“ można znaleźć w: A. Filipiak, Aktualne tematy niemieckiej myśli pedagogiczno-religijnej i katechetycznej na podstawie lektury pisma „Katechetische Blätter”, „Katecheta”, 7-8 (2010), s. 111-115.
[19] Por. G. Büttner, Abschied von Piaget?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 208-212.
[20] Por. S. Pemsel-Maier, Theologie für Kinder?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 213-219.
[21] Por. S. Bieberstein, Wundergeschichten einst und heute, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 242-248.
[22] Por. T. Meuer, Wundergeschichten – religionspädagogisch entschärfte Bomben?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 238-241. Autor artykułu zmarł nagle kilka miesięcy po ukazaniu się publikacji, w wieku zaledwie 43 lat.
[23] Por. N. Brieden, Zehn Gebote für eine Wunderdidaktik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 262-267.
[24] Por. M. Wörther, „Lourdes“ – ein Film als Denkbild, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 255-256.
[25] Por. R. Englert, Religionsunterricht in der Multioptionsgesellschaft, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 284-291.
[26] Na tej zasadzie działa np. Wikipedia, Nasza Klasa lub Fecebook. Por. A. Büsch, Kompetent im Web 2.0, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 292-299.
[27] Por. R. Englert, Ein Lehrer, der lehrt – schockierend?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 330-336.
[28] Por. H. Mendl, Warum Instruktion nicht unanständig ist, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 316-321.
[29] Por. R. Feiter, Appell ans Sehen „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 366-370.
[30] Por. M. Winklmann, Turnschuhkult – Andy Warhols „Sneakers”, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 377-379.
[31] Por. T. Nicklas, Engel in der Welt der Bibel, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 400-405.
[32] Por. T. Ruster, Heidnische und biblische Engel, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 406-411.
[33] Por. A. Thömmes, Engel in der populären Musik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 423-426; M. Wörther, Von der Existenz der Engel im Film, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 427-430; J. Kost, „Ich ließ meinen Engel lange nicht los“, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 431-434; R. Brugger, Engelsgestalten in Jugendbüchern, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 435-438.
[34] Por. S. Müller, Die Heiligen Drei Könige und die schwarze Königin, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 448-452.
[35] Por. G. Lange, Die Heiligen Drei Könige in der Fünte, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 453-457.
 
[1] Numery „Katehezy” z roku 2009 i pierwszy numer z roku 2010 zostały omówione w ubiegłorocznym zeszycie wakacyjnym „Katechety” (s. 115-117). Numery z roku 2008 i pierwszy numer z roku 2009 zostały zaprezentowane w zeszycie wakacyjnym „Katechety” z 2009 roku (s. 128-130).
[2] Por. M. Séїde, Odgoj identiteta u složenom društvu, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 89-100.
[3] Por. R. Paloš, Izazovi i mogućnosti odgoja i obrazovanja na početku 21. stoljeća, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 101-114.
[4] Por. Z. Grocholewski, Korisna uloga školskog vjeronauka, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 181-187.
[5] Por. A. Campoleoni, Školski vjeronauk, bogatstvo za Europu, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 188-200.
[6] Por. A. Kaupp, Školski pastoral kao doprinos školskoj kulturi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 244-249.
[7] Por. J. Šimunović, M. Medved, Prvopričesnici i priprava za sakrament ispovijedi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 4, s. 277-301.
[8] Por. F. Navarro, Prijateljstvo, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 133-138. Jak pokazują badania przeprowadzone w 13 krajach Europy, a omawiane w innym artykule, wśród wartości, które są ważne dla młodych ludzi, przyjaźń znalazła się na drugim miejscu (zaraz za rodziną). Trzecie i czwarte miejsce zajęły odpowiednio: praca i czas wolny. Por. P.G. Blasco, Novi naraštaji i institucije u današnjoj Europi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 201-218.
[9] Por. J.R. Martínez, Prostori mladih i njihov smisao, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 115-123. Problem wzajemnego uczenia się pokoleń podejmuje również – w nieco innym kontekście – Regina Polak. Autorka, nie ograniczając się do określenia, czego potrzebują dziś młodzi ludzie, by sprostać wyzwaniom przyszłości i co w związku z tym może dla nich uczynić rodzina, szkoła i Kościół, stawia pytanie – w swoim odczuciu – bardziej zasadnicze. Zastanawia się, czego rodzina, szkoła i Kościół mogą nauczyć się dziś od młodzieży, by możliwe było wspólne życie w globalnym świecie. Por. R. Polak, Što je današnjim mladima potrebno da bi mogli opstati u budućnosti?, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 228-243.
[10] Por. R. Soler i K. Gutiérrez, Svjetski dan mladih, prigoda za pastoral mladich, „Kateheza”, 32 (2010), nr 4, s. 334-343. Duszpasterstwa młodzieży dotyczy również rozmowa redakcyjna z Francisem-Vincentem Anthonym, wykładowcą teologii praktycznej na Papieskim Uniwersytecie Salezjańskim. Dotyczy ona jednak zasadniczo sytuacji religijnej młodych katolików w multikulturowym środowisku subkontynentu indyjskiego i jej zestawienia z realiami Kościoła we Włoszech. Por. F.-V. Anthony, Pastoral mladih u interkulturalnoj perspektivi. Intervju, „Kateheza”, 32 (2010) nr 4, s. 344-356.
[11] Por. P. del Core, Mladi i izbor zvanja, između straha i povjerenja, „Kateheza”, 33 (2011) nr 1, s. 27-48.
[12] Por. P.C. Villanueva, „Dođite i vidjet ćete". Za pedagogiju kulture zvanja, „Kateheza”, 33 (2011) nr 1, s. 63-75.