Zagadnienia podejmowane na łamach pisma „Katechetische Blätter” w 2010 roku
Pismo „Katechetische Blätter” jest dwumiesięcznikiem wydawanym w Monachium przez Niemieckie Stowarzyszenie Katechetów oraz Komisję Duszpasterstwa Młodzieży Konferencji Episkopatu Niemiec. Ukazuje się od 1875 roku. Publikowane są w nim teksty dotyczące aktualnej dyskusji pedagogiczno-religijnej, artykuły formacyjne, modele i projekty pracy w szkole i w parafii, a także recenzje oraz prezentacje nowych książek i materiałów praktycznych. Pismo publikuje kolorowe reprodukcje dzieł malarskich starych i nowych mistrzów wraz z pomysłami ich wykorzystania w praktyce katechetycznej. Do każdego numeru jako wkładka są dodawane materiały praktyczne do nauki religii w szkole (cztery razy w roku) oraz do katechezy parafialnej (dwa razy w roku).
Poniżej zostaną omówione – z konieczności skrótowo – numery pisma z roku 2010
[1]. Tylko wybrane teksty będą przedstawione bardziej szczegółowo. Każdy z zeszytów „Katechetische Blätter” zawiera temat wiodący oraz wątek poboczny, którym odpowiadają śródtytuły w niniejszym omówieniu.
1. Shoah: uczyć pamięci / Przyszłość wyznaniowego nauczania religii
Numer 1/2010 koncentruje się na problematyce pamięci o Holocauście. Pretekstem jest 65. rocznica wyzwolenia obozu zagłady Auschwitz-Birkenau, która przypadła 27 stycznia 2010 r. Temat – dla Niemców niezwykle trudny – jest rozpatrywany pod kątem stawania w prawdzie wobec dziejów własnego narodu. Nie można bowiem dzielić pamięci na to co chlubne, warte zapamiętania i na to, co haniebne, o czym chciałoby się zapomnieć. Trzeba uczyć młode pokolenia całej historii, by to, co w niej najstraszniejsze, już się nie powtórzyło. W tym kontekście pojawia się też pytanie o etykę. Jak to możliwe, że miliony ludzi tak bezkrytycznie poszły za obłędem Hitlera? To pytanie musimy sobie postawić właśnie jako chrześcijanie – pisze Andreas Lob-Hüdepohl
[2]. Czy nie wiąże się z nim wyzwanie, by dzisiaj budować chrześcijańską etykę na zupełnie innych podstawach? Shoah stanowi bowiem radykalne przerwanie klasycznej tradycji moralnej. W okresie nazizmu ludzie – również chrześcijanie – znaleźli się na etycznej „ziemi niczyjej”. Zawiodła, uznana za podstawową, cnota moralna chrześcijaństwa, jaką było – zdaniem autora – posłuszeństwo. W obliczu milczącego posłuszeństwa większości chrześcijan wobec zbrodniczego reżimu, wydaje się, że etykę należy budować na nowych fundamentach: na odpowiedzialności za drugiego człowieka oraz na odwadze. Odważnego zaangażowania nie można jednak w żaden sposób wymusić lub wypracować przez apele i pouczenia. Trzeba go uczyć przez pokazywanie pozytywnych przykładów ludzi, którzy potrafią wczuć się w sytuację drugiego (empatia) oraz działają dla dobra innych aż po „święty gniew”, profetyczny protest przeciw władzy, która łamie prawa człowieka.
Inne pytania – naturalne w kontekście Holocaustu – brzmią: Czy można o nim mówić już dzieciom w szkole podstawowej? Jak to czynić? Jak dzieci mogą się nauczyć, że każdemu człowiekowi przysługuje w równym stopniu ta sama ludzka godność, skoro na tym etapie rozwoju dziecka jest ona dla niego wartością jeszcze abstrakcyjną? Jest to możliwe – odpowiadają Claudia Angele i Herbert Rommel
[3] – na zasadzie przeciwieństw, tzn. na przykładzie braku humanizmu można uczyć, czym jest człowieczeństwo. Jeśli dziecko będzie przeżywać negatywne emocje, wywołane nieludzkim postępowaniem oprawców, zrodzi się w nim również współczucie dla ofiar, a co za tym idzie wiedza etyczna, co jest dobre, a co złe. Autorzy ilustrują swój pogląd, prezentując nową książkę autorstwa Josephine Pool, która opisuje znaną na całym świecie historię żydowskiej dziewczynki Anny Frank
[4]. Książka jest przeznaczona dla dzieci klas trzecich i czwartych. Przedstawia realistyczny obraz życia żydowskiej rodziny w nieludzkim czasie nazizmu, unika idealizowania, ale i nie epatuje brutalnością. W książce nie ma zatem ani ilustracji, ani tekstów mówiących bezpośrednio i wprost o Holocauście w ścisłym znaczeniu tego słowa. Książka pozwala dzieciom na identyfikacją z dziewczynką – Anną Frank, z jej dziecięcym sposobem przeżywania i odczuwania rzeczywistości, ale jednocześnie wywołuje oburzenie w obliczu okrutnego postępowania oprawców. A emocjonalne zaangażowanie jest jedną z form nauczania moralnego. W tym aspekcie książka ma znaczenie propedeutyczne – przygotowuje dzieci do lektury pełnego dziennika Anny Frank w późniejszym czasie oraz do zapoznania się z tematyką Holocaustu – w pełnym znaczeniu tego słowa – w starszych klasach.
Drugi wątek omawianego numeru to przyszłość wyznaniowego nauczania religii w szkole. Nie ulega wątpliwości, że dotychczasowy model (każdy z Kościołów lub związków wyznaniowych organizuje lekcje religii w szkole publicznej w granicach określonych przez prawo państwowe) sprawdza się i będzie nadal funkcjonował w wielu regionach Niemiec. Jednocześnie jednak widać potrzebę poszukiwania nowych form nauczania religii, szczególnie w miejscach, gdzie procesy laicyzacyjne są mocno zaawansowane
[5]. Dlatego pojawiają się próby czy też eksperymenty, mające na celu wypracowanie modelu ponadkonfesyjnego, „chrześcijańskiego” nauczania religii w szkole
[6] lub łączenie lekcji religii dwóch wyznań (głównie ewangelickiego i katolickiego; dzieci obu wyznań są wówczas w jednej grupie, a zajęcia prowadzą na przemian nauczyciele katoliccy i ewangeliccy)
[7].
2. Mity, obrazy, legendy / Islamskie nauczanie religii
Jak pojąć to, co niepojęte? Jak wyrazić to, co przekracza ludzką zdolność zrozumienia? Do tego są potrzebne mity, obrazy, legendy. Język metafor jest wciąż aktualny i dostępny dla współczesnego człowieka – przekonują autorzy w drugim zeszycie „Katechetische Blätter”. Ten język trzeba jednak właściwie odczytać. Tematem mitu nie może bowiem być wycofanie się, ucieczka od rzeczywistości, ale wyjaśnienie świata w formie obrazowej narracji. Jest to taka interpretacja, która sprawia, że człowiek nie pozostaje obojętny, interpretacja, która domaga się egzystencjalnego ustosunkowania
[8]. Mity są bowiem – jak wskazuje Hans Schmid, powołując się na badacza mitów Josepha Campbella – „maskami Boga” i „metaforami życia”, są „przedostatnimi prawdami”, ponieważ tych ostatnich nie da się już wyrazić w żadnym języku. Dlatego z pedagogicznego punktu widzenia potrzeba szczególnych kompetencji nauczycieli religii, aby wprowadzić uczniów w ów świat. Nie chodzi tu w pierwszym rzędzie o to, by w procesie nauczania poddawać mity – także biblijne – refleksji i interpretacji, lecz by uczynić z nich główne medium zajęć. Autor zarzuca nauczycielom religii funkcjonalne podejście do mitów. Interesują ich one o tyle, o ile służą osiąganiu celów. Tymczasem – nie negując konieczności ustalania i osiągania celów – należałoby ukazać cały potencjał, który tkwi w micie jako takim. W tym celu np. nie wystarczy raz przeczytać mityczny tekst. Lektura pozostanie wówczas na powierzchni. Podobnie płytkie będzie rozumienie mitu, jeśli zaraz po lekturze zasypiemy uczniów dodatkowymi tekstami, obrazami, filmami, prezentacjami multimedialnymi. Uczniowie muszą mieć możliwość, by się nad mitem zatrzymać. „Jeśli się gdzieś zatrzymujemy, zapuszczamy tam korzenie” – zauważa H. Schmid. Dopiero gdy pozwolimy mitom przemówić ich wewnętrzną siłą oddziaływania, możemy się zabrać za ich wyjaśnienie. Jest to, co prawda, krok wstecz, ponieważ mit staje się wtedy „przedmiotem” interpretacji, ale jednocześnie krok konieczny, który pomaga uczniowi w krytycznym procesie odczytania mitu odróżnić i wybrać to, co jest dla niego tu i teraz egzystencjalnie ważne
[9]. Praktyczne przełożenie omawianych zasad na konkretne tematy lekcji religii można znaleźć w kolejnych tekstach. Przykładowo, mit o Orfeuszu i Eurydyce jako wyraz odwiecznego marzenia o zwycięstwie nad śmiercią zostaje zestawiony z tematem Zmartwychwstania Chrystusa, który jako jedyny umożliwia człowiekowi realizację tego pragnienia
[10]. W innym artykule – na temat związku Biblii z baśnią – przypowieść o synu marnotrawnym jest odczytywana w kontekście baśni braci Grimm „Trzy języki” („Die drei Sprachen”) jako historia nastolatka przeżywającego konflikt z ojcem
[11].
Drugi temat prezentowanego numeru dotyczy problematyki dla polskiego czytelnika (na razie) dość egzotycznej, a mianowicie islamskiego nauczania religii. Około miliona muzułmańskich uczniów powinno mieć – zgodnie z zapisem w konstytucji Niemiec – prawo do uczenia się religii islamskiej w szkołach publicznych. Nie jest to jednak zjawisko częste. Od dziesięciu lat są podejmowane wprawdzie próby wypracowania modeli i planów nauczania religii islamskiej, ale organom państwa brakuje tu partnera do rozmowy, ponieważ żadna organizacja muzułmańska nie ma do tej pory legitymizacji do podejmowania wiążących decyzji w tej sprawie. Lekcje islamu są organizowane zatem tylko w tych szkołach, w których działają silne stowarzyszenia rodziców lub grupy robocze, które – przy dobrej woli władz poszczególnych landów – uznaje się za reprezentantów społeczności muzułmańskiej. Co ciekawe, temat nauczania islamu w szkole stał się w ostatnim czasie przedmiotem ożywionej debaty pedagogicznej wśród samych muzułmanów. Na temat islamskich lekcji religii w czterech niemieckich landach pisze, na łamach „Katechetische Blätter“, Hansjörg Schmid
[12], natomiast przeglądu podręczników do nauczania islamu dokonuje Martina Blasberg-Kuhnke
[13].
3. Buddyzm / Jak dzieci uczą się religii?
Trzeci numer „Katechetische Blätter” z 2010 roku jest poświęcony w znacznej część buddyzmowi. Szereg tekstów poszerza wiedzę czytelnika na ten temat, próbując ukazać prawdziwy obraz buddyzmu. Jego „kariera” w Europie nie jest dziś dla nikogo zaskoczeniem, zastanawia natomiast bardzo selektywne – oparte na stereotypach – podejście do zasad buddyzmu. Zjawisko to dotyka zresztą każdej religii. W supermarkecie idei każdy może wybrać to, co mu odpowiada. I tak również buddyzm w wydaniu europejskim stał się czymś w rodzaju produktu pomagającego w zachowaniu dobrego samopoczucia („Wellnessprodukt”)
[14]. Europejscy konwertyci i azjatyccy imigranci praktykują zatem bardzo różniące się od siebie odmiany buddyzmu
[15]. Dlatego w propozycjach praktycznych, dotyczących lekcji religii, autorzy postulują najpierw ukazywanie realnego wizerunku buddyzmu, najlepiej na podstawie świadectw wyznawców
[16]. W konfesyjnym nauczaniu religii zajęcia na temat buddyzmu mogą stać się okazją do pogłębienia wiedzy o chrześcijaństwie, choćby poprzez zestawienie Jezusa z Buddą lub porównywanie znaczenia podobnych gestów czy postaw w obu religiach (postawa klęcząca, pokłon, znak krzyża a gest
gasshô)
[17].
W drugiej części numeru powraca dyskusja na temat katechetycznego znaczenia psychologii rozwojowej
[18]. Jak dzieci uczą się religii? Czy należy – jak proponują niektórzy – odrzucić psychologiczne koncepcje rozwoju religijności człowieka (szczególnie w wydaniu Jeana Piageta) jako zbyt schematyczne i naturalistyczne? Gerhard Büttner ukazuje, że liczne poglądy J. Piageta nie znajdują dziś potwierdzenia w nowych badaniach nad rozwojem myślenia i poznawania świata przez dziecko. Warto jednak zaczerpnąć od niego pewien sposób filozoficznego podejścia do procesów rozwojowych, które G. Büttner nazywa „dziedzictwem konstruktywistycznym”. Polega ono na tym, że człowiek, dorastając, ujmuje rzeczywistość w coraz to innych schematach. Dla pedagogiki religii i katechetyki oznacza to, że należy brać pod uwagę aktualne konstrukcje postrzegania świata przez uczniów. O Bogu i religii można zatem mówić tylko w ramach określonego i – na danym etapie rozwoju – bliskiego człowiekowi schematu percepcji. Świat poza tym schematem jest
de facto nieuchwytny. Stąd wynika potrzeba dostosowania treści i metod nauczania do aktualnych możliwości uczniów
[19]. Praktyczne konsekwencje takiego podejścia opisuje Sabine Pemsel-Maier w artykule na temat „teologizowania” z dziećmi
[20].
4. Cuda / Religia a społeczeństwo
Czy z punktu widzenia pedagogiki religii biblijne i pozabiblijne opowiadania o cudach to nic innego jak „rozbrojone bomby”? Jak mają o nich wiarygodnie mówić nauczyciele religii i katecheci, skoro teologia i egzegeza (przynajmniej w Niemczech) patrzą na cuda podejrzliwie? Na te pytania próbują odpowiedzieć autorzy w kolejnym numerze „Katechetische Blätter“. Nieufność wobec historii o cudach – pisze Sabine Bieberstein – jest dziedzictwem racjonalizmu oświecenia i pozostających pod jego wpływem nurtów w egzegezie, które usiłowały wyjaśniać opisy cudów czysto naturalistycznie lub (później) psychologicznie. Tym samym odmawiały im historyczności. Dziś teologia biblijna powoli i z trudem uwalnia się od tego sposobu myślenia, akcentując historyczny wymiar opowiadań o cudach i odczytując je z perspektywy wiary w nieustanną obecność Boga w świecie oraz w Jego realne działanie
[21]. Thomas Meurer uważa, że nadszedł czas, by na lekcjach religii przestać „rozbrajać” biblijne opowiadania o cudach poprzez ich nieustanne wyjaśnianie, lecz zacząć traktować poważnie ich „gorszącą” siłę oddziaływania, która – wbrew wszelkiej ludzkiej logice – domaga się od człowieka wiary. Opowiadania o cudach, które autor nazywa „historiami z nieoczekiwanie dobrym zakończeniem”, są bowiem w swej istocie pytaniami o nasz stosunek do Boga
[22]. Bardzie szczegółowe zasady katechetycznego i religijno-pedagogicznego podejścia do tematu formułuje Norbert Brieden w
Dziesięciu przykazaniach dydaktyki cudów. Warto przytoczyć choćby preambułę do tego „dekalogu”: „Będziesz odkrywał właściwy sens opowiadań o cudach i będziesz pomagał rozumieć je innym. Albowiem ty sam jesteś cudem i wszyscy ludzie, których spotykasz, są cudowni”
[23].
Rozważaniom teoretyków towarzyszą przykłady lekcji na temat cudów. Uwagę zwraca tekst, dotyczący zastosowania na zajęciach – znanego także w Polsce – filmu austriackiej reżyserki Jessiki Hausner pt.
Lourdes. Twórczyni filmu, deklarująca się jako agnostyczka, przedstawia historię cudownego uzdrowienia Christine, młodej kobiety od wielu lat przykutej do wózka inwalidzkiego. Wyjątkowa dydaktyczna siła tego filmu polega na tym, że reżyserka nie daje gotowych odpowiedzi ani interpretacji ukazanego wydarzenia, co motywuje uczniów do osobistej konfrontacji z opowiedzianą historią
[24].
Drugi wątek tematyczny omawianego zeszytu stanowią rozważania na temat miejsca nauczania religii w społeczeństwie. Rudolf Englert pisze, że współczesny pluralizm religijny domaga się od nauczania religii znalezienia złotego środka między umiejętnością dialogu ze światem a zachowaniem własnej chrześcijańskiej, a nawet więcej: konfesyjnej, tożsamości
[25]. Aktualnym wyzwaniem dla pedagogiki religii i duszpasterstwa młodzieży w ogóle jest rozwój mediów elektronicznych, szczególnie Internetu. Nauczyciel religii i katecheta, jeśli chce sprostać swojemu powołaniu, musi sprawnie poruszać się w tym świecie. Kolejny artykuł pomaga zdobywać kompetencje w posługiwaniu się stosunkowo nowymi serwisami internetowymi typu Web 2.0; w ich działaniu podstawową rolę odgrywa możliwość aktywnego tworzenia treści przez użytkowników
[26].
5. Metody podające / Sztuka współczesna w nauczaniu religii
„Szokujące! Nauczyciel, który uczy!” – krzyczy R. Englert w tytule jednego z artykułów piątego numeru „Katechetische Blätter“ z 2010 roku
[27]. A głównym tematem zeszytu są… metody podające i ich powrót do łask. Był bowiem taki czas w niemieckojęzycznej pedagogice religijnej, gdy wręcz nietaktem było mówienie o przekazie treści, o instrukcji – innymi słowy – o nauczaniu i przyswajaniu wiedzy. Jednak dziś – jak zauważa Hans Mendl – metody podające ponownie stają się modne. Nauczyciele przestają być postrzegani wyłącznie jako moderatorzy i animatorzy procesów uczenia się. Zaczyna się znów dostrzegać ich rolę jako przekazicieli konkretnej i obiektywnej wiedzy
[28].
Drugi temat numeru dotyczy obecności na lekcjach religii sztuki nowoczesnej. Autorzy zachęcają do wyzbycia się lęku przed tym, co nieznane i niezwykłe. Praca z dziełami sztuki jest dla uczniów zawsze szkołą patrzenia
[29]. Przykład zajęć przygotowanych za kanwie obrazu Andy’ego Warhola „Sneakers” prezentuje Michael Winklmann. Dokąd nas zatem mogą doprowadzić „tenisówki”? Do odkrycia śladów Boga i sensu życia – odpowiada autor
[30].
6. Anioły / Trzej królowie
Ostatni numer z roku 2010 jest swoistym przewodnikiem po świecie aniołów. Temat jest prezentowany z perspektywy biblijnej i teologicznej
[31], ale również socjokulturowej. Anioły przeżywają niewątpliwie swój renesans w świecie cywilizacji zachodniej. Mówi się nawet o powstaniu nowej – pogańskiej – „religii aniołów”, zbudowanej na bazie ezoteryki
[32]. Dla większości ludzi anioły stały się jednak bardziej czymś w rodzaju modnych maskotek lub gwiazd popkultury. Przygotowane przez autorów zeszytu zestawienie filmów, piosenek, książek i wierszy traktujących o aniołach, zadziwia swym bogactwem. Warto z niego korzystać również na lekcjach religii, nawet jeśli prezentują ujęcia, które mają niewiele wspólnego z chrześcijańskim spojrzeniem na anioły. Mogą jednak stanowić punkt wyjścia do dyskusji z młodzieżą czy zajęć
[33].
Ostatni wątek omawianego rocznika obejmuje dwa teksty na temat „trzech króli”. Nie chodzi w nich tyle o samo święto Objawienia Pańskiego, ile o wizerunek postaci biblijnych, które się w jego kontekście pojawiają, nazywanych w powszechnym odbiorze „trzema królami”. Stephan Müller w swym historycznym opracowaniu odpowiada właśnie na pytanie, jak to się stało, że ewangeliczni mędrcy stali się dziś tym, czym są
[34]. Natomiast Günter Lange proponuje dydaktyczne wykorzystanie na lekcjach religii późnośredniowiecznego obrazu przedstawiającego trzech króli, przyjmujących chrzest z rąk św. Tomasza Apostoła
[35].
ks. Artur Filipiak – kapłan archidiecezji poznańskiej, adiunkt w Zakładzie Katechetyki Wydziału Teologicznego UAM w Poznaniu, redaktor naczelny „Katechety”.
[1] Zeszyty z roku 2009 zostały omówione w numerze wakacyjnym „Katechety” z 2010 roku.
[2] Por. A. Lob-Hüdepohl, War da was? Die Schoah als Anfrage an unsere Ethik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 15-21.
[3] Por. C. Angele, H. Rommel, Anne Frank im Religionsunterricht der Grundschule, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 28-31.
[4] Zob. J. Pool, A. Barrett, M. Pressler, Anne Frank, Würzburg 2005 (illustriertes Kinderbuch).
[5] Por. H. Schmid, 10 Thesen zur Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 58-60.
[6] Por. K. König, Plädoyer für einen „christlichen“ Religionsunterricht, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 61-65.
[7] Por. L. Kuld, C. Angele, Ein konfessionell-kooperativer Schulversuch, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 1, s. 52-54.
[8] Por. M. Schöber, „Was sich nie und nirgends hat begeben, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 82-85.
[9] Por. H. Schmid, „Er brannte und verbrannte doch nicht“, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 95-103.
[10] Por. J. Hawel, Der Traum vom Sieg über den Tod: Der Orpheus-Mythos, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 110-116.
[11] Por. M. Wedding, Wenn Bibel und Märchen sich begegnen…, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 123-126.
[12] Por. H. Schmid, Wie der islamische Religionsunterricht die Gesellschaft verändert, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 136-141.
[13] Por. M. Blasberg-Kuhnke, Islamischer Religionsunterricht im Spiegel der ersten Religionsbücher, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 2, s. 142-147.
[14] Por. K. Ceming, Vom radikalen Pessimismus zum Wellnessprodukt, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 166-170.
[15] Por. M. Baumann, Buddhisten in Europa, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 171-176.
[16] Por. C.-P. Sajak, Mala, Mandala und Manikorlo, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 177-182.
[17] Por. V. Merz, „Vergesst nicht, dem Thymian zu riechen…, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 183-187.
[18] Skrótowe omówienie tej dyskusji z numeru 5/2009 „Katechetische Blätter“ można znaleźć w: A. Filipiak, Aktualne tematy niemieckiej myśli pedagogiczno-religijnej i katechetycznej na podstawie lektury pisma „Katechetische Blätter”, „Katecheta”, 7-8 (2010), s. 111-115.
[19] Por. G. Büttner, Abschied von Piaget?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 208-212.
[20] Por. S. Pemsel-Maier, Theologie für Kinder?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 3, s. 213-219.
[21] Por. S. Bieberstein, Wundergeschichten einst und heute, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 242-248.
[22] Por. T. Meuer, Wundergeschichten – religionspädagogisch entschärfte Bomben?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 238-241. Autor artykułu zmarł nagle kilka miesięcy po ukazaniu się publikacji, w wieku zaledwie 43 lat.
[23] Por. N. Brieden, Zehn Gebote für eine Wunderdidaktik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 262-267.
[24] Por. M. Wörther, „Lourdes“ – ein Film als Denkbild, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 255-256.
[25] Por. R. Englert, Religionsunterricht in der Multioptionsgesellschaft, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 284-291.
[26] Na tej zasadzie działa np. Wikipedia, Nasza Klasa lub Fecebook. Por. A. Büsch, Kompetent im Web 2.0, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 4, s. 292-299.
[27] Por. R. Englert, Ein Lehrer, der lehrt – schockierend?, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 330-336.
[28] Por. H. Mendl, Warum Instruktion nicht unanständig ist, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 316-321.
[29] Por. R. Feiter, Appell ans Sehen „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 366-370.
[30] Por. M. Winklmann, Turnschuhkult – Andy Warhols „Sneakers”, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 5, s. 377-379.
[31] Por. T. Nicklas, Engel in der Welt der Bibel, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 400-405.
[32] Por. T. Ruster, Heidnische und biblische Engel, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 406-411.
[33] Por. A. Thömmes, Engel in der populären Musik, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 423-426; M. Wörther, Von der Existenz der Engel im Film, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 427-430; J. Kost, „Ich ließ meinen Engel lange nicht los“, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 431-434; R. Brugger, Engelsgestalten in Jugendbüchern, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 435-438.
[34] Por. S. Müller, Die Heiligen Drei Könige und die schwarze Königin, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 448-452.
[35] Por. G. Lange, Die Heiligen Drei Könige in der Fünte, „Katechetische Blätter“, 135 (2010) nr 6, s. 453-457.
[1] Numery „Katehezy” z roku 2009 i pierwszy numer z roku 2010 zostały omówione w ubiegłorocznym zeszycie wakacyjnym „Katechety” (s. 115-117). Numery z roku 2008 i pierwszy numer z roku 2009 zostały zaprezentowane w zeszycie wakacyjnym „Katechety” z 2009 roku (s. 128-130).
[2] Por. M. Séїde, Odgoj identiteta u složenom društvu, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 89-100.
[3] Por. R. Paloš, Izazovi i mogućnosti odgoja i obrazovanja na početku 21. stoljeća, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 101-114.
[4] Por. Z. Grocholewski, Korisna uloga školskog vjeronauka, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 181-187.
[5] Por. A. Campoleoni, Školski vjeronauk, bogatstvo za Europu, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 188-200.
[6] Por. A. Kaupp, Školski pastoral kao doprinos školskoj kulturi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 244-249.
[7] Por. J. Šimunović, M. Medved, Prvopričesnici i priprava za sakrament ispovijedi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 4, s. 277-301.
[8] Por. F. Navarro, Prijateljstvo, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 133-138. Jak pokazują badania przeprowadzone w 13 krajach Europy, a omawiane w innym artykule, wśród wartości, które są ważne dla młodych ludzi, przyjaźń znalazła się na drugim miejscu (zaraz za rodziną). Trzecie i czwarte miejsce zajęły odpowiednio: praca i czas wolny. Por. P.G. Blasco, Novi naraštaji i institucije u današnjoj Europi, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 201-218.
[9] Por. J.R. Martínez, Prostori mladih i njihov smisao, „Kateheza”, 32 (2010) nr 2, s. 115-123. Problem wzajemnego uczenia się pokoleń podejmuje również – w nieco innym kontekście – Regina Polak. Autorka, nie ograniczając się do określenia, czego potrzebują dziś młodzi ludzie, by sprostać wyzwaniom przyszłości i co w związku z tym może dla nich uczynić rodzina, szkoła i Kościół, stawia pytanie – w swoim odczuciu – bardziej zasadnicze. Zastanawia się, czego rodzina, szkoła i Kościół mogą nauczyć się dziś od młodzieży, by możliwe było wspólne życie w globalnym świecie. Por. R. Polak, Što je današnjim mladima potrebno da bi mogli opstati u budućnosti?, „Kateheza”, 32 (2010) nr 3, s. 228-243.
[10] Por. R. Soler i K. Gutiérrez, Svjetski dan mladih, prigoda za pastoral mladich, „Kateheza”, 32 (2010), nr 4, s. 334-343. Duszpasterstwa młodzieży dotyczy również rozmowa redakcyjna z Francisem-Vincentem Anthonym, wykładowcą teologii praktycznej na Papieskim Uniwersytecie Salezjańskim. Dotyczy ona jednak zasadniczo sytuacji religijnej młodych katolików w multikulturowym środowisku subkontynentu indyjskiego i jej zestawienia z realiami Kościoła we Włoszech. Por. F.-V. Anthony, Pastoral mladih u interkulturalnoj perspektivi. Intervju, „Kateheza”, 32 (2010) nr 4, s. 344-356.
[11] Por. P. del Core, Mladi i izbor zvanja, između straha i povjerenja, „Kateheza”, 33 (2011) nr 1, s. 27-48.
[12] Por. P.C. Villanueva, „Dođite i vidjet ćete". Za pedagogiju kulture zvanja, „Kateheza”, 33 (2011) nr 1, s. 63-75.