Katecheta 11/2012

 

Z inicjatywy Episkopatu Polski przeżywaliśmy w dniach 16-22 września II Tydzień Wychowania. Tegoroczny temat brzmiał: Wychowywać… ale jak? Wychowywać do pełni człowieczeństwa. Biskupi polscy w specjalnym liście pasterskim zachęcili wiernych i wszystkich ludzi dobrej woli do podjęcia refleksji nad istotą autentycznego wychowania[1]. Niniejszy artykuł wpisuje się w nurt poszukiwań adekwatnej koncepcji wychowania, która może skutecznie odpowiadać na współczesne wyzwania i niedomagania wychowawcze.

Nawet pomijając absurdalne i społecznie szkodliwe tendencje we współczesnej pedagogice, negujące zasadność wychowania (antypedagogika, pedagogika postmodernistyczna itd.), można zauważyć kryzys wychowania przejawiający się w tym, że we współczesnej edukacji dochodzi do zdecydowanego przesunięcia akcentu z wychowania na kształcenie. Przy czym i samo kształcenie pod wpływem „lawiny” reform, często mało przemyślanych, pozostawia wiele do życzenia. Ta sytuacja sprawia, że szkoła jest coraz bardziej niewydolna wychowawczo (zostaje m.in. pozbawiana „instrumentów” wychowawczych), a samo wychowanie zdaje się być mało ważne[2]. Dzisiaj liczy się tylko człowiek wykształcony, natomiast wychowanie jest pojmowane jako sprawa drugorzędna i prywatna. I tu tkwi podstawowy błąd współczesnej edukacji! Człowiek wykształcony, a nie człowiek wychowany jest niebezpieczny zarówno dla siebie, jak i dla innych, co potwierdzają historia i najnowsze wydarzenia.

 

 

Chociaż w teorii i praktyce edukacyjnej wciąż na nowo podważa się sens wychowania, tworząc nowe kierunki wychowania o orientacji antymetodologicznej[3], pod żadnym pozorem nie można zrezygnować z działalności wychowawczej![4]. Błogosławiony Jan Paweł II uczył w przemówieniu wygłoszonym w siedzibie ONZ, w Paryżu 2 czerwca 1980 r., że wychowanie jest pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury, natomiast człowiek wychowany, a więc dojrzały duchowo, jest „pierwszym i podstawowym zjawiskiem kulturalnym”[5]. Poza tym, autentyczne wychowanie wspomaga proces socjalizacji, ucząc wartości i norm społecznych oraz pomagając w przygotowaniu wychowanka do podjęcia i pełnienia ról społecznych. Sprzyja ono także formowaniu sumienia. Wychowanie wspiera również proces inkulturacji, tzn. włączania wychowanka w zastaną tradycję i kulturę, by następnie ukształtować w nim świadomość bycia podmiotem kultury, jej twórcą i propagatorem. Poza tymi funkcjami, wychowanie służy – niewątpliwie – personalizacji człowieka i jego prawdziwej emancypacji, tzn. wyzwalaniu się z rożnych form ucisku i zniewolenia[6].

Świadomość znaczenia wychowania sprawiła, że Jan Paweł II we wspomnianym już przemówieniu, wygłoszonym w siedzibie ONZ stwierdził, że „(…) w wychowaniu bowiem chodzi właśnie o to – aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, aby bardziej »był«, a nie tylko więcej »miał« – aby więc poprzez wszystko, co »ma«, co »posiada«, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem – to znaczy, aby również umiał bardziej »być« nie tylko »z drugimi«, ale także i »dla drugich«. Wychowanie ma podstawowe znaczenie dla kształtowania stosunków międzyludzkich i społecznych”[7]. Można dopowiedzieć, w ślad za pedagogiczną myślą Błogosławionego, że przyszłość poszczególnego człowieka, społeczeństwa i narodów zależy od wychowania!

Wychowanie jest wiec koniecznością[8]. Powstaje jednak zasadnicze pytanie: jakie wychowanie? Czy każda koncepcja wychowania (a jest ich wiele, o czym świadczą współczesne kierunki i prądy pedagogiczne) realizuje zasygnalizowane powyżej zadania wychowawcze? Wydaje się, że adekwatnej, wychowawczej odpowiedzi na współczesne pedagogiczne wyzwania dostarcza koncepcja chrześcijańskiego wychowania[9], która ma wymiar głęboko personalistyczny i charakter realny, a przez to integralny, otwarty i uniwersalistyczny. W Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II czytamy, że „prawdziwe zaś wychowanie zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest członkiem i w których obowiązkach, gdy dorośnie, będzie brał udział”[10]. Wychowanie chrześcijańskie ma więc na celu uformowanie wychowanka na „dobrego chrześcijanina” i „uczciwego obywatela”[11].

W dalszej części artykułu przyjrzymy się tym właściwościom chrześcijańskiego wychowania[12], które mogą decydować o jego skuteczności[13].

 

 

Nie jest żadną tajemnicą, że każda koncepcja wychowania (także edukacji!) opiera się na jakimś systemie filozofii, w skład którego wchodzą konkretne założenia ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne, metodologiczne i antropologiczne. One stanowią arché systemów pedagogicznych, często ze sobą sprzecznych[14]. Nie wchodząc w szczegóły dotyczące filozoficznej inspiracji, mającej odzwierciedlenie w pedagogice i konkretnych koncepcjach wychowawczych, należy zauważyć, że w dziejach filozofii wyłoniły się dwie główne tendencje: realizm i idealizm[15]. Konkurują one ze sobą do dziś. Realizm (metafizyczny, teoriopoznawczy, aksjologiczno-etyczny) odwołuje się w poznawaniu do realnie istniejących bytów[16]. W przypadku idealizmu mamy natomiast do czynienia bardziej z myśleniem (wymyślaniem?) niż z poznaniem, co pociąga za sobą pełną subiektywizację oraz relatywizację wyjaśnień i interpretacji filozoficznych, a później pedagogicznych[17]. Poznanie w idealizmie redukuje się do jałowej spekulacji, która traci kontakt z rzeczywistością. Wychowanie bazujące na idealistycznej, tzn. wykreowanej wizji świata i wychowanka, jest bliskie utopii i podatne na oddziaływania ideologiczne. Nie jest w stanie służyć dobru rozwojowemu całego człowieka jako osoby, ale – co gorsze – powoduje „paraliż wychowawczy”[18].

Wychowanie chrześcijańskie opiera się na realizmie[19]. Jest ono trudne, ponieważ wymaga stałego kontaktu z realną rzeczywistością, nie pozwala popadać w iluzje, mity i stereotypy. Realizm bowiem zmusza człowieka do ciągłego doskonalenia, nabywania sprawności (cnót), kontemplacji, wychowywania uczuć, by nie ulegać chwilowym fascynacjom i tzw. trendom mody. Wychowanie chrześcijańskie ma na celu kształtowanie woli, uczuć i charakteru człowieka. Poprzez wskazywanie na prawdę, dobro i piękno, będące siłą sprawczą oddziaływań wychowawczych, pozwala ono wychowankowi na uzyskanie harmonii wewnętrznej. Ma doprowadzić człowieka wierzącego do spotkania z Bogiem-Prawdą. Jest ono pełne kontemplacji i zadumy nad kondycją konkretnej osoby, jej słabymi i mocnymi stronami. Wychowanie jest bowiem „wprowadzaniem w rzeczywistość rozumianą całościowo” (Luigi Giussani)[20]. Dlatego w wychowaniu chrześcijańskim ważne są kontemplacja i refleksja, spotkanie, dialog i metanoia. Spotkanie i obecność wskazują na osobowy (personalistyczny) charakter wychowania chrześcijańskiego[21].

 

 

Koncepcja wychowania zależy od antropologii, tzn. rozumienia człowieka. Podstawowym błędem wielu nowoczesnych koncepcji wychowania jest „błąd antropologiczny”[22], który wyraża się w jednostronnym, fragmentarycznym odczytywaniu wieloaspektowej natury człowieka, co w konsekwencji prowadzi do redukcyjnych koncepcji człowieka. Zamiast integralnej prawdy o człowieku, bycie duchowo-zmysłowo-cielesnym, zorientowanym ku Boga, mamy fragmentaryczne ujęcia osoby jako jednostki jedynie biologicznej lub społecznej, kulturowej bądź historycznej, powstałej na bazie filozoficznych tendencji związanych z pozytywizmem, takich jak: materializm, ewolucjonizm i behawioryzm[23].

Materialistyczna wizja człowieka redukuje osobę do materii i tego, co widzialne, nie dostrzegając całego wymiaru religijno-duchowego. Wychowanie zostaje wówczas sprowadzone do opieki, ewentualnie przyjmuje charakter wychowania fizycznego oraz wychowania intelektualnego, poddanego indoktrynacji. Dzisiaj wychowanie to jest widoczne w kontekście konsumeryzmu, globalizmu i neoliberalizmu. Homo globatus to w zdecydowanej części homo consumens[24].

Obok materializmu, wielkie spustoszenie w dziedzinie wychowania czyni naturalizm. Jego zwolennicy, podobnie jak Jean-Jacques Rousseau, uważają, że dziecko z natury jest dobrym, szlachetnym dzikusem, szczerą, autentyczną istotą nieskażoną przez społeczeństwo, dlatego należy pozostawić go samemu sobie, zaufać jego instynktom. Nie należy tłumić jego popędów i żądz, ale dać im upust[25]. Naturalizm jest dziś fundamentem dla wielu koncepcji wychowania. Podstawowy błąd naturalizmu tkwi w fałszowaniu prawdy o naturze dziecka i każdego człowieka. Człowiek nie jest z natury dobry! Popełnia zło i grzeszy, a więc potrzebuje nawrócenia, skruchy oraz formacji sumienia[26].

Personalistyczne wychowanie chrześcijańskie nie idealizuje natury człowieka, ma bowiem świadomość zła i grzechu, które utrudniają osobie stawanie się jednostką moralnie dojrzałą. Wychowanie to uwzględnia cztery dynamizmy mające wpływ na proces wychowania: physis (czynniki wewnętrzne – natura ludzka: cechy dziedziczne oraz stany somatyczne organizmu); ethos (czynniki zewnętrzne: obyczaje, tradycja, środowisko); logos (czynniki osobowościowe: rozum, duchowość, odpowiedzi wychowanka na oddziaływania wychowawcze) i los (zdarzenia losowe, które dla chrześcijanina nie mają charakteru fatalistycznego, ale są miejscem działania Bożej opatrzności). W chrześcijaństwie los nie jest absolutem, drogę życiową tworzą wolność, łaska uświęcająca i los w ramach Bożej opatrzności – w ramach Logosu – mądrości Bożej, powszechnej prawidłowości w świecie; w wychowaniu chodzi więc o doprowadzenie człowieka do współpracy z łaską i poddanie go Logosowi)[27].

Chrześcijańskie wychowanie cechuje personalizm, bo w jego centrum znajduje się osoba. Dzięki temu, że w chrześcijaństwie jest prowadzony dialog między wiarą a rozumem, religią a nauką, będący nie tylko symfonią, ale i polifonią głosów i poglądów, wciąż na nowo rozpoznaje się tajemnicę istnienia i istotę osoby, jej godność osobową, rozumność, duchowość, wymiar współuczestnictwa, otwarcie na transcendencję oraz na istnienie wartości[28].

Relacja wychowawcza zachodząca między wychowawcą i wychowankiem to relacja osobowa. Jan Paweł II powie, że „(…) wychowanie jest procesem, w którym wzajemna komunia osób dochodzi do głosu w sposób szczególny. Wychowawca jest osobą, która »rodzi« w znaczeniu duchowym. Wychowanie jest więc przede wszystkim obdarzaniem człowieczeństwem — obdarzaniem dwustronnym”[29].

Wychowanie jest szczególnym przejawem wzajemnej komunii osób. W procesie wychowania wychowanek i wychowawca są zwróceni ku sobie i wzajemnie od siebie zależą, wpływając na siebie. Aby ta społeczna interakcja i komunikacja w wychowaniu stawała się prawdziwie relacją wychowawczą, winna bazować na normie personalistycznej, która jest filozoficzną interpretacją ewangelicznego przykazania miłości[30]. Dzięki normie personalistycznej w procesie wychowania, w relacji wychowawczej – chociaż z istoty niesymetrycznej[31] – podmioty procesu wychowania mogą wzajemnie uczestniczyć w swoim człowieczeństwie.

Kształtowanie relacji wychowawczej na bazie normy personalistycznej sprzyja zasadniczej personalizacji stosunku człowieka do człowieka w procesie wychowania, co wiąże się z traktowaniem i przeżywaniem drugiego „jak siebie samego”. Dzięki normie personalistycznej środki nakazowe, stosowane w wychowaniu, nie niszczą czystości relacji wychowawczej, ale sprzyjają dochodzeniu wychowanka do etapu autonomii, a więc samodzielności i dojrzałości moralnej[32]. Tak rozumiana relacja wychowawcza, zachodząca między wychowawcą a wychowankiem, pomaga rozwiązać także odwieczny dylemat: swoboda czy przymus w wychowaniu[33].

 

 

W chrześcijańskim wychowaniu zwraca się uwagę na podmiotowość wszystkich uczestników wychowania, sprzeciwiając się tym samym „absolutyzacji” podmiotowości wychowanków, postulowanej przez skrajnie radykalne koncepcje podmiotowości, widoczne w wychowaniu liberalnym i postmodernistycznym. Wychowanie jest procesem dwupodmiotowym, w którym wychowawca pomaga wychowankowi w uzyskaniu podmiotowości finalnej, będącej owocem długoletniej pracy nad usprawnieniem władz intelektualnych i wolitywnych[35]. Równocześnie w procesie edukacji wychowawca powinien mieć możliwość potwierdzania własnej podmiotowości. Jednym słowem, podmiotowość wychowanka nie powinna zagrażać podmiotowości wychowawcy i odwrotnie[36]. Aktywność wychowawcy winna odpowiadać aktywności wychowanka. Ten pierwszy ma doprowadzić wychowanka do samowychowania. Jan Paweł II w Liście do rodzin pisał, że „proces wychowawczy prowadzi do fazy, do której się dochodzi wtedy, gdy po osiągnięciu pewnego stopnia dojrzałości psychofizycznej człowiek zaczyna»wychowywać się sam«”[37].

 

 

Personalistyczne wychowanie chrześcijańskie uwzględnia całą osobę, jej wymiar indywidualny i społeczny. Jest więc integralne. Dlatego też obejmuje swoim zasięgiem różne dziedziny wychowania: fizyczne, intelektualne, społeczne, estetyczne, moralne i religijne. Przy czym wychowanie moralne jest wewnętrzną formą każdego wychowania, bowiem wychowanie sui generis oznacza przede wszystkim pomoc w rozwoju moralnym osoby zarówno w sferze poznawczej, tj. w uświadomieniu sobie tego, co jest dobre, a co złe, jak i w sferze emocjonalnej, tzn. w rozwijaniu wrażliwości moralnej oraz w sferze behawioralnej, czyli w konkretnym postępowaniu moralnym. W wychowaniu moralnym chodzi o uświadomienie i pielęgnowanie zdrowej ambicji bycia człowiekiem. Wychowanie to winno zmierzać do integralnego rozwoju osobowości, nadając życiu człowieka pełne znaczenie[38].

Z kolei wychowanie religijne jawi się jako zwornik każdej działalności wychowawczej[39]. Idzie ono dalej niż każda inna dziedzina wychowania, bo przygotowuje osobę do ukształtowania w sobie pewnej ogólnej wizji świata, określonego światopoglądu[40].

 

 

Wychowanie chrześcijańskie przez to, że jest realne i personalistyczne, nie ma jedynie wymiaru konfesyjnego, ale jest uniwersalistyczne i otwarte. Chrześcijaństwo z natury ma charakter uniwersalistyczny[41], co oznacza, że nie może być identyfikowane z żadną konkretną kulturą czy narodem. Wkraczając jednak w kontekst istnienia i działania osoby ludzkiej, nadaje im znaczenie ogarniające i przekraczające wszelkie inne horyzonty znaczeń. Uniwersalizm chrześcijański, mając charakter filozoficzny, etyczny i pedagogiczny oraz wymiar teoretyczny i praktyczny, uwzględnia wszechstronny rozwój osoby i wychowanie wszystkich ludzi[42].

Wychowanie chrześcijańskie – uwzględniając napięcie, jakie dokonuje się w procesie wychowania (a później samowychowania) między naturą, kulturą i transcendencją – oprócz tego, że jest uniwersalne, jest także otwarte na nowe perspektywy i nowe problemy[43].

 

 

Chrześcijańskie wychowanie nie jest moralizowaniem, ale wychowaniem nauczającym[44]. Wiąże się ono szczególnie z wartościami. Nie ma bowiem wychowania pojmowanego jako działalność ludzka – świadoma i celowa, bez wartościowania i wartości[45]wsze do czegoś, tzn. do jakichś wartości, które stają się celami działalności wychowawczej. W obliczu pluralizmu aksjologicznego, a często także pustki aksjologicznej, wychowanie do wartości jest – bez wątpienia – najpoważniejszym wyzwaniem dla całej społeczności edukacyjnej[46]. Bowiem wartości egzystencjalnie ważne i aktualne decydują o życiu konkretnych osób, kiedy osoby te dokonują życiowych wyborów w oparciu o takie czy inne wartości.. Wartości i zdolność do wartościowania chronią przed „próżnią aksjologiczną” oraz „aksjologicznym nieładem” (Ken Jowitt). Wychowujemy za

Jan Paweł II, szukając odpowiedzi na pytanie, na czym polega wychowanie, pisze w Liście do rodzin: „(…) aby trafnie na to pytanie odpowiedzieć, nie można pominąć dwóch fundamentalnych prawd: po pierwsze, że człowiek jest powołany do życia w prawdzie i miłości; po drugie, że każdy urzeczywistnia siebie przez bezinteresowny dar z siebie samego. Odnosi się to zarówno do tych, którzy wychowują, jak i do tych, którzy są wychowywani”[47].

Wychowanie chrześcijańskie jest wychowaniem do wartości. Przy czym liczy się ono z hierarchią wartości, tzn. uwzględnia istnienie wartości ważnych i mniej ważnych, autotelicznych i instrumentalnych, czasowych (zmiennych) i absolutnych. W dobie pluralizmu i relatywizmu aksjologicznego hierarchia wartości pozwala odróżniać wartości od pseudowartości[48]. Dlatego w wychowaniu chrześcijańskim wielką uwagę zwraca się na wartości moralne i duchowe, takie jak: prawda, dobro, miłość, godność osobowa, sprawiedliwość, wolność, odpowiedzialność, przebaczenie itd[49].

 

 

Wychowanie jest z natury procesem dwustronnym; to wzajemne obdarzanie się człowieczeństwem przez wychowawcę i wychowanka. Wychowanie w takim ujęciu nie stanowi zespołu procedur ani reguł, ale dokonuje się w rzeczywistości międzyosobowej, czyli we wspólnocie, w której zarówno wychowawca, jak i wychowanek doświadczają „prawdy o osobie” i uczą się realizować ową prawdę w miłości.

Witold Starnawski zauważa, że w koncepcji wychowania Jana Pawła II wychowanie nie tylko odbywa się we wspólnocie, ale jawi się jako wspólnota i ustanawia wspólnotę. Jest bowiem najpierw procesem, który dokonuje się we wnętrzu człowieka: tam obejmuje drugiego człowieka, konstytuując wewnętrzną wspólnotę wychowawcy i wychowanka, przenikniętą prawdą i miłością. Jan Paweł II posługuje się tu metaforą „rodzenia”. Wychowawca jest tym, który „rodzi” wychowanka w znaczeniu duchowym, ale też wychowanek „rodzi” w sobie wychowawcę, a więc „przejmuje do swego wnętrza to, czym wychowawca żyje”[50].

W tegorocznym liście na II Tydzień Wychowania polscy biskupi zwrócili szczególną uwagę na potrzebę formacji serca jako ważny moment w procesie wychowania. W sercu bowiem „(…) ma swe źródło to wszystko, co potem przejawia się na zewnątrz w postaci ludzkich słów i czynów. Skoro w naszym wnętrzu podejmowane są decyzje dotyczące tego, co człowiek mówi i czyni, ważna jest troska o formację ludzkich serc i sumień. Na tym właśnie polega wychowanie. Prawdziwy wychowawca bowiem to człowiek, który próbuje najpierw dotrzeć do serca wychowanka, podjąć refleksję nad tym, co kryje się w jego wnętrzu, by wreszcie pomóc w wydobyciu tego, co w nim dobre i szlachetne”[51].

Wychowanie chrześcijańskie i każde inne, autentyczne wychowanie jest sprawą serca i miłości! Kard. Karol Wojtyła wskazywał, że wychowanie „nie sprowadza się tylko do samego zespołu czy systemu działań, ale poprzez nie sięga do rzeczywistości bardziej podstawowej: do całego systemu bycia; inaczej mówiąc, wychowuje się bardziej przez to, kim i jakim się jest, niż przez same różnorodne zabiegi wychowawcze w oderwaniu od tej podstawy”[52].

Wielcy chrześcijańscy wychowawcy, na czele ze św. Janem Bosko, dobrze wiedzieli, że wychowanie to sprawa serca, a więc osobistego świadectwa i zaangażowania oraz wielkodusznej, cierpliwej miłości. Jan Paweł II, wskazując na aktualność systemu wychowawczego Jana Bosko, pisał w Liście „Juvenum patris”, że „(…) prawdziwy wychowawca, uczestniczy w życiu młodzieży, interesuje się jej problemami, stara się poznać jej zapatrywania, uczestniczy w jej życiu sportowym i kulturalnym, w jej rozmowach; jako dojrzały i odpowiedzialny przyjaciel wskazuje dobre cele i drogi do ich osiągnięcia, jest gotów wyjaśniać problemy i wskazywać kryteria, by z roztropnością i życzliwą stanowczością poprawiać oceny i postępowanie zasługujące na naganę. W takim klimacie »pedagogicznej obecności« wychowawca nie jest uważany za »przełożonego«, lecz za »ojca, brata i przyjaciela«”[53].

 

 

Wychowanie chrześcijańskie, dlatego że jest realne, personalistyczne, integralne i otwarte, jest zarazem atrakcyjne. Służy ono dobru rozwojowemu każdego i całego człowieka, w jego wymiarze indywidualnym i społecznym. Kształtuje głęboko personalistyczny sposób myślenia i postawy. Sprzyja „maieutyce” osoby, tzn. wzbudzaniu i rozwijaniu człowieczeństwa w wychowanku i wychowawcy[54].

Atrakcyjność wychowania chrześcijańskiego jest zakotwiczona w bogactwie tradycji, przeżywanej w teraźniejszości. Wyraża się ona w sposobie ujmowania istoty wychowania otwierającego wychowanka na świat, innych ludzi i Boga[55].

 

Słowa kluczowe: wychowanie chrześcijańskie, realizm, personalizm, wychowanie integralne, wychowanie nauczające

 

 

 

 

Abstract. From 16 to 22 September, on the initiative of the Polish Episcopate, we experienced in our home country the 2^nd Week of Upbringing. This year’s subject was: “To bring up, but how? To bring up to the completeness of humanity”. The following article writes in the above- mentioned reflection, indicating the chosen sources and reasons of contemporary crisis of upbringing. It points out at the Christian Education as appropriate and capable to counteract various educative difficulties. Introducing the specificity of the Christian upbringing, the author indicates its realism, personalized and subjective dimension as well as its integral and universalist nature. The concept of Christian upbringing, which is cultivated and developed in the theory and practice of the Catholic Church, occurs in a pluralistic world as an attractive and open for everybody pedagogic proposal.

 

Key words:The Christian upbringing, realism, personalism, integral upbringing, teaching upbringing

 

 

 

[1] Zob. Wychowywać… ale jak? 16-22 września 2012 [online], [dostęp: 5 września 2012], Dostępny w Internecie: www.tydzienwychowania.pl.

[2] Zob. M. Sztaba, Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wychowanie!, „Katecheta”, 55 (2011) nr 11, s. 41-42.

[3] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa, 2008, s. 145-146.

[4] Zob. M. Sztaba, Kryzys czy koniec wychowania?, „Katecheta”, 51 (2007) nr 7-8, s. 93-96.

[5] Jan Paweł II, Wychowanie jest pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury. Przemówienie w siedzibie ONZ do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Paryż, 02.06.1981 [W:] S. Urbański (red.) Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999), Warszawa, 2000, s. 131.

[6] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 204-230.

[7] Jan Paweł II, Wychowanie jest pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury. Przemówienie w siedzibie ONZ do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Paryż, 02.06.1981, art. cyt., s. 131.

[8] Wilhelm Flitner wykazywał w swoich pracach, że wychowanie jest prawdziwą koniecznością życia i rozwoju człowieka jako osoby. Johann Friedrich Herbart mówił natomiast o „wychowalności” każdego człowieka, tzn. pewnej możności człowieka, jego podatności na wpływy i oddziaływania wychowawcze. Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 269-275.

[9] Niezwykle ważną publikacją, podejmującą wieloaspektowe zagadnienie wychowania chrześcijańskiego, jest praca zbiorowa pod redakcją A. Rynio: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, Lublin, 2007.

[10] DWCH, nr 1.

[11] Te ogólne cele można rozpisać na cele szczegółowe, takie jak: dojrzałość fizyczna, psychiczna, społeczno-moralna, kulturotwórcza, duchowa – religijna i cel ostateczny: pełnia człowieczeństwa i pełnia świętości. Zob. M. Rusiecki, Cele wychowania chrześcijańskiego w aspekcie teorii warstwicowej S. Kunowskiego [W:] A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 128-159.

[12] O historii i tradycji wychowania chrześcijańskiego oraz o jego specyfice pisałem w osobnym artykule. Zob. Społeczny wymiar wychowania chrześcijańskiego w nauczaniu Kościoła katolickiego, „Katecheta”, (55) 2011 nr 5, s. 50-58.

[13] Na temat uwarunkowań skuteczności wychowania w ogóle pisze m.in. M. Nowak w swojej monografii: Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 284-286.

[14] Zob. A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Zarys systemów pedagogicznych, Kraków, 2012, s. 7-16.

[15] Zob. H. Kiereś, Systematyka nurtów i typów filozofii [W:] A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, Lublin, 2009, t. 10, Suplement, s. 887-889. Obok dwóch wielkich tradycji filozoficznych: realizmu i idealizmu, wielki wpływ na koncepcje wychowania mają także inne systemy filozoficzne, takie jak: naturalizm, materializm, pragmatyzm, egzystencjalizm i filozofia analityczna oraz systemy ideologiczne: nacjonalizm, liberalizm, neoliberalizm, konserwatyzm, utopizm, marksizm, totalitaryzm. Zob. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk, GWP, 2003.

[16] Z realizmem umiarkowanym są związane m.in. filozofia i pedagogika personalistyczna oraz chrześcijańskie wychowanie. Zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa, 2008, s. 18-20; 293-319.

[17] W idealistycznej filozofii i pedagogice intelekt podporządkowuje sobie byty i manipuluje nimi. Obecnie w tradycji idealizmu sytuuje się tzw. postmodernizm, który skupia wszelkie odmiany irracjonalizmu i jest z natury swojej antymetodologiczny. Zob. S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu, Radom, 2004. Wiele współczesnych koncepcji i nurtów pedagogicznych ma swój fundament w idealizmie (np. antypedagogika, pajdocentryzm, pedagogika ideału, pedagogika alternatywna).

[18] Zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania,dz. cyt., s. 306-309.

[19] O genezie, założeniach i głównych etapach rozwoju realistycznej teorii wychowania pisze M. Nowak w monografii: Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 256-286.

[20] Zob. L. Waga, Znaczenie doświadczenia w wychowaniu religijnym w ujęciu Luigiego Giussaniego [W:] A. Rynio. (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 963-975.

[21] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 405-414; S.Cz. Michałowski, Kategorie edukacyjne w pedagogii współbycia osobowego [W:] A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 181-210.

[22] Historia antropologii i filozofii społecznej pokazuje, że dziejom dawnym i współczesnym towarzyszą błędne koncepcje człowieka, pociągające za sobą tworzenie złych zasad postępowania i wytwarzania w życiu społecznym. Jan Paweł II nazwał je – w kontekście socjalizmu – „błędem antropologicznym” Zob. tenże, „Centesimus annus”. W stulecie encykliki Leona XIII „Rerum novarum” (01.05.1991), nr 13.

[23] Wyczerpujący przegląd koncepcji człowieka podaje M.A. Krąpiec. Zob. M.A. Krąpiec, Człowiek [W]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, Lublin, 2001, t. 2, s. 359-386.

[24] Współczesny człowiek w dobie neoliberalizmu, którego międzynarodowym obliczem jest proces globalizacji, to homo consumens. Konsumpcja jawi się jako podstawowa zasada jednostkowej i społecznej egzystencji. Jest ona uważana za główny akt społeczny, a zarazem mechanizm umożliwiający jednostce udział w życiu społecznym. Homo consumens bezrefleksyjnie ulega modzie i mass mediom, skłaniając się ku szybkiej realizacji każdego pragnienia, nie licząc się z nikim i niczym. Zob. M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Kraków, 2010, s.219-263.

[25] Zob. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, dz. cyt., s. 68-81.

[26] Zob. M. Wolicki, Wychowanie sumienia jako najistotniejszy element wychowania moralnego [W:] A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 393-405.

[27] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 275 nn.

[28] Zob. C. Nanni, Personalistyczny wymiar filozofii wychowania [W:] A. Szudra, K. Uzar (red.), Personalistyczny wymiar filozofii wychowania, Lublin, 2009, s. 65-67.

[29] Jan Paweł II, List do rodzin „Gratissimam sane”,nr 16.

[30] Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin, 2000, s. 320-322.

[31] „Być wychowawcą” oznacza w sensie pedagogicznym być w specyficznej relacji, bo zachodzącej między dojrzałym a niedojrzałym. Warto ten fakt mieć na uwadze, mówiąc o tzw. partnerskich relacjach w szkole. Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej,dz. cyt., s. 478-479).

[32] Zob. K. Wrońska, Osoba i wychowanie. Wokół personalistycznej filozofii wychowania Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Kraków, 2000, s. 83-88.

[33] B. Nawroczyński pisze, że „(…) w wychowaniu musi być i swoboda, i przymus. Usuńmy pierwszy z tych momentów, a zamiast wychowania będziemy mieli mechaniczną tresurę; usuńmy drugi, a otrzymamy barbarzyński chaos”. Tenże, O wychowaniu i wychowawcach, Warszawa, 1968, s. 131.

[34] Zagadnienie podmiotowości w edukacji, a więc także w wychowaniu, omawiam szerzej w artykule: Podmiotowość jednostki ludzkiej w procesie edukacji jako problem interdyscyplinarny. Refleksja w perspektywie personalizmu chrześcijańskiego – część II, „Katecheta”, 56 (2012) nr 5, s. 3-10.

[35] W procesie wychowania można mówić o stopniowalności upodmiotowienia wychowanków, aż do uzyskania przez nich pełnego wpływu na zdarzenia w procesie samowychowania. Wychowanek poprzez proces stopniowego upodmiotowienia staje się coraz bardziej partnerem wychowawcy, biorąc wychowanie „w swoje ręce”.

[36] Zob. T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Lublin, 1997, s. 59-72.

[37] Jan Paweł II, List do rodzin „Gratissimam sane”, nr 16. Zob. M. Sztaba, Pomoc wychowankowi w dążeniu do samowychowania i jego realizacji, „Katecheta”, 52 (2008) nr 11, s. 53-57.

[38] Zob. R. Adrjanek, Wychowanie moralne w nauczaniu Jana Pawła II, Kraków, 2003, s. 48-49; Z. Marek, Podstawy wychowania moralnego, Kraków, 2005.

[39] Religijność jest naturalną właściwością człowieka, dlatego integralne wychowanie chrześcijańskie uwzględnia także wychowanie religijne. Poza tym, jak podkreślają badacze, religia i wychowanie mają wiele wspólnego, m.in. to, że transcendują obecną rzeczywistość i aktualny stan rzeczy, wybiegając i prowadząc ku temu, co ma dopiero zaistnieć. Przez to przekraczanie aktualnego stanu rzeczy w kierunku czegoś wyższego (Boga!) religia z natury jest wyraźnie pedagogiczna (zwracają na to uwagę np. Thomas H. Groome, Franco V. Lombardi). Alfred North Whithead powie wprost, że „istotą wychowania jest to, że jest ono religijne” (cyt. za: M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 433).

[40] Zob. tamże, s. 432-437. Zob. M. Sztaba, Pedagogiczna rola katechety w kontekście idei „społeczeństwa wychowującego” Floriana Znanieckiego i „nauczania wychowującego” Johanna F. Herbarta, „Katecheta”, 56 (2012) nr 9, s. 7-10.

[41] Universalis (łac.) – powszechny, ogólny. Zob. R.T. Ptaszek, M. Piwowarczyk (red.), Uniwersalizm chrześcijaństwa wobec alternatywnych propozycji współczesności, Lublin, 2012.

[42] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt., s. 282-284.

[43] Egzemplifikacją tak pojętego wychowania jest monografia poświęcona pedagogice otwartej. Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, dz. cyt.

[44] Ojciec naukowej pedagogiki, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), obok wyrażenia „nauczanie wychowujące”, związanego z teorią wielostronnych zainteresowań ucznia, posługiwał się także sformułowaniem „wychowanie nauczające”, wskazując na dobór takich treści w nauczaniu, aby działały one uszlachetniająco, budująco i wychowawczo  na ucznia/wychowanka.

[45] Zob. M. Sztaba, Proces wychowania do wartości pilnym wyzwaniem dla współczesnej edukacji, „Katecheta”, 54 (2010) nr 11, s. 3-9.

[46] Zob. W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J. Kochanowicz, Kraków, 2005, s. 19-28.

[47] Jan Paweł II, List do rodzin „Gratissimam sane”,nr 16.

[48] Zob. H. Gajdamowicz, Wychowanie chrześcijańskie w perspektywie obiektywistycznych teorii wartości [W:] A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 103-114.

[49] Zob. A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 317-352, 393-442, 576-583, 770-796.

[50] Zob. W. Starnawski, Prawda podstawą wspólnoty. Wychowawcza rola prawdy według Karola Wojtyły, Warszawa, 2005, s. 76-77. O istocie duchowego rodzenia, będącego „symptomem” dojrzałości osoby i jakiejś pełni, którą chce się rozdawać innym (bonum est diffusivum sui), uczył K. Wojtyła w studium: Miłość i odpowiedzialność, Lublin, 2001, s. 232-233.

[51] Zob. Wychowywać… ale jak? 16-22 września 2012 [online], art. cyt.

[52] K. Wojtyła, Rodzicielstwo a „communio personarum”, „Ateneum Kapłańskie”, 84 (1975) z. 1, s. 23.

[53] Jan Paweł II, List „Juvenum patris”. W setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko (31. 01. 1988), nr 12.

[54] Zob. C. Nanni, Personalistyczny wymiar filozofii wychowania,art. cyt., s. 67-76.

[55] Zob. A. Rynio, Atrakcyjność wychowania chrześcijańskiego [W:] A. Rynio (red.), Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, dz. cyt., s. 672-689.