„VERBA DOCENT…”

Podmiotowość jednostki ludzkiej w procesie edukacji jako problem interdyscyplinarny. Refleksja w perspektywie personalizmu chrześcijańskiego – część I
Autor: ks. Mariusz Sztaba
Podmiotowość to jedna z najbardziej wykorzystywanych obecnie kategorii w naukach społecznych. Podmiotowe traktowanie drugiego człowieka staje się podstawą, a nawet celem wszelkiej interakcji. O podmiotowości mówi się we współczesnej edukacji na wiele sposobów. Powstają jednak w związku z tym faktem pewne niepokojące pytania i problemy. Wydaje się bowiem, że „walka” o podmiotowość we współczesnej edukacji przybiera fałszywy kierunek.
ks. Mariusz Sztaba
 
Podmiotowość jednostki ludzkiej w procesie edukacji jako problem interdyscyplinarny
Refleksja w perspektywie personalizmu chrześcijańskiego – część I
 
Podmiotowość to jedna z najbardziej wykorzystywanych obecnie kategorii w naukach społecznych. Podmiotowe traktowanie drugiego człowieka staje się podstawą, a nawet celem wszelkiej interakcji. O podmiotowości mówi się we współczesnej edukacji na wiele sposobów. Powstają jednak w związku z tym faktem pewne niepokojące pytania i problemy. Wydaje się bowiem, że „walka” o podmiotowość we współczesnej edukacji przybiera fałszywy kierunek. Pod wpływem różnych nowych nurtów i teorii wychowania, takich chociażby jak pedagogika antyautorytarna, antypedagogika, pedagogika emancypacyjna[1], coraz częściej prawem do podmiotowości obdarza się uczniów/wychowanków, przy równoczesnym zawężaniu tego prawa w odniesieniu do nauczycieli/wychowawców i innych pracowników edukacji. Oczywiście, w tym kontekście prawo do podmiotowości jest często opacznie rozumiane i łączone z – niczym nieograniczoną – wolnością. Samo pojęcie podmiotowości jest zresztą terminem nieostrym, który rodzi wiele trudności przy jego operacjonalizacji, czyli uchwyceniu elementów składowych, empirycznie „namacalnych”.
 
1. Podstawowe założenia artykułu
 
W niniejszym tekście podejmuję próbę uporządkowanego nakreślenia (nie systematyzacji czy tym bardziej syntezy!) zagadnienia podmiotowości w kontekście procesu edukacji. Ponieważ proces ten ma wielu uczestników i rozgrywa się na kilku płaszczyznach życia indywidualnego i społecznego, domaga się on ujęcia multidyscyplinarnego (jedna dyscyplina naukowa korzysta z osiągnięć innych dyscyplin, nie wchodząc z nimi w dialog), a następnie dialogu interdyscyplinarnego (dyscypliny wchodzą ze sobą we wzajemną relację, aby prowadzić dialog i uzgodnić, na ile to możliwe, wspólne stanowisko wobec danego zagadnienia)[2].
Próbę tę podejmuję z pozycji pedagogiki personalistycznej o charakterze chrześcijańskim, która podkreśla autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postuluje jej pełną afirmację oraz absolutne pierwszeństwo przed techniką, ekonomią czy ideologią. Pedagogika ta sięga greckiej paidei i odwołuje się do filozofii personalizmu czy teologii, w której zwraca się uwagę na transcendencję człowieka. Ponadto pedagogika personalistyczna o orientacji chrześcijańskiej podkreśla znaczenie normy moralnej, mówiącej o tym, że człowieka – ponieważ jest osobą – nie można traktować instrumentalnie jako środka do celu, ale tylko i zawsze jako cel[3].
W poniższym tekście nie zaprezentuję pełnej i usystematyzowanej personalistycznej koncepcji podmiotowości w procesie edukacji (takie opracowania można odnaleźć w literaturze pedagogicznej, m.in. u M. Nowaka), ale będę się nią posiłkował, „komentując” wybrane elementy w funkcjonujących koncepcjach podmiotowości o charakterze multidyscyplinarnym, by tym samym podprowadzić do dialogu interdyscyplinarnego.
Namysł nad interesującym mnie zagadnieniem nie będzie miał charakteru historycznego. Jednak, aby uchronić się przed bezkrytycznym zachwytem nad tym, co nowe i błyskotliwe we współczesnej dyskusji pedagogicznej o podmiotowości, odwołam się do historii filozofii. Historia bowiem uczy nas rozsądnego dystansu i intelektualnej pokory. Pomaga wskazać na reminiscencje i powtórzenia pewnych opinii, teoretycznych i praktycznych wniosków, które w naszym przypadku dotyczą kwestii podmiotowości w edukacji. Tym samym wybrane kwestie z historii kształtowania się i funkcjonowania pedagogicznego dyskursu podmiotowości, mogą uchronić współczesnych badaczy przed błędami i nieścisłościami, które miały miejsce wcześniej – zarówno w teorii, jak i w praktyce pedagogicznej.
 
2. Wieloznaczność pojęcia: podmiotowość
 
Zasadnicza trudność uchwycenia sensu pojęcia ‘podmiotowość’ wynika z faktu, że zarówno w języku potocznym, jak i profesjonalnym, charakterystycznym dla różnych dyscyplin naukowych, istnieje wiele pokrewnych pojęć, które na siebie zachodzą bądź się krzyżują (sprawstwo, autonomia, wolność, tożsamość, itd.). Treść omawianego pojęcia jest zatem obszerna i wieloaspektowa.
Kategoria ta ma wiele odniesień ideologicznych, przez co wykorzystuje się ją jako narzędzie waloryzowania różnych aspektów rzeczywistości społecznej, np. w nurtach emancypacyjnych. Podmiotowość jest obecna w refleksji społecznej w bardzo wielu – trudnych do uzgodnienia – odsłonach, m.in. jako: ideał społeczny, postulat emancypacyjny, wartość społeczna, metateoretyczne założenie o prymacie podmiotowo działających jednostek w stosunku do struktury społecznej, element modeli pojęciowych w teoriach społecznych.
Wreszcie trzeba wziąć pod uwagę, iż zakres problematyki denotowanej przez pojęcie ‘podmiotowość’ jest niezwykle obszerny, przez co – zdaniem niektórych badaczy – wyklucza nadzieję na zbudowanie jednej, wiążącej teorii podmiotowości[4].
Mimo tych trudności, podmiotowość jest niewątpliwie jedną z ważniejszych kategorii służących do opisu specyfiki funkcjonowania ludzkiej jednostki w jej społeczno-kulturowym otoczeniu. Można ogólnie wyróżnić dwa sposoby jej rozumienia. Pierwszy traktuje podmiotowość jako właściwość jednostki ludzkiej. Drugi natomiast ujmuje ją jako własność ponad- lub pozajednostkową, przysługującą bytom w rodzaju systemów społecznych lub formacji kulturowych o określonej strukturze[5]. W poniższych analizach skoncentruję się na pierwszym znaczeniu tego pojęcia, traktując podmiotowość jako właściwość wyłącznie człowieka, a nie innego rodzaju obiektów, tak ożywionych, jak i nieożywionych.
Chaos znaczeniowy omawianej kategorii sprawia, że dla wielu osób (zarówno profesjonalnych badaczy tego zjawiska, jak i „laików”) użycie tego pojęcia ma charakter już nie tylko deskryptywny, ale także formuły-zaklęcia, za pomocą którego próbują wpłynąć na rzeczywistość[6]. Taka sytuacja powoduje, że podmiotowość jako kategoria pojęciowa i zarazem postulat pedagogiczny wzbudza skrajnie odmienne reakcje praktyków i teoretyków na te problemy, które dotyczą treści i znaczenia omawianego pojęcia[7]. Dlatego kategoria ta wciąż domaga się przemyślenia na nowo i klaryfikacji, co też jest przedmiotem artykułu.
 
3. Pojęcie podmiotowości w naukach humanistycznych
 
Analiza różnych koncepcji podmiotowości, dokonywana w ramach nauk o wychowaniu, pozwala wskazać na cztery obszary społeczne w systemie edukacyjnym, szczególnie znaczące dla analizy podmiotowości. Edukację rozumiem tu w znaczeniu szerokim, jako wychowanie i kształcenie – nauczanie i uczenie się.
Pierwszy wspomniany obszar dotyczy osoby ucznia-wychowanka. Jego dążenie do podmiotowości w różnych fazach kształtowania własnej tożsamości przebiega w sytuacjach wyznaczonych – z jednej strony – przez rodziców, z drugiej – przez nauczycieli. Drugi obszar wiąże się z osobami rodziców, którzy, kierując się odpowiedzialnością i potrzebą kształtowania integralnego rozwoju własnego dziecka, podejmują działania zmierzające do zwiększenia zakresu wpływu na instytucje edukacyjne, w tym na szkołę. Trzeci obszar społeczny w systemie edukacyjnym jest związany z nauczycielem i dotyczy jego relacji z uczniem, rodzicami, jak również ze strukturami administracyjnymi państwa, zarządzającymi systemem edukacyjnym. Czwarty obszar natomiast stanowią relacje pomiędzy systemem edukacyjnym a makrosystemem społecznym[8].
Analiza podmiotowości w każdym z tych obszarów społecznych systemu edukacyjnego znalazła swoje lepsze lub gorsze opracowanie. Nie ma jednak ujęć syntetyzujących wszystkie cztery obszary. Niewątpliwie wpływ na to ma fakt, że obszary te dotyczą różnych dziedzin życia i funkcjonowania jednostki. Ich analizą i opisem zajmują się różne dyscypliny nauk humanistycznych. Dlatego, chcąc zrozumieć zagadnienie podmiotowości jednostki ludzkiej w procesie edukacji, trzeba rozważać je jako problem interdyscyplinarny[9]. Zajmę się zatem przedstawieniem zarysu problematyki podmiotowości w wybranych dyscyplinach nauk humanistycznych.
Próbując zrekonstruować modele podmiotowości proponowane w wybranych koncepcjach, przynależnych do różnych dyscyplin nauk humanistycznych, musimy najpierw postawić kilka pytań, które sygnalizują ważne zagadnienia związane z treścią pojęcia ‘podmiotowość’. Oto one: 1) Jakie cechy kryterialne wiążą się z podmiotowością ludzkiej jednostki? 2) Gdzie leżą źródła podmiotowości osoby w świetle wybranych koncepcji w ramach danej nauki humanistycznej? 3) W jaki sposób owe koncepcje ujmują funkcjonowanie podmiotu w jego społeczno-kulturowym otoczeniu? 4) Czy podmiotowość w świetle tych koncepcji jest trwałą cechą jednostki ludzkiej, czy przeciwnie – dynamiczną, zmieniającą się w zależności od określonych czynników?[10].
 
4. Filozoficzne koncepcje podmiotowości
 
Naukowa refleksja nad podmiotowością jednostki ma swoje źródło w filozofii, a mianowicie w tych ideach filozofii klasycznej, które zalicza się do indeterministycznych ujęć funkcjonowania człowieka. Problematyka podmiotu i jego relacji do świata przedmiotowego od początku była jednym z klasycznych zagadnień filozofii. W ujęciu filozoficznym podmiotowość to fundamentalna, immanentna cecha człowieczeństwa, podstawowy atrybut ludzkiej osoby. Dlatego wszystkie właściwości podmiotowe przysługują jej niejako z konieczności.
Na początku naszych filozoficznych rozważań nad podmiotowością człowieka, musimy przypomnieć sobie dwa podstawowe fakty, ważne dla związku filozofii z pedagogiką i – oczywiście – dla naszej refleksji nad podmiotowością.
Po pierwsze, należy pamiętać, że w dziejach filozofii wyłoniły się dwie główne tradycje: realizm i idealizm. Tradycje to konkurują ze sobą do dziś. Realizm (metafizyczny, teoriopoznawczy, aksjologiczno-etyczny) odwołuje się w poznawaniu do realnie istniejących bytów, otwartych poznawczo dla każdego poznającego umysłu. Tylko bowiem realnie istniejący byt może stanowić podstawę intersubiektywności oraz społecznej sprawdzalności poznania i obiektywizmu, co też stanowi kryterium racjonalności nauki i jej wytworów. W przypadku idealizmu mamy do czynienia bardziej z myśleniem (wymyślaniem?) niż z poznaniem, czyli z różnymi rozumowymi operacjami dokonywanymi na uprzednio już ujętych obrazach – znakach rzeczy, będących reprezentacją wyobraźniową i pojęciową, a to pociąga za sobą pełną subiektywizację wyjaśnień i interpretacji filozoficznych. Aktualnie w tradycji idealizmu dominuje tzw. postmodernizm, który skupia wszelkie odmiany irracjonalizmu. Wiele współczesnych koncepcji i nurtów pedagogicznych ma swój fundament w idealizmie. Z realizmem umiarkowanym są natomiast związane m.in. filozofia i pedagogika personalistyczna[11].
Po drugie, nie wolno zapominać o tym, że filozofia człowieka jest fundamentem filozofii wychowania. Od przyjętej koncepcji człowieka (antropologii i nierozerwalnie związanej z nią aksjologii czy etyki) zależy kształt każdej koncepcji i teorii wychowania. Z koncepcją człowieka wiąże się więc koncepcja podmiotowości[12]. W personalizmie człowiek to byt osobowy, złożony z duszy i ciała, byt, którego życie jest jednością trzech porządków: wegetatywnego, popędowo-zmysłowo-uczuciowego oraz intelektualno-wolitywnego. Życie wegetatywne i popędowe rozwija się zgodnie z prawem wzrastania i jest do pewnego stopnia autonomiczne. Natomiast życie intelektualno-wolitywne podlega aktualizacji. Człowiek z natury jest nastawiony na współpracę i współżycie z innymi ludźmi. Człowiek jako osoba o naturze spotencjalizowanej (niedokończonej, możnościowej) aktualizuje się (urzeczywistnia) w wolnym działaniu i ujawnia swoją transcendencję w stosunku do świata przyrody poprzez rozumne i wolne działania. Zalicza się do nich: zdolność do poznawania, zdolność do miłości, zdolność do wolności, zdolność do religijności oraz odpowiedzialność, zdolność do uczestnictwa we wspólnocie i godność osobowa. Te kluczowe cechy życia osobowego tworzą zarazem podmiotowość człowieka[13].
W filozofii – ilekroć podejmuje się problematykę podmiotowości – wskazuje się na podstawowy fakt, że podmiotowość jako projekt bycia jest człowiekowi dana, ale i zadana. W związku z tym należy zauważyć i podkreślić, iż podmiotowość ujmuje się ontologicznie i funkcjonalnie. Podmiotowość dana każdemu człowiekowi jest podmiotowością ontologiczną. Nie można jej utracić. Podmiotowość natomiast zadana stanowi podmiotowość funkcjonalną. Idąc za wskazaniem Jacques’a Maritaina, podmiotowość człowieka można nazwać jeszcze inaczej. Bycie podmiotem to kategoria ontologiczna człowieka. W związku z tym możemy wyszczególnić dwa poziomy, rodzaje podmiotowości. Bycie podmiotem trzeba określić jako podmiotowość inicjalną, daną każdemu. Natomiast podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy o charakterze psychologiczno-moralnym[14]. Realizuje się ją w różnie ujmowanych procesach kształtowania się podmiotowości (w zależności od koncepcji filozoficznej). I tu bardzo ważna uwaga dotycząca naszych rozważań. Edukacja jawi się jako podstawowy proces kształtowania podmiotowości (funkcjonalnej, finalnej). Próba antagonizowania tych dwóch rzeczywistości – wychowania i podmiotowości jest wielkim nieporozumieniem; prowadzi do poważnych błędów, konsekwencji, nie tylko teoretycznych, ale i praktycznych.
 
5. Oświeceniowa koncepcja podmiotu
 
Rewolucja w pojmowaniu człowieka jako podmiotu dokonała się w dobie oświecenia za sprawą m. in. Kartezjusza, Immanuela Kanta czy Georga Wilhelma Friedricha Hegla. Podmiot po raz pierwszy w dziejach filozoficznego dyskursu, przejął rolę wcześniej przypisywaną Bogu, stając się architektem nowego światowego porządku. W oświeceniowej koncepcji podmiotu jako architekta nowego świata, kładziono nacisk na trzy atrybuty: racjonalność, wolność (autonomia woli) oraz aktywność. Oświeceniowa koncepcja podmiotowości nie jest tylko historycznym wydarzeniem, ale raz po raz pojawia się w zmodyfikowanych wersjach jako nowa propozycja ujęcia podmiotowości. Należy tu podkreślić znamienny, a często niezauważalny, fakt, że oświeceniowa koncepcja podmiotowości była utopijna i idealistyczna[15].
Dla oświeceniowej koncepcji racjonalności charakterystyczna wydaje się jej autoreferencyjna struktura, przyznająca metapoznawczy status świadomości podmiotu, uzyskującego za pomocą rozumu wgląd we własną konstytucję. Poleganie człowieka-podmiotu na potędze własnego rozumu miało prowadzić do moralnego (I. Kant) oraz poznawczego (Kartezjusz, Francis Bacon) postępu całej ludzkości. Podmiot nie odkrywał już prawdy, ale ją tworzył! Wolność podmiotu ujmowano jako autonomię woli, podporządkowaną jedynie nakazom rozumu. I chociaż oświeceniowi filozofowie dostrzegali ograniczenia podmiotowej autonomii w koniecznościach natury przyrodniczej, to idee wolności pojmowali jako pozytywną wolność do czynu i stopniowe uwalnianie się podmiotu od sfery fizycznego, materialnego wymiaru człowieczeństwa. Postulowali więc stopniową absolutyzację wolności, która jawiła się jako podstawowy warunek wyłaniania się podmiotowości. Z wolnością nieodłącznie wiązała się aktywność samego podmiotu. Stanowiła ona zarówno środek, jak i domenę realizacji ludzkiego powołania do wolności[16].
Znając cechy konstytutywne podmiotu w oświeceniowej koncepcji, można zapytać, jak przebiega w niej proces kształtowania się podmiotowości.
Przebieg ten można opisać, odwołując się do trzech jego formalnych aspektów, obejmujących ciągłą denaturalizację, instytucjonalizację oraz absolutyzację podmiotowości. W świetle oświeceniowej koncepcji podmiotu zauważalne było absolutyzowanie idei rozumu i woli, przy równoczesnym ignorowaniu empirycznej natury człowieka. W tym sensie podmiotowość wyłaniała się z psychosomatycznego wymiaru ludzkiego bycia jako rezultat jego denaturalizacji. Denaturalizacja polegała więc na odarciu podmiotu z jego cielesnego, zmysłowego i afektywnego wymiaru.
Drugim formalnym aspektem procesu kształtowania się podmiotowości była instytucjonalizacja podmiotu w jego zbiorowym aspekcie. Ukonstytuowanie się podmiotowości zbiorowej otwierało drogę do formułowania projektów nowoczesnego społeczeństwa, zarządzanego przez podmiot zbiorowy. Jako trzeci element procesualnego aspektu kształtowania się podmiotowości w koncepcjach oświeceniowych, wskazywano na absolutyzację podmiotu. Nadawano tym samym podmiotowi wymiar nieskończoności. W taki to sposób rozumność, wolność i nieskończoność w świetle oświeceniowych koncepcji stały się atrybutami konstytuującymi uniwersalny status podmiotowości[17].
W perspektywie personalistycznej człowiek rodzi się jako istota słabo wyposażona pod względem biologicznym. Dziecko, młody człowiek cechuje się niedoskonałością intelektu i słabością woli. Fakt niedoboru i braków, wynikający ze spotencjalizowanej natury człowieka, stanowi o wewnętrznej przyczynie wychowania, wpisując się tym samym w ontologię wychowania[18]. Utopią i irracjonalizmem jest mówienie o absolutnej niezależności człowieka-podmiotu od otaczającego go świata. Owa absolutyzacja wolności prowadzi do anarchii i spatologizowanego indywidualizmu. Naiwnym idealizmem jest wiara w doskonałość rozumu. Sprzyja ona rozwojowi koncepcji normotwórczego rozumu (normotwórczego sumienia), która rodzi – tragiczne w skutkach – praktyczne konsekwencje[19].
 
6. Pedagogiczne implikacje oświeceniowej koncepcji podmiotowości
 
Filozoficzne koncepcje podmiotowości w oświeceniu stały się fundamentem, kształtującego się w tym okresie, pedagogicznego dyskursu podmiotowości, który później owocował licznymi pedagogicznymi koncepcjami podmiotowości. Nie jest to proces jedynie historyczny, gdyż wiele współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych, wyrastających z filozofii idealizmu, pieczołowicie strzeże oświeceniowej koncepcji podmiotu, choć w zmienionych szatach – w wyszukanej, nowej i chwytliwej terminologii.
Astrid Męczkowska zauważa, że koncepcje pedagogiczne wyrastające w przestrzeni oświeceniowej mitologii i utopii odwoływały się do postulatu wypełnienia politycznych wyzwań oświecenia za pośrednictwem człowieka jako podmiotu społecznego i moralnego postępu. Ten postulat w praktyce pedagogicznej oznaczał potrzebę planowego i systematycznego prowadzenia ucznia-wychowanka do uzyskania przez niego statusu podmiotu wraz z atrybutami: rozumnością, wolnością i nieskończonością. Miało się to dokonywać poprzez wychowanie rozumiane jako „przeprowadzanie” wychowanka od stanu dziecięcego, charakteryzowanego przez pryzmat anomii, aż do osiągnięcia przez niego świata wewnętrznej autonomii, jako właściwie rozumianej podmiotowości. W taki sposób pedagogika została wprzęgnięta w „służbę mitu podmiotowości”[20].
W związku z powyższymi stwierdzeniami nasuwa się pytanie, jak wyglądał pedagogiczny dyskursu podmiotowości, wyrastający z filozoficznych koncepcji podmiotowości w oświeceniu?
Projekty pedagogiczne Jana Jakuba Rousseau, Johanna Friedricha Herbarta, Sergiusza Hessena, a także pedagogów socjalistycznych opierały się na wspólnym założeniu dystansu pomiędzy naturą dziecka a właściwą istotą podmiotowości. Wychowanie było rozumiane jako prowadzenie ucznia-wychowanka od anomii ku autonomii moralnej, intelektualnej i sprawczej, tak by stawał się on podmiotem kreacji nowej rzeczywistości społecznej. W wizję procesu wychowania była wpisana dialektyczna zasada: po pierwsze – wychowania jako procesu prowadzenia ku wewnętrznej autonomii podmiotu, po drugie – wychowania jako źródła koniecznego przymusu, by podmiotowej autonomii nadać charakter moralny, oparty na uznaniu uniwersalnych zasad etycznych, tworzonych przez podmiot społeczny. W oświeceniowych projektach pedagogicznych podmiotowość rozumiano jako zwieńczenie ludzkiego rozwoju. Czymś niezbywalnym w tym procesie było wychowanie naturalne, z jego istotną cechą, tj. samowychowaniem oraz wychowaniem publicznym[21].
W perspektywie personalistycznej wychowanie jest rozumiane jako droga integralnego rozwoju osoby od anomii do autonomii. Za najwyższy cel wychowania uznaje się uzdalnianie podmiotu (ucznia-wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Wychowanie prowadzi do samowychowania. Proces wychowania ma charakter podmiotowy. Związany jest z autorytetem nauczyciela-wychowawcy i zagadnieniem posłuszeństwa oraz przymusu[22].
Ożywienie oświeceniowego dyskursu podmiotowości w filozofii dokonało się w drugiej połowie XX wieku za sprawą Jürgena Habermasa. Dokonując oceny wpływu jego myśli na pedagogikę w kontekście relacji podmiot – edukacja, można wyróżnić następujące aspekty: 1) uznanie autonomicznego statusu podmiotów edukacji, nadającego wszystkim jej uczestnikom prawo do artykulacji głosu; 2) akcentowanie roli edukacji jako narzędzia rozwoju podmiotu, ujmowanego zarówno w kategoriach jednostkowych, jak i zbiorowych, dzięki eksploracji kategorii izomorfizmu rozwojowego. Kategoria ta charakteryzuje równoległy rozwój podmiotu w aspekcie poznawczo-moralnym. Te myśli J. Habermasa miały wielki wpływ na cały ruch emancypacyjny, np. amerykańską pedagogikę krytyczną, podnoszącą kwestię „podmiotowego upełnomocnienia”[23].
Odrodzenie dyskursu podmiotowości w pedagogice wiązało się także z teoriami rozwoju, autorstwa Jeana Piageta (rozwój poznawczy), Lawrence’a Kohlberga (rozwój moralności) oraz Erika Eriksona (rozwój podmiotowej tożsamości). Teorie te, ukazując stadialne ujęcie procesu rozwoju podmiotu, dostarczały inspiracji pedagogicznemu namysłowi nad podmiotowością[24]. Jeszcze raz potwierdziły fakt, że podmiotowość jest człowiekowi dana (podmiotowość ontologiczna), ale i zadana ( podmiotowość funkcjonalna), przez co domaga się jakiegoś procesu jej kształtowania[25].
Personalizm chrześcijański podkreśla istotną rolę edukacji i szkoły w procesie kształtowania podmiotowości. Zwraca się przy tym uwagę na to, iż wszyscy uczestnicy procesu edukacji są osobami, a więc nie wolno ich uprzedmiotawiać, odmawiając im głosu lub możliwości współdecydowania o kształcie procesu edukacji. Błędem jest więc absolutyzacja podmiotowości uczniów-wychowanków postulowana przez radykalnych pedagogów „podmiotowców”, znoszących tym samym podmiotowość innych uczestników omawianego procesu[26].
W filozofii współczesnej dokonuje się dekonstrukcji podmiotu, poszukując nowej formuły podmiotowości (niektórzy ogłosili nawet „śmierć podmiotu”!). Jacques Derrida mówi o „podmiocie prze-pisanym”, który – jak wszystko w postmodernizmie – wymyka się ujęciu w kategorie jednoznaczności sensu, przeciwstawiając się oświeceniowej koncepcji podmiotu, substancjalnej naturze bytu ludzkiego, a także wszelkim formom aksjologicznego i epistemologicznego uniwersalizmu. Człowiek w tym ujęciu nie jest już ani przedmiotem, ani podmiotem, ale „możliwym światem”. Wolność takiego „podmiotu prze-pisanego” czy też „podmiotu małego” (Jan Hudzik) rodzi się podczas jego nomadycznej wędrówki[27].
W świetle powyższych stwierdzeń wydaje się, że postmodernistyczna wizja podmiotu i podmiotowości nie jest w stanie wnieść nic nowego i ważnego do naszych rozważań. Terminy postmodernistyczne, choć kuszą swoją lekkością i tajemniczością, skrzętnie eksponując niby-racjonalność, niby-teoretyczność i niby-humanitarność, w rzeczywistości są puste i niebezpieczne także dla praktyki edukacyjnej[28].
Reasumując refleksję nad filozoficznymi koncepcjami podmiotowości, można zapytać jeszcze raz o to, jak generalnie rozumie się podmiotowość w filozofii. Podmiotowość w ujęciu filozoficznym jest: a) kategorią służącą do analizy sytuacji podmiotów – tak indywidualnych, jak i zbiorowych; b) założeniem ontologicznym odnoszącym się do natury życia społecznego, a przez to równocześnie postulatem dotyczącym kształtu ładu społecznego; c) wartością organizującą przekonania indywidualne i zbiorowe; d) wartością, która skupia wokół siebie inne – traktowane jako kryteria podmiotowości – kreatywność, wolność i sprawstwo[29].
I jeszcze jedna zasadnicza uwaga, ważna dla zrozumienia ujęć podmiotowości zarówno w ramach jednej dyscypliny naukowej, jak i w obszarze wielu nauk humanistycznych. Próba narzucenia problematyce podmiotowości jakiegoś porządku, zarysowania wspólnych ram myślowych, sformułowania wspólnego rdzenia jest przedsięwzięciem, wydaje się, prawie niemożliwym. Filozoficzne spory o podmiotowość, które przeniosły się na teren innych nauk humanistycznych i są dostrzegalne do dziś, to – w gruncie rzeczy – zależności pomiędzy: 1) naturalizmem ontologicznym a antynaturalizmem ontologicznym; 2) obiektywizmem a subiektywizmem; 3) determinizmem a indeterminizmem; 4) indywidualizmem a holizmem; 5) indywidualizmem a strukturalizmem; 6) fatalizmem a aktywizmem; 7) redukcjonizmem a antyredukcjonizmem. Te główne orientacje teoretyczno-metodologiczne, będące zarazem dylematami, miały i wciąż mają wpływ m.in. na ujęcie zagadnienia podmiotowości w edukacji[30].
Różne, nieraz wykluczające się koncepcje podmiotowości, mają swoje źródło w głównej mierze w wyborze przez badaczy jednej z wyżej wspomnianych orientacji teoretyczno-badawczych. Kapitalnym przykładem jest publikacja Geralda L. Gutka Filozofia dla pedagogów, w której autor, pokazując filozoficzne, ideologiczne i teoretyczne podstawy edukacji, wskazuje zarazem pośrednio na różne rozumienie podmiotowości w edukacji: zależne od systemu filozoficznego, systemu ideologicznego czy też podejść teoretyczno-metodologicznych[31].
 
7. Psychologiczne koncepcje podmiotowości
 
Mimo różnorodności podejścia do zagadnienia podmiotowości w wybranych koncepcjach psychologicznych (Krzysztof Korzeniowski, Robert Zieliński, Mirosław Kofta, Józef Kozielecki, Erik Erikson, Gordon Willard Allport) można zauważyć, że refleksja psychologiczna nad podmiotowością ogniskuje się wokół trzech zasadniczych problemów: zdeterminowania działań ludzkich, roli świadomości w kształtowaniu działań ludzkich oraz plastyczności rzeczywistości przedmiotowej w odniesieniu do działań ludzkich.
W psychologicznych koncepcjach podmiotowości kwestionuje się determinizm; odrzucają one takie modele obrazujące indywidualne działanie, w których jedynymi czynnikami wyjaśniającymi rozpoczęcie oraz kształt działania są czynniki środowiskowe i biologiczne. Dlatego psychologowie chętnie odwołują się do koncepcji autonomii jednostki, dającej względną niezależność od otoczenia.
Psychologiczne koncepcje podmiotowości eksponują rolę świadomości jednostki w procesach regulacji własnych relacji z otoczeniem. Świadomość spełnia tu kilka funkcji: jest źródłem działań, źródłem znaczeń odnoszących się zarówno do podmiotu, jak i do zewnętrznej rzeczywistości; jest zbiorem narzędzi (poznawczych i emocjonalnych), dzięki którym jednostka orientuje się w otoczeniu; jest konstruktorem obejmującym zbiory reguł działań; jest wreszcie zbiorem kategorii (standardy, cele), dzięki którym jednostka może dokonywać systematycznie oceny swoich działań. Ze świadomością w tym kontekście jest związane poczucie: podmiotowości, sprawstwa, sensu, wolności wyboru oraz tożsamości.
Psychologiczne koncepcje podmiotowości dla scharakteryzowania zależności pomiędzy jednostką a rzeczywistością zewnętrzną mówią o plastyczności rzeczywistości przedmiotowej. Odnoszona jest ona do dwóch wymiarów: zdarzeń i stanów rzeczy z jednej strony oraz znaczeń – z drugiej. Do opisywania tych relacji psychologowie najchętniej używają pojęć: orientacja podmiotowa i osobista kontrola otoczenia[32]. „Niezależność” podmiotowego funkcjonowania jednostki od otoczenia społeczno-kulturowego wyraża się w pojęciu samorealizacji, charakterystycznym dla psychologii humanistycznej (G.W. Allport, Abraham Maslow).
Pytając o źródło podmiotowości osoby w psychologicznych koncepcjach podmiotowości, możemy zauważyć, że koncepcje te, opierając się przede wszystkim na naturalizmie, w wersji biologizmu i indywidualizmu metodologicznego wskazują na uwarunkowania naturalne atrybutów podmiotowości ludzkiej. Psychologowie w pierwszym rzędzie podkreślają istnienie w ludzkiej naturze pewnych tendencji, skłonności wrodzonych, mających swoje źródło w organizmie biologicznym. Psychologiczne pojęcie podmiotowości uwzględnia subiektywny wymiar podmiotowości – poczucie podmiotowości. Można mówić o niezależności podmiotowego funkcjonowania jednostki od cech otaczającej ją rzeczywistości. Owo otoczenie w procesie funkcjonowania i formowania się podmiotowości ma drugorzędne znaczenie w stosunku do uwarunkowań psychobiologicznych[33].
W perspektywie personalistycznej wychowanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości ludzkiej przy jednoczesnym ukierunkowaniu na cele społeczne (J. Maritain). Autorealizacja (samorealizacja) nie może zachodzić bez odniesienia do jakiegoś celu. Przeznaczeniem człowieka jest życie społeczne, w które osoba wchodzi, ubogaca je, zarazem ubogacając siebie. Dowartościowanie siebie oraz funkcjonowanie w społeczności to dwa bieguny personalistycznej struktury procesu wychowania osoby. Jeśli będzie rozwijany tylko jeden, jak w przypadku psychologicznych koncepcji podmiotowości, może to prowadzić do izolacji od społeczności i do egocentryzmu[34].
W personalizmie świadomość ma także podstawowe znaczenie dla konstytucji osobowej podmiotowości. Tylko człowiek, przeżywając siebie jako podmiot, dotyka właściwej rzeczywistości ludzkiego „ja”. W akcie poznania (świadomość i samoświadomość) człowiek poznaje prawdę o sobie i otaczającym go świecie. W doświadczeniu prawdy dokonuje się konstytuowanie osobowej podmiotowości. Dlatego możemy powiedzieć, „(…) że człowiek jest podmiotem – i to nawet poniekąd jest nim w pełni in actu – dopiero wówczas, kiedy przeżywa siebie jako podmiot. A to właśnie zakłada świadomość” [35]. Jednakże w personalizmie świadomość osoby nie służy do izolacji od społeczeństwa, ale do większej integracji z nim, do bycia „z drugimi” i „dla drugich”.
 
8. Zagadnienie podmiotowości w socjologii i antropologii kulturowej
 
Problematyka podmiotowości w wybranych koncepcjach z zakresu socjologii (Florian Znaniecki, Marek Ziółkowski, Piotr Buczkowski, Piotr Sztompka, Robert Merton, Erving Goffman, Anthony Giddens) i antropologii kulturowej (Edward Sapir, Ralph Linton, Ruth Benedict) wykazuje wiele podobieństw, co widać w rozważaniach dotyczących omawianego problemu.
W socjologicznych koncepcjach podmiotowości wskazuje się na kilka, względnie niezależnych, ujęć podmiotowości, które czasami są konkurencyjne, czasami natomiast komplementarne. Można w związku z tym ukazać trzy główne obszary, do których odnosi się analizowana w artykule problematyka.
W pierwszym obszarze socjologiczne ujęcie podmiotowości pokrywa się w znacznym stopniu z koncepcjami podmiotowości z zakresu psychologii. Działanie podmiotowe realizuje się przez wpływ na otoczenie społeczne, czyli zdolność do uzyskiwania rezultatów zgodnych z własnymi preferencjami i oczekiwaniami.
Jeśli chodzi o drugi obszar, socjologiczna koncepcja podmiotowości kładzie nacisk na zróżnicowanie społeczeństw i konieczność zrelatywizowania kryteriów podmiotowości do grupowych systemów wartości lub grupowych interesów. W tym obszarze dąży się do podmiotowości podmiotu zbiorowego. Za zasadnicze kryterium podmiotowości należy uznać tutaj zakres wpływu podmiotu zbiorowego na własne otoczenie. Jest to wpływ na zewnętrzne stany rzeczy, tworzące rzeczywistość otaczającą jednostkę.
W trzecim obszarze kryterium podmiotowości nie ogranicza się do prostego wpływu na stany rzeczy, tworzące zewnętrzną warstwę otaczającej rzeczywistości, lecz wpływa na wewnętrzne struktury, determinujące kształt tej zewnętrznej rzeczywistości. To ujęcie wydaje się kluczowym elementem socjologicznych ujęć podmiotowości. Podmiotowość jest rozumiana w tym kontekście jako indywidualna kontrola otoczenia (kontrola ewaluacyjna, poznawcza, normatywna, sprawcza). W związku z tym mówi się o podmiotowym modelu kontroli otoczenia w odróżnieniu od modelu adaptacyjnego, anomicznego bądź alienującego. W modelu podmiotowym ważna jest aktywność podmiotów indywidualnych i zbiorowych[36].
W socjologii i antropologii kulturowej podmiotowość jest ogólnie rozumiana jako coś, co zostało wytworzone w jednostkach przez kulturę i strukturę społeczną. W koncepcjach socjologicznych i antropologicznych podmiotowość należy upatrywać w cechach relacji: jednostka – świat zewnętrzny. Poza tym koncepcje te opierają się na założeniu, że podmiotowość przysługuje nie tylko jednostce, ale także grupie społecznej. Podmiotami są zatem antyindywidualistycznie ujęte zespoły jednostek. Aby socjologia i antropologia kulturowa nie były niejako posądzane o ograniczanie lub unieważnianie podmiotowości jednostki ludzkiej, ustanawia się obszary w życiu społeczno-kulturowym („luki determinacyjne” – R. Benedict), w których jednostka może realizować cele zgodne z jej preferencjami.
Podmiotowość w socjologii i antropologii kulturowej wyraża się więc: 1) we względnej niezależności zachowań jednostkowych od determinacji strukturalnej; 2) w możliwości podejmowania działań zindywidualizowanych w obszarach struktury społecznej i kultury; 3) przede wszystkim we wpływie owych działań na kształt kultury i struktury społecznej.
Jeżeli chodzi o źródła podmiotowości jednostek, ujmowane przez dwie omawiane dyscypliny, to trzeba powiedzieć o aktywnym udziale jednostek w procesach socjalizacji i enkulturacji, różnie zresztą rozumianych w zależności od perspektywy poznawczej badacza: naturalistyczno-psychologistycznej bądź antyindywidualistyczno-antypsychologistycznej[37].
W perspektywie personalistycznej społeczno-kulturowe określenie podmiotowości ludzkiej jednostki odnosi się tylko do podmiotowości funkcjonalnej (finalnej). Osoba ludzka jest bowiem od początku podmiotem i posiada podmiotowość inicjalną. Społeczeństwo i kultura (z klasycznym podziałem na dziedziny: nauka, sztuka, moralność, religia) wspierają podmiot w rozwoju, o ile nie niszczą jego indywidualności (totalitaryzmy, kolektywizm)[38].
Podmiotowość wychowanka nie tyle realizuje się przez dopuszczenie go do aktywności dla samej aktywności, jak sugerują niektórzy badacze, ile raczej w wolnym i rozumnym realizowaniu dobra. Karol Wojtyła pisał, że „(…) człowiek na tyle jest i w taki sposób jest dla siebie celem, na ile jego czyny – oraz zawarte w tych czynach chcenia, wybory i rozstrzygnięcia znajdują w samym człowieku swój kres. Kres ten znajdują zaś na gruncie transcendentnego odniesienia do prawdy, a wraz z tym do dobra czy piękna (...). Gdy człowiek jako podmiot osiąga ten »kres«, wówczas w jakiejś mierze spełnia siebie samego. Osobowa struktura tego spełnienia odpowiada na gruncie doświadczenia autoteleologii człowieka”[39]. Moralność bowiem stanowi wewnętrzną właściwość, szczególny profil czynów ludzkich, będąc integralną częścią doświadczenia człowieka. Czyn zaś, tj. rozumne i wolne działanie osoby, jawi się jako przestrzeń ujawniania się podmiotowości człowieka poprzez osobową strukturę samostanowienia – wolności.
W personalizmie tylko człowiekowi przysługuje miano osoby wraz z jej atrybutami. Grupy, społeczności są „quasi-podmiotami” i posiadają „quasi-podmiotowość”, o której stanowią wszyscy bytujący i działający wspólnie. Centrum każdej społeczności jest człowiek – osoba[40]. Kształtowanie podmiotowości ucznia-wychowanka w tym kontekście społeczno-kulturowym, wyraża się w przygotowaniu go do podjęcia współdziałania z innymi podmiotami edukacji. Współautorstwo obejmuje zasadnicze trzy kategorie działania: autorstwo, wykonawstwo i kontrolę[41].
 
9. Zagadnienie podmiotowości w pedagogice (naukach o wychowaniu)
 
W pedagogice literatura dotycząca problematyki podmiotowości jest obszerna. Większość prac pedagogów zawiera przede wszystkim rozważania pojęciowe i aksjologiczne, prowadzone na styku z antropologią filozoficzną, etyką czy też psychologią. Z tego też m.in. powodu pedagogiczne analizy podmiotowości ucznia-wychowanka nawiązują wyraźnie do trzech tradycji, tworząc odrębne nurty. Pierwszy nurt jest inspirowany realizmem lub idealizmem filozoficznym. Drugi nurt przyjmuje za punkt wyjścia wybrane koncepcje psychologii humanistycznej. Trzeci wreszcie nurt jest zorientowany empirycznie, a tworzący go autorzy nawiązują do koncepcji poznawczych w psychologii[42].
Spory „szum”, zauważalny w pedagogicznych dyskusjach nad zagadnieniem podmiotowości, wynika z faktu, że nie ma – opracowanej na potrzeby nauk o edukacji – zdefiniowanej kategorii nazwanej „podmiotowością”. A jeżeli nawet taka istnieje, to – będąc mało znaną – nie funkcjonuje w pedagogicznym obiegu. A przecież precyzyjne wyznaczenie własnego obszaru zainteresowania podmiotowością w praktyce edukacyjnej służy odkrywaniu nowych zagadnień, umożliwiając dalsze badania.
Jak zauważa A. Męczkowska, pojęcie podmiotu i podmiotowości w pedagogice zaznacza się przynajmniej w dwóch obszarach refleksji o edukacji: refleksji nad celami wychowania oraz w refleksji nad podmiotowym statusem osób zaangażowanych w praktykę edukacyjną. W zakresie refleksji nad celami edukacji podmiotowość ujmuje się jako proces stopniowego uzyskiwania przez ucznia-wychowanka pełni poznawczej i moralnej autonomii. Korzysta się tutaj z osiągnięć psychologicznych teorii rozwojowych (rozwój poznawczy J. Piageta oraz triada rozwoju moralnego L. Kohlberga). W zakresie refleksji nad statusem osób zaangażowanych w praktykę edukacyjną formułuje się wezwanie do akceptacji ich podmiotowego statusu. Oznacza to uznanie ich autonomii, sprawstwa i odpowiedzialności[43].
Z kolei Maria Czerepaniak-Walczak, dostrzegając potrzebę szczegółowego zdefiniowania na potrzeby nauk o edukacji pojęcia „podmiotowość”, mówi o ewaluacyjnym wymiarze pojęcia podmiotowości i podkreśla konieczność odniesienia go do innych wartości tworzących łącznie system aksjologiczny w praktyce edukacyjnej.
Aby podmiotowość była czynnikiem sterującym praktyką edukacyjną, M. Czerepaniak-Walczak podaje pod rozwagę następujące kwestie: 1) określenie sfer praktyki pedagogicznej, do których podmiotowość ma swoje odniesienia (programy dydaktyczne, organizacja programu dydaktycznego, upowszechnione wzorce oceniania); 2) określenie relacji społecznych, które mogą być oceniane w skali podmiotowość – uprzedmiotowienie (relacje: nauczyciele – uczniowie; rodzice – dzieci; nauczyciele – rodzice; rodzice – instytucje edukacyjne); 3) ustalenie kryteriów oceny realizacji podmiotowości jednostek w praktyce edukacyjnej (autonomia ucznia, odpowiedzialność, poczucie sprawstwa); 4) wskazanie społecznie akceptowanych standardów podmiotowości, do których powinien zmierzać system wychowawczy (uczniów-wychowanków wobec rodziców i nauczycieli; rodziców wobec instytucji edukacyjnych; nauczycieli wobec administracji oświatowej); 5) ustalenie kryteriów rozstrzygających, czy dana sytuacja jest raczej upodmiotawiająca, czy też raczej uprzedmiotawiająca[44].
M. Czerepaniak-Walczak, poddając pod rozwagę wspomniane kwestie, sama włącza się w proces operacjonalizacji tego pojęcia, wskazując na trzy korelaty podmiotowości, które mogą być interesującym punktem w refleksji nad podmiotowością w odniesieniu do praktyki edukacyjnej.
Pierwszym z nich jest świadoma moc sprawcza i odpowiadające jej sprawstwo podmiotowe, drugim korelatem – zdolność do racjonalnego i krytycznego wyboru oraz działania ukierunkowanego na realizację własnych preferencji. Trzeci korelat to odpowiedzialność, odwaga i godność w ponoszeniu konsekwencji dokonywanych wyborów i związana z nimi podmiotowa odpowiedzialność[45].
Pedagogiczne koncepcje podmiotowości generalnie charakteryzuje podejmowanie tego zagadnienia na trzech poziomach: 1) jednostki podlegającej socjalizacji i wychowaniu (kształtowanie tożsamości, autonomii oraz orientacji podmiotowej); 2) stosunku jednostki do grupy pierwotnej – rodziny (autonomia jednostki i orientacja podmiotowa); 3) stosunku jednostki do struktur instytucjonalnych, przede wszystkim edukacyjnych (wpływ wychowania w instytucjach na kształtowanie podmiotowości, warunki do kształtowania podmiotowości w różnych sytuacjach edukacyjnych).
Jakość i prawdziwość pedagogicznych koncepcji podmiotowości zależy – w gruncie rzeczy – od przyjętej filozofii człowieka (antropologii filozoficznej) i aksjologii. Władysław Cichoń zauważa bowiem, że dla właściwego ujęcia i uszanowania podmiotowości wszystkich uczestników procesu edukacji, niezmiernie ważna jest, antropologicznie i aksjologicznie zorientowana, teoria kształcenia i wychowania[46].
 
 
 
KS. MARIUSZ SZTABA, Subjectivity of human unit in educational process and as an interdisciplinary problem. Reflection in perspective of personalistic pedagogy
 
Słowa kluczowe: podmiotowość ludzka, interdyscyplinarne badania, pedagogika personalistyczna, edukacja, wewnętrzne i zewnętrzne zagrożenia podmiotowości
 
Key words: subjectivity of human, interdisciplinary research, personalistic pedagogy, education, internal and external threats of subjectivity
 
Abstract. Subjectivity of human is definitely one of most important category used to describe specific function of human unit in his socially-cultural surroundings.  Multiaspect and its connection with notional chaos causes that subjectivity as notional category and at the same time pedagogical point of view excites different reactions of practitioners and theorists in accordance with problems that bears content and meaning of this notion. That’s why in the below article we attempt interdisciplinary captivation of these questions, we try to indicate aspects of subjectivity of participants of educational processes, understood widely as nature and nurture. Discussing problem of subjectivity, we also take internal and external threats of subjectivity in modern theory and educational practice. Whole reflection over discussed question accompanies subjectivity of human unit - individuals presented in personalistic pedagogy. In this prospect of realistic education we document certain comments and at the end of our deliberation we formulate conclusions and present hypothesis.
 
ks. Mariusz Sztaba – dr nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej KUL, kapelan Międzynarodowego Katolickiego Ruchu Dobroczynnego „BETEL” z siedzibą główną w Częstochowie.
 

[1] Zob. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Wyd. 8, Kraków 2010.
[2] Stanisław Palka po wykazaniu differentia specifica takich pojęć, jak badania interdyscyplinarne, badania transdyscyplinarne, badania multidyscyplinarne oraz badania z pogranicza stwierdza, że „(…) badania interdyscyplinarne polegają na łączeniu elementów dwu lub więcej dyscyplin, ale bez stosowania nadrzędnego paradygmatu. Jest to łączenie pojęć, metod, procedur badawczych, danych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych”. Zob. S. Palka, Badania z pogranicza pedagogiki i innych nauk, w: tenże (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2010, s. 340.
[3] W poniższym artykule nie omawiam genezy, założeń i rodzajów pedagogiki personalistycznej, gdyż problematyka ta ma już swoje opracowania w literaturze pedagogicznej, dokonane m.in. przez takich autorów, jak Marian Nowak, Franciszek Adamski, Wojciech Chudy, Barbara Kiereś, Anna Szudra. Do nich też będę odwoływał się w dalszej części artykułu.
 
[4] Zob. R. Cichocki, Podmiotowość w społeczeństwie, Poznań 2003, s. 9-12.
[5] Zob. O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, Poznań 2008, s. 11.
[6] Zob. P. Zwierzchowski, Podmiotowość – słowo magiczne?, w: E. Kubiak-Szymborska (red.), Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, Bydgoszcz 1999, s. 18.
[7] Zob. J. Górniewicz, Teoria wychowania. Wybrane problemy, Toruń–Olsztyn 1996, s. 22.
[8] Zob. R. Cichocki Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 37-38.
[9] Zob. O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, dz. cyt., s. 201-217.
[10] Tamże, s. 15. W tym miejscu naszej analizy należy zauważyć i podkreślić fakt, że nawet w obrębie tej samej dyscypliny naukowej pomiędzy koncepcjami występują różnice co do szczegółowych rozwiązań pewnych kwestii. Niektóre z nich wynikają z określonych zainteresowań badawczych autora, inne natomiast z faktu przynależności danego stanowiska do odrębnych perspektyw poznawczych.
[11] Zob. H. Kiereś, Systematyka nurtów i typów filozofii, w:A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, Lublin 2009, T. 10, Suplement, s. 887-889.
[12] Zob. M. Nowak, Filozofia człowieka podstawą filozofii wychowania, w: F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005, s. 133-153.
[13] Zob. Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, dz. cyt., s. 23-129.
[14] Zob. T. Kukołowicz, E. Całka, Podmiotowość wychowanka, w: T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia, Stalowa Wola 1997, s. 75.
[15] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, Wrocław 2006, s. 19-112.
[16] Zob. tamże, s. 19-43.
[17] Zob. tamże, s. 36-43.
[18] Zob. M. Nowak, Sens i istotne aspekty wychowania personalistycznego – jako drogi rozwoju osoby, w: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.), Edukacja i dialog w świecie przyszłości, Pułtusk 2003, s. 47-48.
[19] Zob. A. Szostek, Natura – rozum – wolność. Filozoficzna analiza koncepcji twórczego rozumu we współczesnej teologii moralnej, Rzym 1990.
[20] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, dz. cyt., s. 80-111.
[21] Zob. tamże, s. 85-102.
[22] Zob. T. Kukołowicz, E. Całka, Podmiotowość wychowanka, art. cyt., s. 77; J. Bińczycka, Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków 1999.
[23] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, dz. cyt., s. 154-155.
[24] Zob. tamże, s. 163-166.
[25] W socjologii proces ten jest nazwany socjalizacją, natomiast w naukach o wychowaniu mówi się o wychowaniu jako procesie kształtowania podmiotowości.
[26] Zob. T. Lewowicki, Podmiotowość w edukacji, w: W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s. 592-600.
[27] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogikaOd oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, dz. cyt., s. 181-218.
[28] Zob. S. Podobiński, Procesy terminologizowania się słownictwa postmodernistycznego, w: A. Pluta (red.), Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, Częstochowa 1997, s. 137; R. Kwiecińska, A. Ryk, (Po)nowoczesny podmiot – bezsilność – wartość – nadzieja, w: J. Danilewska (red.), Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, Kraków, UJ, 2005, s. 257-264; S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu, Radom 2004.
[29] Zob. R. Cichocki, Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 47-50.
[30] Zob. tamże, s. 48.
[31] Zob. G.L. Gutek, Filozofia dla pedagogów, Gdańsk 2007. W kontekście bieżących analiz należy zauważyć fakt wpływu wybranej koncepcji filozoficznej na kształt innych nauk, takich jak chociażby psychologia czy socjologia (zob. O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, dz. cyt., s. 204; R. Cichocki Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 47-74).
[32] Zob. R. Cichocki, Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 18-31.
[33] Zob. O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, dz. cyt., s. 202-207.
[34] Zob. M. Nowak Personalizm historyczny i „pedagogie” o inspiracji personalistycznej, w: Z. Kwiatkowski (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, Warszawa 2000, s. 226.
[35] K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000, s. 382 nn.
[36] Zob. R. Cichocki, Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 38-46; 133-152.
[37] Zob. O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, dz. cyt., s. 208-217.
[38] Problematyka podmiotowości człowieka w społeczeństwie wiąże się z ważną kategorią uczestnictwa, opracowaną i zaprezentowaną przez Karola Wojtyłę w studium: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, dz. cyt.,s. 301-338.
[39] Tamże, s. 486-487.
[40] Zob. tamże, s. 317.
[41] Zob. T. Kukołowicz, E. Całka, Podmiotowość wychowanka, art. cyt., s. 77.
[42] Zob. R. Cichocki, Podmiotowość w społeczeństwie, dz. cyt., s. 32-33.
[43] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, dz. cyt., s. 452-453.
[44] Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), w: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Toruń 1996, s. 77.
[45] Zob. tamże.
[46] Zob. W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Kraków 1996.