Katecheta 5/2012
Katecheta 5/2012
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Bardzo krótkie rozmowy o bardzo ważnych sprawach cz. II Modlitwa, płyta dvd + materiały pomocnicze
Filmy: o. Leonard Bielecki i o. Franciszek Chodkowski, Tekst: ks. Jacek Zjawin
MULTIMEDIA
20,00 zł 10,00 zł

„VERBA DOCENT…”

Podmiotowość jednostki ludzkiej w procesie edukacji jako problem interdyscyplinarny. Refleksja w perspektywie personalizmu chrześcijańskiego – część II
Autor: ks. Mariusz Sztaba
Podmiotowość człowieka jest jedną z ważniejszych kategorii, która służy opisowi specyfiki funkcjonowania ludzkiej jednostki w jej społeczno-kulturowym otoczeniu. Wieloaspektowość i związany z nią chaos pojęciowy sprawiają, że podmiotowość – jako kategoria pojęciowa i zarazem postulat pedagogiczny – wzbudza skrajnie odmienne reakcje praktyków i teoretyków na problemy, jakie niosą ze sobą treść i znaczenie tego pojęcia.
Podmiotowość jednostki ludzkiej w procesie edukacji jako problem interdyscyplinarny
Refleksja w perspektywie personalizmu chrześcijańskiego
– część II
 
Podmiotowość człowieka jest jedną z ważniejszych kategorii, która służy opisowi specyfiki funkcjonowania ludzkiej jednostki w jej społeczno-kulturowym otoczeniu. Wieloaspektowość i związany z nią chaos pojęciowy sprawiają, że podmiotowość – jako kategoria pojęciowa i zarazem postulat pedagogiczny – wzbudza skrajnie odmienne reakcje praktyków i teoretyków na problemy, jakie niosą ze sobą treść i znaczenie tego pojęcia. Dlatego w pierwszej części niniejszego artykułu, dokonując próby interdyscyplinarnego ujęcia tego zagadnienia, omówiono pojmowanie pojęcia podmiotowości w różnych dyscyplinach nauk humanistycznych. Następnie wskazano przejawy podmiotowości charakterystyczne dla uczestników procesu edukacyjnego, rozumianego szeroko jako wychowanie i kształcenie.
Poniżej omówię kwestie wewnętrznych i zewnętrznych zagrożeń podmiotowości we współczesnej teorii i praktyce edukacyjnej. Na koniec przeprowadzonych analiz zostaną zasygnalizowane problemy i wysunięte postulaty.
 
1. Zagrożenia podmiotowości w procesie edukacji, widoczne w zasygnalizowanych koncepcjach podmiotowości
 
Dzięki interdyscyplinarnemu dialogowi nauk pedagogicznych z innymi naukami humanistycznymi możliwe staje się ujęcie zagadnienia podmiotu i podmiotowości w kategorii wieloaspektowości. Dialog też pozwala na uchwycenie wielorakich, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych, zagrożeń dla podmiotowości w teorii i praktyce edukacyjnej. Ukażę je obecnie, by jeszcze bardziej świadomie uchwycić istotę prawdziwego procesu wychowywania do podmiotowości i samej podmiotowej edukacji.
 
1.1. Zagrożenia podmiotowości ad extra
 
Podstawowym zewnętrznym zagrożeniem dla podmiotowości uczestników procesu edukacji jest – niewątpliwie – pseudowychowanie. Analitycznie i rzeczowo opisuje to zjawisko Dariusz Zając. Ukazując wymiary, przejawy oraz skutki pseudowychowania, przywołuje rezultaty prac badaczy tego zjawiska[1]. W tym miejscu nie analizuję zagadnienia pseudowychowania, tylko sygnalizuję je jako ważne dla naszych rozważań. Świadomość pseudowychowania pomoże bowiem ustrzec autentyczne wychowanie przed demonizowaniem go i stawianiem w opozycji do niepodważalnego postulatu realizacji podmiotowości w procesie edukacji, jak to ma miejsce chociażby w antypedagogice.
Ciekawą kategoryzację pseudowychowania podaje Jacek Filek. Wskazuje on na cztery jego postaci – przejawy: wychowanie nieadekwatne, wychowanie fikcyjne, wychowanie wyobcowane oraz wychowanie zawładające. Autor rozpatruje te zjawiska w świetle wychowania rozumianego jako współdziałanie pomiędzy wychowawcą, czyli podmiotem działającym, a wychowankiem, czyli podmiotem doznającym. Wychowanie dokonuje się więc w przestrzeni międzypodmiotowej, ponieważ „wychowanie zawsze jest współdziałaniem (…). Owo współdziałanie wychowawcy i wychowanka staje przed wychowaniem jako jego warunek. Wychowanie jest zawsze doznawaniem współ, bowiem działając, wychowawca doznaje działającej podmiotowości wychowanka”[2].
Szeroki sposób rozumienia tego zjawiska prezentuje Bogusław Śliwerski, włączając w jego zakres takie fenomeny, jak wychowanie błędne, wychowanie dewiacyjne, wychowanie toksyczne, wychowanie negatywne, antywychowanie czy manipulację pedagogiczną[3].
Z kolei Janusz Tarnowski podkreśla pewne aspekty aktywności nauczycieli wychowawców, które nie zasługują na miano wychowania, gdyż godzą m.in. w podmiotowość uczestników procesu edukacji. Zalicza do nich: tresurę, administrowanie, trening, moralizowanie, reifikację wychowanka[4]. Z pojęciem pseudowychowania wiążą się także pewne patologie wychowania. Jerzy Materne wymienia tu: alienację wychowawczą, schizoidalność wychowania, wychowanie przestępcze[5].
W perspektywie personalistycznej interakcja wychowawcza (edukacyjna) ma charakter dwupodmiotowy i przebiega zwykle wokół wspólnej linii działania oraz realizacji wspólnego celu. Jakość i podmiotowy charakter interakcji wychowawczej (edukacyjnej) zależy od spełnienia kilku warunków. Po pierwsze, proces wychowawczy powinien charakteryzować się dwukierunkowością wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Po drugie, proces wychowawczy powinien mieć charakter otwarty – jego przebiegu i zakończenia nie sposób dokładnie zaplanować i przewidzieć. Po trzecie, cechą prawidłowej interakcji dwupodmiotowej jest przekonanie obydwóch jej uczestników o tym, iż jej treść i cele mają dla nich znaczenie[6].
 
1.2. Zagrożenia podmiotowości ad intra
 
Bardziej niebezpieczne dla podmiotowości w procesie edukacji są zagrożenia ad intra – czyli wewnętrzne, tkwiące w samych koncepcjach podmiotowości. Tę sytuację widać na przykładzie historii oświeceniowej koncepcji podmiotu. Absolutyzacja rozumu i wolności (dokonano sakralizacji rozumu, tworząc nową formę idolatrii, a wolność uczyniono najważniejszą wartością, parodiując przy tym chrześcijańską ideę powołania) doprowadziła w końcu do upadku podmiotu.
Oświeceniowa koncepcja podmiotu okazała się mitem i utopią, jej zwolennicy zdradzili człowieka, zdradzając prawdziwy rozum (który odkrywa, a nie tworzy rzeczywistości) i wolność (która nie jest możliwością czynienia, co się chce i jak się chce, ale rozumnym wyborem prawdziwego dobra) oraz naturę człowieka (która okazała się ograniczona i spotencjalizowana). W ten sposób podmiot stał się przedmiotem, bo został wprzęgnięty (zinstrumentalizowany) w realizację utopijnych projektów budowy raju na ziemi. „Oświeceniowy Podmiot, usidlony w logice emancypacji od wszelkiego mitu, staje się podmiotem wtórnie ujarzmionym”[7].
Historia oświeceniowej koncepcji podmiotu powinna być przestrogą dla wszystkich „konstruktorów” podmiotowości w procesie edukacji. Zawsze powinni oni bacznie przyglądać się proponowanym koncepcjom podmiotu i podmiotowości, zastanawiać się, czy – mimo pięknie i powabnie brzmiącej terminologii – nie kryją one w sobie zdrady człowieka. Postulujący podmiotowość w procesie edukacji winni analizować antropologiczne i etyczne podstawy proponowanej koncepcji podmiotowości, przeanalizować, czy nie jest czasem utopijna, a przez to bezużyteczna! Zwracał na to uwagę Stefan Świeżawski, pisząc, że„ (...) największym zarzutem, jaki można postawić epoce nowożytnej jest to, że dominujące zainteresowanie podmiotowością – ważne i cenne samo w sobie – stało się przyczyną zaniechania refleksji metafizycznej (...). Metafizykę, szukanie prawdy i kontemplację rzeczywistości zastąpiło poszukiwanie oryginalności i nowości”[8].
W związku z powyższymi uwagami pojawia się pytanie otwarte, które domaga się dociekliwej i uczciwej odpowiedzi, niezależnie od naszych upodobań i preferencji pedagogicznych. Czy i które ze współczesnych koncepcji pedagogicznych (a w każdej z nich obecne jest w jakiś sposób zagadnienie podmiotowości) – w imię dobra uczestników procesu edukacji – nie powinny być brane poważnie pod uwagę w dyskusji nad kształtem podmiotowym edukacji, gdyż dyskwalifikują się swoją utopijnością i założeniami podobnymi do oświeceniowej koncepcji podmiotu?[9]
Lech Witkowski zwracał uwagę na potencjalne zagrożenia, charakterystyczne dla pedagogii liberalnych, akcentujące kwestie iluzorycznej afirmacji podmiotu edukacji. Autor ten dokonał „rejestru ekscesów” – utopijnych przeoczeń i poznawczych zaniechań, których dopuszczają się tzw. skrajni podmiotowcy. Do zaniedbań tych należą: 1) odprzedmiotowienie wychowanka, które nie daje szansy na profesjonalne wykonywanie zadań zawodowego nauczyciela; 2) „przesentymentalizowanie idei autentyczności ekspresji i spontaniczności wyrazu”; 3) założenie niewinnej, dobrej natury dziecka, która rodząc edukacyjne mechanizmy „trzymania pod kloszem”, zaprzepaszcza szanse budowania etycznej wrażliwości podmiotu; 4) wizja jednostronnego aktywizmu jako obraz pożądanej postawy podmiotu wobec świata, której towarzyszy niedostatek poznawczej wrażliwości na problemy innych; 5) negacja znaczenia autorytetu i innych osób znaczących dla rozwoju podmiotu[10].
L. Witkowski domaga się – i jest to postulat słuszny – radykalnej demitologizacji sentymentalnej i utopijnej idei podmiotowości, występującej w wielu współczesnych koncepcjach podmiotowości. Zwraca uwagę na niebezpieczeństwo „prześlepień pedagogów”, którzy odwołując się do powszechnych aksjomatów, takich jak prawda, miłość i wolność, jednocześnie wykluczają z pola pedagogicznej refleksji znaczenie ich negatywnych odpowiedników. Myślenie tych pedagogów wynika z założenia, że rozwój podmiotu, prowadzący ku jego autonomii, powinien odbywać się w przestrzeni oczyszczonej z wszelkich form tego, co jest obce takim pojęciom, jak autonomia, samostanowienie, samorealizacja. Dlatego nie licząc się z dialektyczną logiką rozwojową, opartą na ambiwalencji wolności i konieczności, wykluczają wszelki przymus, autorytet, obowiązki, przypadkowość losu[11].
Na niebezpieczeństwo dla prawdziwej podmiotowości w procesie edukacji zwraca również uwagę Maria Czerepaniak-Walczak, mówiąc o „pułapce izonomii”[12]. Zjawisko to oznacza stan będący „rezultatem odgórnego nadania, obdarzenia (człowieka, grupy) zestawem praw i zakresem wolności”. Jego istotną właściwością jest „bierność podmiotu w procesie osiągania praw oraz fakt pochodzenia praw od zwierzchności dysponującej władzą i siłą”. W odniesieniu do płaszczyzny edukacyjnej zjawisko to dotyczy sytuacji, w której, zgodnie z postulatami humanizacji stosunków między nauczycielem a uczniem, ci drudzy stają się podmiotem nadającym prawa pozostałym uczestnikom procesu edukacji. Ryzyko bycia „obdarowanym” prawami w imię podmiotowości polega przede wszystkim na uwalnianiu ucznia (wychowanka) od zadania samodzielności i aktywności, które towarzyszą zdobywaniu praw i wolności, oraz od odpowiedzialności za podejmowane decyzje i działania.
Ryzyko bycia „obdarowanym” prawami w imię podmiotowości obejmuje w procesie edukacji jeszcze inne zakresy. Po pierwsze, bezrefleksyjne korzystanie z praw przez uczniów, będące następstwem wychowawczego leseferyzmu i źle rozumianej podmiotowości, w konsekwencji przynosi ograniczenie szans na doświadczanie naturalnych konfliktów młodości, co stanowi nieodzowny warunek zdobywania podmiotowej tożsamości (w świetle założeń koncepcji rozwoju osobowego Erika Eriksona, mówiącej o tzw. przekraczaniu kryzysów tożsamości). Po drugie, obdarowanie to prowadzi do kształtowania się roszczeniowej postawy podmiotu w sytuacjach ograniczania praw i zakresu wolności. Po trzecie, bycie „obdarowanym” prawami w konsekwencji prowadzi do odsuwania przez ucznia postawy troski i odpowiedzialności za siebie samego.
Zdaniem M. Czerepaniak-Walczak, rzeczywistym ryzykiem autentycznej podmiotowości w procesie edukacji jest nie wolność ucznia jako taka, lecz jej postać, odgórnie nadana (narzucona) przez liberalne i postmodernistyczne koncepcje podmiotowości. Jest to pułapka „taniej” wolności. Człowiek zdobywa wolność wysiłkiem, refleksją, a nieraz nawet buntem i wyrzeczeniem. Bycie „podmiotem wolności” nie jest bowiem identyczne z byciem „podmiotem wyboru wolności”, podobnie jak bycie podmiotem zewnętrznych praw nie oznacza jeszcze podmiotowej autonomii[13].
W tym kontekście naszych rozważań bardzo czytelnie brzmi wypowiedź Alaina Finkielkrauta, który lapidarnie, a zarazem wnikliwie scharakteryzował urzeczywistnianie podmiotowości w procesie edukacji, na podstawie liberalnej, postmodernistycznej koncepcji podmiotowości: „(...) postmodernistyczna szkoła zbliża kształcenie do konsumpcji. Postmodernistyczni uczniowie mylą dyscyplinę z przekazywaniem treści, a nauczyciela, który uczy, z nauczycielem, który dominuje”[14].
Do rejestru wewnętrznych zagrożeń podmiotowości w procesie edukacyjnym można dodać jeszcze – na co zwraca uwagę Tadeusz Lewowicki – „absolutyzację podmiotowości uczniów”, postulowaną przez „skrajnych podmiotowców”. W konsekwencji prowadzi ona do zanegowania podmiotowości innych uczestników procesu edukacji, takich jak nauczyciele, rodzice, administracja oświaty i do zablokowania ich samorealizacji w procesie edukacyjnym.
„Absolutyzacja podmiotowości uczniów” – postulowana przez zwolenników skrajnie radykalnych koncepcji podmiotowości w edukacji – może objawiać się w dyktowaniu rozwiązań edukacyjnych, rozstrzyganiu o edukacji według indywidualnych upodobań i preferencji. Uczniowie (wychowankowie) nie tyle współdecydowaliby, co sami decydowaliby o celach, treściach, metodach i formach edukacji. W konsekwencji sprzyjałoby to powrotowi bezkrytycznej pajdokratycznej wizji (utopii) edukacji. Znamy już przykłady niebezpiecznych wynaturzeń – katastrofalnego poziomu wiedzy, tzw. kolonizacji czasu wolnego i kolonizacji podmiotowości, pustki aksjologicznej, które to zjawiska były wynikiem absolutyzacji podmiotowości uczniów. Demokratyczne dążenia do pełnej podmiotowości uczniów obróciły się w istocie przeciwko podmiotowości, rozwojowi i samorealizacji członków procesu edukacyjnego, a w dalszej kolejności przeciwko każdemu człowiekowi, który uczestniczył w tym procesie[15].
 
11. Problemy i postulaty dotyczące podmiotowości w procesie edukacji w ujęciu interdyscyplinarnym
 
Zagadnienie podmiotowości w procesie edukacji ma wymiar wieloaspektowy, dlatego też namysł nad nim powinien przybrać charakter interdyscyplinarny. Problematyka podmiotowości w edukacji domaga się dialogu interpersonalnego. Nie ma to być jednak dialog pozorowany, nazwany „żonglerką nowymi rytami językowymi” (zjawisko widoczne w postmodernistycznej nowomowie), ale konstruktywny dialog, będący formułą myślenia o rzeczywistości[16].
Filozoficzne koncepcje podmiotowości, które są fundamentem pedagogicznego dyskursu o podmiotowości, sprzyjają pojawieniu się przed teoretykami i praktykami wychowania pewnych wyzwań. W projektowaniu edukacji podmiotowej badacze winni pytać się na początku, jaka koncepcja człowieka (antropologia) znajduje się u podstaw danej koncepcji podmiotowości. Wydaje się bowiem, że we współczesnym dyskursie na temat statusu podmiotu w edukacji wizja pożądanej podmiotowości wyrasta z filozofii idealizmu (irracjonalizmu), a dokładniej z woluntarystycznej i indywidualistycznej koncepcji człowieka, według której istotę (naturę) człowieka stanowi niczym nieskrępowana wolność!
Socjologiczne koncepcje podmiotowości uczulają badaczy na szerszy kontekst procesu edukacji, a tym samym wskazują na inne podmioty w procesie edukacji, np. rodziców, wyznaczone organy administracyjne państwa itd., których nie można uprzedmiotawiać, nie dostrzegając ich albo odbierając im prawo głosu czy możliwość współdecydowania.
Wreszcie psychologiczne koncepcje podmiotowości sprawiają, że teoretycy i praktycy wychowania stawiają sobie szereg pytań… 1) Jak zbudować relacje pomiędzy nauczycielem a uczniem, aby sprzyjały one kształtowaniu orientacji podmiotowej u tego ostatniego? 2) Jak organizować proces dydaktyczny, by służył rozwojowi orientacji podmiotowej na płaszczyźnie poznawczej? 3) Jaki typ zadań dydaktycznych uczynić centralnym składnikiem procesu dydaktycznego, by kształtować orientację podmiotową na płaszczyźnie sprawczej? 4) Jak kształtować odpowiedzialność za skutki własnej aktywności, która jest nieodłącznym składnikiem orientacji podmiotowej? 5) Jaki system normatywny uczynić podstawą orientacji podmiotowej, aby przyszła aktywność podmiotowa nie była destrukcyjna i uprzedmiotawiająca innych? 6) Jakie elementy systemu edukacyjnego blokują proces kształtowania się orientacji podmiotowej uczniów? 7) Jakie zakresy orientacji podmiotowej winny być rozwijane, by nie zniszczyć zdolności uczniów do adaptacji w zakresie niezbędnym do funkcjonowania w normalnych strukturach społecznych?[17]
Wszyscy postulują potrzebę zmiany modelu edukacji adaptacyjnej, preferując model edukacji podmiotowej, krytyczno-kreatywnej[18]. Aby jednak edukacja stawała się autentycznie podmiotowa, należy wziąć pod uwagę stwierdzenia, które wynikają z wyżej zaprezentowanych analiz, dokonywanych w dialogu interdyscyplinarnym i z perspektywy pedagogiki personalistycznej o orientacji chrześcijańskiej.
1) Każdy człowiek, będący uczestnikiem edukacji, jest podmiotem[19]. Podmiotowość ma dwa poziomy, inicjalny (dany każdemu człowiekowi) i finalny (zadany człowiekowi).
2) Edukacja (wychowanie i kształcenie) jest procesem dwupodmiotowym. Wychowawca pomaga wychowankowi w uzyskaniu podmiotowości finalnej, będącej owocem długoletniej pracy nad usprawnieniem władz intelektualnych i wolitywnych. Równocześnie w procesie edukacji nauczyciel/wychowawca powinien mieć możliwość potwierdzania własnej podmiotowości. Jednym słowem, podmiotowość wychowanka nie powinna zagrażać podmiotowości wychowawcy i odwrotnie. Podmiotowość wychowanka i wychowawcy winny się natomiast nawzajem stymulować, motywując zarówno jednego, jak i drugiego do dojrzalszego przeżywania i uzewnętrzniania w postaci twórczego, aktywnego, rozumnego i odpowiedzialnego działania[20].
3) W procesie edukacji relacja typu podmiot-przedmiot zmierza w kierunku relacji podmiot-podmiot wtedy, gdy w relacjach między wychowawcą a wychowankiem dojdzie do spotkania, wzajemnej wymiany i komunikacji (werbalnej i pozawerbalnej). Chodzi więc o prawdziwy dialog, który, jak wykazuje Janusz Tarnowski, jest w procesie edukacji (pedagogika personalno-egzystencjalna) metodą, procesem i postawą. Dialog ten powinien przybrać formę nie tylko rzeczową, ale i personalną. Zmianie relacji w procesie edukacyjnym sprzyja również mieszany styl kierowania wychowawczego[21].
4) W procesie kształtowania podmiotowości finalnej istotna rola przypada edukacji i szkole. Szkoła ma być miejscem integralnej formacji osoby. Ma być wspólnotą, w której nauczyciele przygotowują uczniów do życia i przekazują prawdy, do jakich doszła ludzkość. Winna to być wiedza sumienna, połączona nie tylko z wiedzą intelektualną, ale i mądrością, która staje się życiem. Szkoła ma pomagać uczniom, aby umieli żyć poznaną prawdą, powinna być aktywna (dziecko ma rozwijać swoje potrzeby, zainteresowania i preferencje). Żadna szkoła nie może jednak realizować jakiejś pedagogiki potrzeb, przytakując wszystkim żądaniom i upodobaniom dziecka. Byłaby to zwyrodniała forma nowego wychowania. Szkoła winna uczyć i wychowywać, a nie eksperymentować[22].
5) Dydaktyka powinna – z jednej strony – promować autonomię ucznia (wychowanka) i wspierać jego rozwój ku coraz większej samodzielności, niezależności, z drugiej natomiast – uwzględniać działania wychowawcze, pozwalające wychowankowi wejść w konkretną sytuację społeczno-kulturową oraz nawiązać relacje z innymi i otaczającym go światem[23].
6) Nauczyciel jest podmiotem w procesie edukacji, a nie – jak chciał Jean-Jacques Rousseau – strażnikiem i wartownikiem; jest kompetentnym reprezentantem tradycji, kultury i prawdy, które przekazuje w imieniu społeczności. Nauczyciel jako osoba dojrzała i przygotowana wie lepiej, co jest potrzebne w życiu, aby nadać mu sens i wartość. Dlatego jest po to, by nauczać, wychowywać i przekazywać uczniom (wychowankom) kulturę. Musi być przy tym świadomy, że jego rola jest jedynie pomocnicza. Aktywność nauczyciela winna odpowiadać aktywności ucznia. Nauczyciel ma doprowadzić ucznia (wychowanka) do samowychowania i podjęcia przez niego ustawicznego kształcenia[24].
7) Uczeń jest podmiotem w procesie edukacji. Z racji niedoskonałości intelektu oraz słabości woli musi być prowadzony przez nauczyciela wychowawcę. Z tego też powodu niebezpieczne wychowawczo staje się wskazywanie na wychowanka jako na pełnoprawnego i równoważnego „aktora” w procesie edukacji, z przyznawaniem mu prawa do swobodnego wyboru celów, treści, metod i form pracy na lekcji. Współdecydowania o procesie edukacji nie można mylić z decydowaniem! Stopień tego współdecydowania powinien zależeć od wieku i faktycznej dojrzałości ucznia (wychowanka)[25].
8) W procesie edukacji można mówić o stopniowalności w procesie upodmiotowienia uczniów (wychowanków) aż do uzyskania przez nich pełnego wpływu na zdarzenia w procesie samowychowania. Uczeń (wychowanek) poprzez proces stopniowego upodmiotowienia staje się coraz bardziej partnerem nauczyciela wychowawcy w procesie edukacji. Wydaje się, że okres studiów stwarza dla studenta możliwość uzyskania statusu partnera w edukacji. Zjawisko upodmiotowienia uczniów w procesie edukacji najlepiej daje się zauważyć w przestrzeni ograniczonej dwiema kategoriami: podmiotowość – przedmiotowość. Wydaje się, że każdy człowiek w niektórych dziedzinach życia jest bardziej upodmiotowiony, a w innych bardziej uprzedmiotowiony. Tam, gdzie człowiek oddaje innym pole do działania, wycofuje się z uczestnictwa i działania (dominuje uprzedmiotowienie). W procesie edukacji ważne jest, aby wychowawca umiał rozpoznać położenie ucznia (wychowanka) w stosunku do wspomnianych tu kategorii podmiotowości i przedmiotowości. Dlatego też nie należy bać się sformułowania, że uczeń (wychowanek), będąc podmiotem, jest zarazem przedmiotem procesu edukacji[26].
9) W procesie edukacji uczestniczą także inne podmioty. Są nimi rodzice i wychowawcy wspierający. W tym kontekście mówimy o społecznej odpowiedzialności za wychowanie. Dlatego w procesie edukacji trzeba te podmioty dostrzegać i liczyć się z ich opiniami oraz sugestiami[27].
10) Wychowanie do podmiotowości to proces nabywania coraz większej świadomości i dobrowolności w podejmowaniu działań moralnie dobrych, wraz z pełną za nie odpowiedzialnością. Kształtowanie podmiotowości finalnej w procesie edukacji jest zależne od trzech czynników, tzw. faktorów: 1) czynników wewnętrznych – własnych i charakterystycznych dla danej osoby; 2) czynników zewnętrznych – środowiskowych; 3) pozytywnej odpowiedzi wychowanka na działanie dwóch pierwszych czynników. Tutaj też ujawnia się szczególna rola wychowawcy, który powinien wspierać jednostkę w zracjonalizowaniu swoich doświadczeń zdobywanych w środowisku, rozwijaniu własnych możliwości i kształtowaniu odpowiedzialności za siebie samego oraz za społeczność. Proces ten rozgrywa się więc w napięciu, jakie powstaje między naturą a kulturą i transcendencją[28].
Reasumując powyższą analizę dotyczącą podmiotowości w procesie edukacji, należy zauważyć i podkreślić fakt, że omawiana problematyka domaga się, aby przemyśleć ją na nowo – z większą wnikliwością i ostrożnością, wykorzystując dialog interdyscyplinarny, do którego w jakiś sposób podprowadza niniejszy artykuł. Zaprezentowana analiza nie jest więc pedagogicznym credo na temat podmiotowości jednostki ludzkiej w edukacji, ale zachętą do interdyscyplinarnych badań na rzecz podmiotowej edukacji, w której każdy jej uczestnik (uczeń, nauczyciel, rodzic, inni pracownicy placówek oświatowo-wychowawczych itd.) będzie miał poczucie autentycznej podmiotowości i nauczy się współdziałać z innymi, nie podważając czy pomniejszając ich podmiotowości.
W związku z powyższymi stwierdzeniami, trafna wydaje się uwaga Carla Nanni, który pisze, że: „(…) dyscyplinom teoretycznym przypada niełatwe zadanie tworzenia spójnych wizji podmiotowości osobowej, które byłyby nie tylko uporządkowane, lecz także unaoczniały z jednej strony jej osobowy charakter, ukazując jej rozumność, duchowość, uwewnętrznienie i transcendencję, a z drugiej – jej zasadnicze osadzenie, uczestnictwo, udział w materialności, doczesności oraz wieloraką przynależność – ze względu na tożsamość/różnice społeczną, kulturową, językową czy religijną zarówno jednostek, jak i grup społecznych, wspólnot lokalnych, regionalnych, narodowych, międzynarodowych czy społeczności światowej. Zadanie to polegałoby raczej na analizie, rozumieniu życia osobowego niż na ostatecznym jego zdefiniowaniu i określeniu”[29].
 
Słowa kluczowe: podmiotowość ludzka, interdyscyplinarne badania, pedagogika personalistyczna, edukacja, wewnętrzne i zewnętrzne zagrożenia podmiotowości
 
 
KS. MARIUSZ SZTABA
 
Subjectivity of human unit in educational process and as an interdisciplinary problem
Reflection in perspective of personalistic pedagogy – Part 2
 
 
Abstract. Subjectivity of human is definitely one of most important category used to describe specific function of human unit in his socially-cultural surroundings.  Multiaspect and its connection with notional chaos causes that subjectivity as notional category and at the same time pedagogical point of view excites different reactions of practitioners and theorists in accordance with problems that bears content and meaning of this notion. That’s why in the below article we attempt interdisciplinary captivation of these questions, we try to indicate aspects of subjectivity of participants of educational processes, understood widely as nature and nurture. Discussing problem of subjectivity, we also take internal and external threats of subjectivity in modern theory and educational practice. Whole reflection over discussed question accompanies subjectivity of human unit - individuals presented in personalistic pedagogy. In this prospect of realistic education we document certain comments and at the end of our deliberation we formulate conclusions and present hypothesis.
 
 
Key words: subjectivity of human, interdisciplinary research, personalistic pedagogy, education, internal and external threats of subjectivity
 
Ks. Mariusz Sztaba – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej KUL, kapelan Międzynarodowego Katolickiego Ruchu Dobroczynnego „BETEL” z siedzibą główną w Częstochowie.
 
 
[1] Zob. D. Zając, Pseudowychowanie: jego wymiary, przejawy, skutki, w: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając (red.), Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, Bydgoszcz 2006, s. 225-231.
[2] J. Filek, Pseudowychowanie, „Studia Filozoficzne”, 1984 nr 10, s. 130.
[3] Zob. D. Zając, Pseudowychowanie: jego wymiary, przejawy, skutki, art. cyt., s. 229.
[4] Zob. tamże.
[5] Zob. tamże.
[6] Zob. T. Kukołowicz, E. Całka, Podmiotowość wychowanka, w: T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia, Stalowa Wola 1997, s. 76-77.
[7] A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, Wrocław 2006, s. 117.
[8] Cyt. za: T. Kukołowicz, E. Całka, Podmiotowość wychowanka, art. cyt., s. 73.
[9] Zob. D. Zając, Życie bez wychowania: między utopią a sensownym sprzeciwem, w: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając (red.), Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, dz. cyt., s. 153-162.
[10] Zob. L. Witkowski, Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki (przeciw skrajnym podmiotowcom), w: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków 1995, s. 143-148; K. Olbrycht, O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń 2007, s. 54 nn.
[11] Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, dz. cyt., s. 162-163.
[12] Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), w: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Toruń 1996, s. 80-89.
[13] Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej edukacji), art. cyt., s. 80-89.
[14] A. Finkielkraut, Porażka myślenia, Warszawa 1992, s. 47.
[15] Zob. T. Lewowicki, Podmiotowość w edukacji, w: W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s. 598-599.
[16] Zob. E. Kubiak-Szymborska, Konstruktywny spór wokół wychowania, w: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając (red.), Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, dz. cyt., s. 109-122.
[17] Zob. R. Cichocki Podmiotowość w społeczeństwie, Poznań 2003, s. 33-34.
[18] Zob. T. Lewowicki, Podmiotowość w edukacji, art. cyt., s. 598.
[19] Zob. W. Szymczak, Edukacja a problemy ubóstwa w nauczaniu Jana Pawła II, Kraków 2003, s. 125-151.
[20] Zob. T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Lublin 1997, s. 59-72.
[21] Zob. J. Tarnowski, Pedagogika egzystencjalna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki,t.1, Warszawa 2003, s. 256-260.
[22] Zob. M. Nowak, Personalistyczna koncepcja szkoły i dydaktyki, „Roczniki Nauk Społecznych”, 25 (1997) z. 2, s. 7-18;B. Kiereś, O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009, s. 110-114.
[23] Zob. M. Nowak, Personalistyczna koncepcja szkoły i dydaktyki, art. cyt., s. 12-14.
[24] Zob. tamże, s. 20-22.
[25] Zob. tamże, s. 18-22.
[26] Zob. J. Górniewicz, Teoria wychowania. Wybrane problemy, Toruń–Olsztyn 1996, s. 23; A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcj, dz. cyt., s. 110, 124-129; S. Chrobak, Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa 1999, s. 54-58.
[27] Zob. M. Nowak, Funkcja wychowawcza matki i ojca według pedagogii personalistyczno-chrześcijańskiej, „Roczniki Nauk Społecznych”, 26 (1998) z. 2, s. 107-131.
[28] Zob. M. Nowak, Sens i istotne aspekty wychowania personalistycznego – jako drogi rozwoju osoby, w: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.), Edukacja i dialog w świecie przyszłości, Pułtusk 2003, s. 62-72.
[29] C. Nanni, Personalistyczny wymiar filozofii wychowania, w: A. Szudra, K. Uzar, Personalistyczny wymiar filozofii wychowania, Lublin 2009, s. 72.