Katecheta 6/2012
Katecheta 6/2012
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Uwaga anioły!
br. Tadeusz Ruciński
KSIĄŻKA
19,90 zł 16,90 zł

„VERBA DOCENT…”

Elementaryzacja w ujęciu Wolfganga Klafkiego jako inspiracja dla przekazu treści katechetycznych
Autor: ks. Artur Filipiak
Artur Filipiak: Elementarization according to Wolfgang Klafki as an Inspiration for the Transmission of Catechetical ContentABSTRACT. The term elementarization refers in religious education to concentration and structurization of catechetical content (truths of the faith) in order to reach learners in a better way. The substantial issue concerns the criteria according to which elementarization should be realized. In this matter, pedagogues of religion use the achievements of Wolfgang Klafki (a prominent representative of the German didactic tradition), especially his didactic analysis (five basic questions according to which learning content may be analyzed), but they create their own, original concept of elementarization. It consist of five dimensions: i) elementary structures; ii) elementary experiences; iii) elementary truths; iv) elementary beginnings; v) elementary methods and media.Key words: elementarization, didacticanalysis, catechesis, categorical education, religiouseducation, transmission of faith, learning content
 Elementaryzacja w ujęciu
Wolfganga Klafkiego jako inspiracja
dla przekazu treści katechetycznych
 
Wprowadzenie
 
W dokumentach katechetycznych Kościoła czytamy, że „ostatecznym celem katechezy jest doprowadzić kogoś nie tylko do spotkania z Jezusem Chrystusem, ale do zjednoczenia, a nawet głębokiej z Nim zażyłości” (CT 5; KKK 426; DOK 80; PDK 21). Cel katechezy to zatem nic innego jak doprowadzenie człowieka do pełni wiary, do zaufania i powierzenia swojego życia Bogu[1]. Zainteresowanie katechetyki przekazem wiary nie ogranicza się jednak tylko do określenia celu, jakim jest wiara w sensie „fides qua“. Przecież treści katechezy obejmują również formuły i dogmaty wiary, tzn. wszystko, co mieści się pod pojęciem „fides quae“. Nie pozostają one oderwane od żywego wyznania i praktykowania wiary. Dogmaty oraz chrześcijańską tradycję (względnie: wielość tradycji) można bowiem rozumieć jako „zastygłe doświadczenia” ludzi, którzy w ciągu dwóch tysięcy lat historii Kościoła wierzyli w Jezusa Chrystusa i starali się Go naśladować[2]. Osobiste historie wiary chrześcijan od samego początku streszczano w krótkich formułach wiary, systemach teologicznych, wyznaniach wiary oraz – od czasu reformacji i kontrreformacji – także w katechizmach.
Wszystkie wspomniane warianty „fides quae“ wyrażają jednak ostatecznie tylko to, co oznacza „fides qua“ jako akt osobistego zaufania do Boga. Tak było w starożytnym katechumenacie, w którym prawdy wiary, streszczone w Credo, były pojmowane jako wyraz podjętej drogi nawrócenia[3]Credo powinno być zatem „(…) rozumiane i nauczane nie tylko jako tekst, musi być ono ukazywane jako wyraz ukierunkowania całej egzystencji. Oba elementy zależą wzajemnie od siebie: słowo objawia swoje znaczenie tylko w takim stopniu, w jakim idzie się drogą, którą ono oznacza; i na odwrót – droga ukazuje się nie inaczej jak poprzez słowo”[4].
Bogactwo kościelnych tradycji i wielość chrześcijańskich prawd wiary domagają się w katechezie koncentracji i strukturyzacji. Różnorodna mnogość, w której odbijają się doświadczenia wiary ludzi minionych stuleci, może mianowicie wywołać wrażenie chaosu, w którym nie można już rozpoznać wzajemnych powiązań między poszczególnymi formułami wiary. Jeśli wewnętrzny porządek i jedność Credo stają się niewidoczne, wyznanie wiary rozpada się na szereg pozornie równie ważnych przekonań.
Prawdom wiary grozi w następstwie tego utrata ich praktycznego znaczenia w życiu. Jeśli bowiem wszystkie wydają się być równoważne, mogą się także łatwo stać obojętne, tzn. niezobowiązujące. Dlatego w odniesieniu do treści katechezy trzeba pytać o teologiczne i praktyczno-życiowe znaczenie poszczególnych prawd wiary oraz o ich wzajemne przyporządkowanie, by podkreślić to, co fundamentalne w wierze chrześcijańskiej i tym samym zbudować taką strukturę Credo, która nada sens codziennemu życiu ochrzczonego[5].
Koncentracja i strukturyzacja prawd wiary w celu ich lepszego przekazu katechizowanym jest określana w pedagogice religii i katechetyce mianem elementaryzacji.
 
1. Dydaktyka W. Klafkiego jako inspiracja dla dyskusji o elementaryzacji w pedagogice religijnej i katechetyce
 
Pojęcie elementaryzacji należy zawdzięczać w dużej mierze pedagogice W. Klafkiego. Ten wybitny niemiecki pedagog urodził się 1 sierpnia 1927 r. w Węgorzewie (wówczas Angerburg w Prusach Wschodnich). Po wojnie studiował w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Hannoverze. W latach 1948-1952 pracował jako nauczyciel w szkołach powszechnych niedaleko Hannoveru. Następnie rozpoczął studia specjalistyczne z pedagogiki, filozofii i germanistyki na uniwersytetach w Göttingen i Bonn. Od 1963 r. pracował jako profesor na uniwersytecie w Marburgu. Od 1992 r. przybywa na emeryturze.
W. Klafki uważał, że zasadniczą przyczyną dwudziestowiecznego kryzysu nauczania jest nadmiar materiału i przeładowanie programów nauczania. Prowadzi to w efekcie do recepcji przez uczniów wiedzy jedynie pozornej, która nie przydaje się we współczesnym świecie, naznaczonym takimi zjawiskami, jak industrializacja, technicyzacja, pluralizm poglądów i ideologii, rozdział prywatnej i publicznej sfery życia czy gwałtowny postęp nauk. W tym kontekście świat jawi się dzieciom i młodzieży jako rzeczywistość skomplikowana i nieprzenikniona, w której to, co proste, podstawowe i zasadnicze, nie może już być odczytane z bezpośredniego doświadczenia.
W tej sytuacji W. Klafki, bazując na określonej teorii nauczania, spróbował zbudować nową koncepcję dydaktyki. Ponieważ odnosi się ona do szkół o profilu ogólnym, a nie do edukacji zawodowej, autor mówi o „kształceniu ogólnym”. Analizując to pojęcie, W. Klafki dochodzi do wniosku, że klasycznym pytaniem edukacji pozostaje kwestia, jakimi treściami i tematami należałoby się zająć, by umożliwić uczniom życie prawdziwie ludzkie, we wzajemnym poszanowaniu, w wolności i sprawiedliwości, w szczęściu i samospełnieniu, oraz jak to uczynić w sposób rozumny i autonomiczny[6].
Celem kształcenia i wychowania jest – wg W. Klafkiego – pomoc niedojrzałemu człowiekowi w osiągnięciu dojrzałości. Sformułowanie „dojrzałość” nastręcza jednak pewne trudności. Podstawowy problem dotyczy samego pojęcia. Może lepiej należałoby mówić o wspieraniu „niezależności” bądź „samostanowienia/autonomii”? Co oznaczałoby w tym kontekście „bycie wykształconym”?
Analizując dydaktykę W. Klafkiego, można zauważyć cztery charakterystyczne zbieżności z klasycznymi teoriami kształcenia, nakreślonymi przez Wilhelma von Humboldta, Johanna H. Pestalozziego, Johanna Friedricha Herbarta i Friedricha Schleiermachera. Za wymienionymi pedagogami W. Klafki przyjmuje następujące tezy:
– kształcenie jest uzdolnieniem do rozumnego samostanowienia,
– kształcenie poszczególnej jednostki odbywa się w ramach historyczno-kulturowego kontekstu społecznego,
– kształcenie jest kształtowaniem indywidualności człowieka,
– kształcenie ma miejsce w powiązaniu z określoną grupą społeczną.
W ramach dydaktyki klasycznej kształcenie ogólne oznacza zatem uzdolnienie człowieka do krytycznego, niezależnego, solidarnego oraz kompetentnego myślenia i działania. Kształcenie ogólne byłoby – wg W. Klafkiego – drogą w kierunku rozwijania zdolności do rozumnego samostanowienia w kontekście konkretnej rzeczywistości społeczno-kulturowej. Musi ono zostać przez jednostkę osiągnięte samodzielnie w konfrontacji ze wspólnotą czy też grupą społeczną[7].
Rozumne „samostanowienie” tudzież „dojrzałość” są kluczowymi pojęciami okresu oświecenia. Wiodąca postać tej epoki, Immanuel Kant pisał: „Oświeceniem nazywamy wyjście człowieka z niepełnoletności, w którą popadł z własnej winy. Niepełnoletność to niezdolność człowieka do posługiwania się swym własnym rozumem, bez obcego kierownictwa”[8].
Co to konkretnie oznacza dla prowadzących zajęcia lekcyjne?
Próbując zdefiniować „samostanowienie”, „pełnoletność” lub „dojrzałość”, możemy napotkać trudności i uwikłać się w pewnego rodzaju spory. Czy dojrzały jest ten, kto odrzuca tradycyjne wartości i bierze udział w marszach tolerancji? Czy dojrzały jest ten, kto przyswoił sobie dwa języki obce lub ten, kto nauczył się, jak samodzielnie zdobywać wiedzę i opanował posługiwanie się komputerem? A może samostanowienie i dojrzałość odnoszą się do korzystania z praw i spełniania obowiązków? Czy stanowi o sobie ten, kto potrafi wybrać między herbatą a kakao?
Generalnie rzecz ujmując, wszystkim dydaktykom klasycznym z trudem przychodzi określić w sposób „pozytywny”, czym jest „dojrzałość”, „samostanowienie”, a co za tym idzie również „kształcenie ogólne”.
Z kolei, jeśli podejmuje się próbę – jak to robią Werner Jank i Hilpert Meyer[9] – opisania, co odróżnia „dojrzałość” i „samostanowienie” od niedojrzałości i zależności, łatwo wpaść w pułapkę dychotomii. Wspomniani autorzy twierdzą, że wychowanie i kształcenie uzdalniają młodych ludzi do uniezależnienia się od swoich nauczycieli i wychowawców. Weryfikacja, czy ów cel został osiągnięty, przebiega wówczas następująco: uczeń osiąga dojrzałość, gdy – argumentując logicznie – odwraca się od pedagogów i, zamiast ich norm lub propozycji edukacyjnych, sięga po swoje własne.
Zasadnicze zręby krytyki pod adresem dydaktyki klasycznej można zatem ująć w następujących punktach:
– zdania: Kształcenie jest uzdolnieniem do rozumnego samostanowienia i dojrzałości nie można empirycznie udowodnić;
– ze względów logicznych niemożliwe jest też naukowe wyprowadzenie takich pojęć jak „dojrzałość” i „samostanowienie” z jakichkolwiek nadrzędnych pryncypiów;
– na podstawie analiz historycznych można co najwyżej stwierdzić, że od czasu oświecenia idea wychowania do „dojrzałości/samostanowienia” pojawia się wciąż na nowo i bywa wypróbowywana w praktyce.
 
2. Problem kryteriów
 
Ze względu na opisane wyżej trudności, W. Klafki unikał pozytywnego określenia tego, czym jest – wymagane przez szkołę – osiągnięcie przez ucznia „dojrzałości” lub „rozumnego samostanowienia”. Podzielał natomiast tradycyjne przekonanie, że edukacja jest formą konfrontacji jednostki z otaczającym ją światem, tzn. z zastaną, historyczną, polityczną, społeczną, ekonomiczną rzeczywistością. Kształcenie jest zatem – wg W. Klafkiego – możliwe wyłącznie w funkcjonującym, żywym kontekście tradycji kulturowej. Jest to, bez wątpienia, konserwatywny rys jego dydaktyki, który pozostał widoczny nawet wówczas, gdy sam W. Klafki, pod wpływem krytycznej teorii społeczeństwa (głównie ze strony tzw. Szkoły Frankfurckiej reprezentowanej przez Theodora W. Adorno, Maxa Horkheimera), od lat siedemdziesiątych rozwijał ją, wprowadzając koncepcje „krytyczno-konstruktywne”[10].
Konserwatywny rys koncepcji W. Klafkiego ujawnia się również w tym, że jej autor w nieznacznym stopniu interesował się – dla innych istotnym – problemem, skąd powinny pochodzić treści nauczania. Dla niego są one w sposób oczywisty „z góry podane” w podstawach programowych, planach nauczania i podręcznikach. Z nich powinien czerpać nauczyciel, poddając je naturalnie analizie dydaktycznej, ale nie wdając się w zbędne dyskusje, czy zaproponowane treści mogłyby wyglądać inaczej. To właśnie przede wszystkim w ten punkt teorii W. Klafkiego było wycelowane ostrze krytyki jego oponentów. A spór o treści nauczania toczy się tutaj zasadniczo wokół kryteriów ich doboru. Czy można by, jak postulują niektórzy dydaktycy, obyć się bez kryteriów?
Istotę polemiki można zobrazować na następującym przykładzie. Nie ulega wątpliwości, że muzykowanie i słuchanie muzyki jest dla dzieci i młodzieży ważne. Dlaczego więc lekcje muzyki cieszą się tak często nieznacznym zainteresowaniem uczniów? Może dlatego, że proponowane zajęcia mają niewiele wspólnego z muzycznym światem uczniów? Na lekcjach rzadko pojawiają się gatunki muzyczne (np. hip-hop), słuchane i lubiane przez uczniów. Z tych konstatacji można wysunąć następujące wnioski, które (każdy z osobna) brzmią rozsądnie, a jednocześnie wzajemnie się wykluczają.
1) Zajęcia z muzyki powinny szerokim łukiem omijać hip-hop, ponieważ w szkole chodzi o poszerzenie doświadczeń uczniów. Z hip-hopem spotykają się oni nieustannie na co dzień. Stąd trzeba im przybliżyć muzykę inną niż tę, którą słyszą każdego dnia.
2) Muzyka w szkole musi uwzględniać hip-hop, aby na jego przykładzie pokazać uczniom całą melodyczną bezwartościowość i tekstowe ubóstwo tego rodzaju muzyki oraz uzmysłowić im mechanizmy manipulacji tzw. przemysłu rozrywkowego. Celem takich zajęć będzie zainteresowanie uczniów muzyką klasyczną.
3) Lekcje muzyki mogą uwzględniać również hip-hop, jeżeli dzięki temu uda się zainteresować uczniów muzyką klasyczną.
4) Zajęcia z muzyki muszą uwzględniać hip-hop, ponieważ jest on charakterystycznym przejawem kultury wolnego czasu młodych ludzi, wyraża ich doświadczenia, emocje, tęsknoty. Mają oni prawo, by ich muzyczny świat znalazł uznanie na lekcjach muzyki, zamiast ciągle słyszeć, że ten gatunek jest nic nie wart. Poza tym młodzież uczy się w ten sposób wyrażać siebie.
5) Lekcje muzyki muszą być w pierwszym rzędzie zajęciami z „muzyki hip-hopowej”, ponieważ to właśnie ona tworzy świat muzycznych doświadczeń uczniów; dzięki temu będą oni przeżywać lekcje muzyki chętniej, bardziej życiowo i realistycznie. Poza tym znaczna część uczniów przez całe swoje życie – tak czy inaczej – nigdy nie będzie słuchać muzyki klasycznej.
Powyższy przykład pozwala stwierdzić, że z faktu, iż uczniowie mają różne pozaszkolne upodobania muzyczne, nie można wyciągnąć jednoznacznych wniosków przydatnych w teorii kształcenia. Nie ma bowiem bezpośredniego związku przyczynowo-skutkowego między zainteresowaniami uczniów a doborem treści nauczania. Dydaktycy postulujący, by z opisu sytuacji (np. upodobań uczniów) wysuwać bezpośrednie wnioski dotyczące działań dydaktycznych, w rzeczywistości proponują pozbycie się wszelkich obiektywnych kryteriów doboru treści.
W praktyce jednak proces ten przebiega inaczej: okoliczności nauczania są zawsze najpierw poddawane mniej lub bardziej świadomej ocenie nauczyciela, a dopiero później są wyciągane wnioski dydaktyczne. Te trzy wymiary (obserwowane fakty, kryteria i ukierunkowanie dydaktyczne) leżą na różnych płaszczyznach logicznych. Oszukuje siebie ten, kto sądzi, że z samych faktów, bez pomocy obiektywnych kryteriów, można logicznie wyprowadzić wskazówki co do praktycznego działania.
 
3. Pięć podstawowych pytań dydaktyki (analiza dydaktyczna)
 
W centrum dydaktycznego modelu W. Klafkiego znajduje się „analiza dydaktyczna“[11]. W. Klafki domaga się od nauczycieli, by w czasie przygotowywania zajęć odpowiedzieli przede wszystkim na pytanie, jakie znaczenie dla ucznia mają zaplanowane treści nauczania. Nie wszystkie bowiem treści (BildungsinhalteUnterrichtsinhalte) pełnią jednakową rolę w procesie edukacji (BildungsgehaltUnterrichtsgehalt). Analiza oznacza więc tutaj dydaktyczną interpretację i strukturyzację treści[12].
W analizie dydaktycznej nie chodzi zatem o pochodzenie treści nauczania (to – jak wspomniano wcześniej – W. Klafkiego nie interesowało), nie chodzi także o określenie celów i metod nauczania. Analiza dydaktyczna ma pomóc w opracowaniu obiektywnych kryteriów oceny i doboru treści – przy założeniu (które W. Klafki przyjmował), że nauczyciel i tak, mniej lub bardziej intencjonalnie, takiej oceny dokonuje (wg mniej lub bardziej uświadomionych kryteriów).
Przygotowując zajęcia, nauczyciel powinien zatem dokonać analizy dydaktycznej, tzn. postawić sobie pięć podstawowych pytań. Oto one:
– Jakie znaczenie ma lub powinna mieć określona treść w życiu dzieci (młodzieży) w danej klasie? (znaczenie dla teraźniejszości uczniów);
– Czy dany temat ma jakieś znaczenie dla przyszłości uczniów? Na czym ono może polegać? (znaczenie dla przyszłości uczniów);
– Jaki ogólny problem lub stan rzeczy zostały zilustrowane za pomocą treści, którą chcę zaproponować? Co uczniowie mogą zrobić z tym materiałem? (przykładowe znaczenie dla uczniów);
– Jaka jest struktura danej problematyki, treści, tematu, projektu, eksperymentu itp.? (struktura treści);
– W jakich sytuacjach, na podstawie jakich zjawisk, przypadków, doświadczeń itp. struktura proponowanej treści okaże się dla uczniów interesująca, frapująca, dostępna, obrazowa? (Na ile i na jakich warunkach dana treść jest dostępna dla uczniów na określonym etapie rozwoju).
Analiza dydaktyczna ma więc na celu określenie, jakie znaczenie edukacyjne mają dla ucznia treści nauczania. Chodzi w niej o stwierdzenie, co z wybranych treści nauczania rzeczywiście reprezentuje jakąś wartość jako materiał nauczania, mówiąc inaczej, chodzi o zbadanie ich struktury dydaktycznej.
 
4. Edukacja kategorialna
 
Postulat „samostanowienia” tudzież „dojrzałości” jako norma działań wychowawczych jest do tego stopnia abstrakcyjny, że niewiele pomaga pedagogom, którzy muszą podejmować decyzje dotyczące treści, metod i celów. Stąd pojawia się kolejne dydaktyczne pytanie. Za pomocą jakich treści i metod uczniowie uczą się stawać coraz bardziej samodzielnymi/dojrzałymi? Sposób odpowiedzi na to pytanie – zdaniem W. Klafki – zależy od tego, czy pedagog skłania się bardziej ku kształceniu formalnemu czy też materialnemu.
To rozróżnienie – mówiąc najkrócej – dotyczy kwestii związanej z tym, czy wykształconym można nazwać kogoś, kto opanował określone treści, np. zna liczby i potrafi się nimi matematycznie posługiwać, poznał słownictwo jakiegoś języka, potrafi odróżnić kierunki muzyczne (materialna teoria kształcenia), czy raczej osobę, która nauczyła się, jak samodzielnie zdobywać wiedzę (formalna teoria kształcenia).
W materialnych teoriach kształcenia wychodzi się od treści lub problemu, który wymaga rozwiązania. Należy pytać o to, jakie treści w różnorodnej rzeczywistości są na tyle wartościowe i ważne, że uczniowie powinni je poznać. Za punkt odniesienia uznaje się ‘rzecz’ albo ‘obiekt’ (przedmiot): wykształcony jest ten, kto nagromadził ‘wiele’ wiedzy, kto czytał Norwida i Goethego, kto słucha Chopina, kto wykazuje dojrzałość w sferze ludzkiej i moralnej.
W formalnych teoriach kształcenia natomiast za punkt wyjścia uznaje się wychowanków, uczennice i uczniów oraz ich subiektywne i/lub obiektywne potrzeby. Teoretycy pytają, co jest ważne dla teraźniejszości i przyszłości uczniów. Ich punkt odniesienia stanowi dziecko jako podmiot edukacji: wykształcony jest ten, kto rozwinął drzemiące w nim fizyczne, psychiczne i duchowe siły lub ten, kto nauczył się uczenia się, opanował metody i narzędzia własnego wzrastania.
W. Klafki krytykował oba kierunki jako jednostronne. Równocześnie ostrożnie stwierdzał: „krytyczne uwagi nie mogą przesłonić faktu, że w każdym z tych modeli dostrzegalny jest pewien element prawdy”[13]. W. Klafki próbował rozstrzygnąć dylemat, wysuwając postulat „kształcenia kategorialnego”[14][15].. „Kształcenie jest kształceniem kategorialnym w dwojakim sensie tego słowa: pewna rzeczywistość otwiera się przed człowiekiem w sposób kategorialny, a on sam – dzięki zdobytym przez siebie kategorialnym pojęciom, doświadczeniom, przeżyciom – jest otwarty na tę rzeczywistość”
W. Klafki podkreśla, że obie teorie muszą się odnosić do siebie nawzajem w sposób dialektyczny. To oznacza, że wymiary dydaktyki: odnoszący się do przedmiotu (materialny, rzeczowy) oraz odnoszący się do podmiotu (formalny, uczniowie) powinny się dialektycznie zazębiać. Postulat ten spełnia się właśnie w kształceniu kategorialnym.
„Kształceniem nazywamy ów fenomen, dzięki któremu – we własnym przeżywaniu lub w rozumieniu innych ludzi – uświadamiamy sobie bezpośrednio jedność obiektywnego (materialnego) i subiektywnego (formalnego) elementu. Próba wyrażenia w słowach doświadczonej jedności kształcenia może się udać tylko z pomocą dialektycznie splecionych sformułowań. Kształcenie jest zrozumieniem przez człowieka materialnej i duchowej rzeczywistości – to jest aspekt obiektywny, czyli materialny, ale to znaczy również: zrozumieniem przez tego konkretnego człowieka jego określonej rzeczywistości – i to jest jednocześnie aspekt subiektywny, zarówno w sensie ‘formalnym’, jak i ‘metodycznym’. Analogicznie można powiedzieć o kształceniu jako ‘procesie’: kształcenie jest kwintesencją procesów, w których otwierają się treści materialnej i duchowej rzeczywistości, a proces ten jest – patrząc jeszcze z innej strony – niczym innym jak otwieraniem się (względnie otwieraniem przez innych) człowieka na te treści i ich wzajemne powiązanie w rzeczywistość. To dwustronne otwarcie dokonuje się jako ukazanie ogólnych, kategorialnie wyjaśnionych treści ze strony obiektywnej i jako zrozumienie ogólnych poglądów, przeżyć i doświadczeń ze strony subiektywnej [podmiotu]”[16].
Chodzi zatem o stwierdzenie, czy to, co chcemy przekazać uczniom o świecie, przedstawia wartość ogólną, możliwą do wyjaśnienia kategorialnie oraz czy uczniowie, pracując nad tymi treściami, otworzą się na prawdę. Odpowiedziom na te pytania miała służyć – omówiona wcześniej – analiza dydaktyczna.
Owymi „kategoriami”, które składają się na „kształcenie kategorialne” są, wg W. Klafkiego, trzy zasady doboru treści, konieczne, by wyodrębnić to, czego warto nauczać.
1) To, co elementarne – proste i podstawowe rzeczy, poglądy, procesy, które wykraczają poza siebie; dlatego trzeba je wciąż na nowo określać i definiować. Przykład z historii: odkrycie Ameryki przez K. Kolumba jest wydarzeniem, które kształtuje po dziś dzień świat, w którym żyjemy; zasadniczy dla odkrycia obraz świata (Ziemia kulą) jest również naszym obrazem świata; ta historia stała się naszą historią.
2) To, co fundamentalne – określa zasadnicze doświadczenia i podstawowy wgląd w postrzeganie świata. Są to najbardziej ogólne zasady, które konstytuują poszczególne przedmioty nauczania, to, co nas otacza, a wobec czego nie możemy pozostać obojętni, lecz musimy stawić temu czoła. Przykład K. Kolumba: historia rozumiana jako czyny, osiągnięcia i decyzje określonych ludzi; każdy historyczny fakt jest wpleciony w ogólniejszą strukturę; za wielkimi historycznymi czynami stoją różne, czasem sprzeczne motywy – wielkość i małość człowieka; historyczne osiągnięcia mają skutki, których często nie sposób przewidzieć.
3) To, co przykładowe – pojedyncze przypadki, które reprezentują szerszą dziedzinę o podobnej strukturze; podstawowa, charakterystyczna forma, która pomaga odkryć i zrozumieć to, co elementarne i fundamentalne (pokazuje to przykład K. Kolumba).
Podział treści na trzy warstwy rozpoczyna się od tego, co elementarne. Wprowadzając pojęcie tego, co przykładowe, W. Klafki próbuje ograniczyć ogrom materiału nauczania. Dziecko nie jest w stanie uczyć się wszystkiego, lecz może – na wybranych przykładach – opanować to, co istotne.
Treści nauczania mają zatem wartość edukacyjną dopiero wówczas, jeżeli zostają przedstawione w sposób elementarny w odniesieniu do przedmiotu (pokazać ogół w szczególe) oraz w sposób fundamentalny w odniesieniu do uczniów (obudzić podstawowe doświadczenia).
Po czym można rozpoznać treści, które są elementarne i fundamentalne?
Dydaktyka W. Klafkiego zakłada, że nie wszystkie treści czegoś uczą, ale tylko te, w których zostanie zachowana proporcja pomiędzy tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe. W tym kontekście W. Klafki pisze o treściach przykładowych: „Gdy mówimy o ‘przykładowym’, chodzi o stosunek tego, co ogólne i tego, co szczególne, który najtrafniej wyraża się w relacji między ‘regułą’ a konkretnym przypadkiem”[17].
To, co przykładowe, ma zatem dwa zasadnicze aspekty:
– w tym, co szczególne staje się widoczne to, co ogólne,
– pewna szczególna treść reprezentuje wielość innych przypadków.
Tylko w takim rozumieniu treści nauczania zyskają znaczenie edukacyjne. Chodzi zatem o to, by pedagodzy, tworząc plany dydaktyczne, potrafili ograniczyć ogrom możliwych treści nauczania do tego, co rzeczywiście służy uczniom oraz uzasadnić, dlaczego określone treści, które mogłyby być nauczane, nauczane jednak być nie powinny. Na podstawie kategorii (elementarne, fundamentalne, przykładowe) można uzasadnić:
– dlaczego nie powinno się uczyć dodawania na przykładzie obliczania obwodu i pola kwadratu, lecz na elementarnych, zrozumiałych i przejrzystych oraz bardziej typowych przykładach;
– dlaczego na zajęciach z muzyki, pojęć „cicho”, „głośno” lub „trzymać rytm” nie powinno się omawiać na przykładzie dodekafonicznej suity fortepianowej Arnolda Schönberga;
–dlaczego tematu „poczty” nie powinno się omawiać w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, ale „tylko” w szkole podstawowej, by poznać przykładowo jeden ze sposobów komunikacji.
Nauczanie nie oznacza zatem, że nauczyciel może wprowadzać na lekcji wszystko według własnego uznania.
 
Podsumowując, pedagodzy muszą zrozumieć różnicę pomiędzy treściami nauczania a ich znaczeniem edukacyjnym, tzn. między tym, co mają treściowo do zaoferowania a wartością tych treści dla ucznia, którą mogą odkryć dzięki analizie dydaktycznej. Treści nauczania powinny zawsze uwidaczniać zasadnicze problemy, relacje, ogólne zasady, reguły, metody, wartości itp. Pojęcie „znaczenia edukacyjnego” oznacza elementy, które umożliwiają odkrycie ogólnych zasad na podstawie szczególnych przypadków.
Na określenie poszczególnych dziedzin wiedzy i przedmiotów W. Klafki używał innych określeń, które streszczają w sobie to, co elementarne i to, co fundamentalne. I tak:
– nauki przyrodnicze: typowe,
– nauki o języku: klasyczne,
– zajęcia praktyczne: pożyteczne,
– nauczanie religii: symboliczne,
– historia: reprezentatywna.
 
5. Krytyczne spojrzenie na teorię W. Klafkiego
 
„Wszystkie treści nauczania, które przedstawione są nauczycielowi w postaci programu nauczania oraz ich wartość edukacyjna (lub znaczenie edukacyjne), którą może on odkryć dzięki analizie dydaktycznej, muszą być rozumiane w określonej kulturowo-historycznej sytuacji oraz w odniesieniu do konkretnych dzieci”[18].
Krytykę teorii W. Klafkiego, sedno owej krytyki można streścić w pytaniu: „Co mają ze sobą wspólnego Pieta Michała Anioła i blok marmuru?”. Michał Anioł uwolnił z bryły marmuru to, co od zawsze w niej tkwiło. Granicami dla niego były: kamienny materiał, jego własna wyobraźnia i zmaganie się z konwencją. Tymczasem granice nauczycieli w „uwalnianiu” znaczenia edukacyjnego są mocno zawężone przez ludzi odpowiedzialnych za tworzenie programów. Nauczyciel może – co najwyżej – interpretować treści w granicach planów nauczania, to znaczy w analizie dydaktycznej. Krytykowano W. Klafkiego za to, że pozostawia autorom programów decyzję co do treści nauczania i pozwala nauczycielom jedynie na interpretujące „uwalnianie” wartości edukacyjnej z materiału, który został z góry, autorytatywnie ustalony[19].
W. Klafki uważał, że to, co elementarne, fundamentalne i przykładowe nadaje się dobrze do uzasadnienia, pokazania dlaczego określone treści nie powinny być nauczane, tzn. do wykluczenia pewnych treści. Wymienione kategorie nie pomagają jednak, zdaniem krytyków teorii, w ich doborze.
Na płaszczyźnie konkretu pojawia się ten sam problem, który widoczny był już na płaszczyźnie abstrakcji: „dojrzałość” lub „samostanowienie” można, zdaniem niektórych autorów, zdefiniować jedynie negatywnie. Z tej definicji nie wynika jednak, co jest konieczne do osiągnięcia dojrzałości.
Dydaktyka W. Klafkiego ma – zdaniem krytyków – swoje mocne strony w umotywowanym ograniczeniu treści nauczania. Ma jednak również swoje słabości w braku określenia, jakie konkretne treści powinny zostać wybrane. Tę słabość niektórzy traktują jako walor. Pozostawia mianowicie nauczycielowi więcej wolności i odpowiedzialności w decyzjach dotyczących treści nauczania.
 
6. Elementaryzacja w przekazie wiary[20]
 
Dydaktyka W. Klafkiego nie wytrzymała krytyki innych teoretyków nauczania. On sam zaczął odchodzić od założeń swojej teorii już w połowie lat siedemdziesiątych. Tymczasem mniej więcej w tym samym okresie spotkała się ona z żywym zainteresowaniem pedagogów religii, najpierw po stronie ewangelickiej, ale dość szybko także – po katolickiej. Zainteresowanie to wynikało nie tyle z faktu przeładowania programów nauczania, co z narastającego problemu utraty znaczenia chrześcijaństwa we współczesnych społeczeństwach.
Pierwsze próby „elementaryzacji teologicznych treści i metod” należy łączyć z działalnością Comenius-Institut w Münster. Zostały one jednak ocenione jako jednostronne i nieprzydatne w praktyce ze względu na brak dydaktycznie ugruntowanej struktury. Ograniczały się do poszukiwania „formuł redukujących” bądź „krótkich formuł chrześcijaństwa” (ewentualnie „formuł wiary”), „ogólnych elementów strukturalnych teologii” oraz „centralnych pojęć i treści”. Elementaryzacja w przekazie wiary jest jednak czymś więcej niż elementarna teologia, na co w końcu lat siedemdziesiątych zwrócił uwagę Karl Ernst Nipkow[21]. Elementarne struktury naukowej teologii są bowiem tylko jednym z wymiarów elementaryzacji.
Teoria W. Klafkiego z jednej strony dobrze pasuje do elementaryzacji w katechezie. Depozyt chrześcijańskiej wiary jest w pewnym sensie zamkniętym (choć stale na nowo odczytywanym) zbiorem treści. W tym kontekście katecheta może interpretować treści wiary w takich, a nie innych granicach. Jednak z drugiej strony, myśl, że nauczyciel religii mógłby dowolnie decydować, co w tym zbiorze prawd jest mniej lub bardziej ważne, budzi poważne opory.
Koncentracja wiary na tym co istotne i elementarne[22], nie jest zatem przyjmowana w katechetycznej teorii i praktyce bezproblemowo i bezkrytycznie. Problem polega przede wszystkim na kryteriach, według których można by skondensować prawdy wiary[23]. Ta zasadnicza trudność została nazwana już w Catechesi tradendae: „Żadnemu katechecie nie wolno własną powagą dzielić dziedzictwa wiary na to, co on uważa za ważne i nieważne, aby potem jednego nauczać, a drugie przemilczać” (CT 30)[24]. Jan Paweł II wskazuje zatem na niebezpieczeństwo przekazu wiary wybiórczej i domaga się całościowego nauczania prawd wiary (por. też CT 21). Jednocześnie w tym samym dokumencie stwierdza się: „Troska o integralność nauczania nie przekreśla zresztą potrzeby bezstronności ani umiejętności właściwego rozkładania i hierarchizowania materiału, dzięki którym każdy przyzna nauczanym prawdom, przekazywanym zasadom i wskazywanym drogom życia chrześcijańskiego taką wagę i znaczenie, jakie im się należą. Może się także zdarzyć, że odmienny sposób mówienia okaże się lepszy dla przekazania treści katechezy różnym ludziom czy różnym grupom ludzi. Wybór treści dopuszczalny jest o tyle, o ile nie jest podyktowany mniej lub bardziej subiektywnymi uprzedzeniami i opiniami nacechowanymi jakąś ideologią, lecz kieruje się pokornym staraniem, by lepiej dotrzeć do nauki, która powinna zostać nienaruszona. Zastosowana metoda i język muszą być narzędziami, za pomocą których będzie przekazywana całość, a nie tylko część słów życia wiecznego czy dróg życia” (CT 31).
Z jednej strony katecheza domaga się więc integralności nauki, z drugiej – ważne jest , aby dokonać pewnego wyboru, który umożliwi przekazanie treści określonym osobom lub grupom (por. CT 31). Papież proponuje rozwiązanie tego dylematu, wskazując na Jezusa Chrystusa jako na najważniejszego, „istotnego i pierwszorzędnego” przedmiotu katechezy[25]. Katecheza ma zatem „dotyczyć tego, co podstawowe i najważniejsze“ (CT 21), tzn. tajemnicy Jezusa Chrystusa, w którym została objawiona pełnia życia i w którym wypełnił się odwieczny plan Boży (por. CT 5). Integralność treści katechezy nie oznacza zatem merytorycznie kompletnego nauczania, które ma odpowiedzieć na wszelkie możliwe pytania. Katecheza spełni jednak postulat integralności, jeśli postawi w centrum osobę Jezusa Chrystusa. Wszystkie prawdy wiary oraz ich wewnętrzna struktura powinny wynikać z tego centrum i do nie zmierzać.
Problematyka tzw. koncentracji teologicznej wokół osoby Jezusa Chrystusa powinna wywierać praktyczny wpływ na treść i rozkład materiału katechetycznego w procesie „nauczania – uczenia się” (por. CT 26-30; DOK 114). W Dyrektorium ogólnym o katechizacji czytamy: „Historia zbawienia, opowiadając wielkie dzieła Boga (mirabilia Dei), to, co dla nas uczynił, czyni i uczyni, koncentruje się wokół Jezusa Chrystusa, centrum historii zbawienia. Przygotowanie do Ewangelii w Starym Testamencie, pełnia Objawienia w Jezusie Chrystusie i czas Kościoła dokonują podziału całej historii zbawczej, w której stworzenie i eschatologia są początkiem i końcem” (DOK 115).
 
7. Wymiary elementaryzacji w przekazie wiary
 
Prekursorem mówienia o elementaryzacji w przekazie wiary jest, jak już wspomniano, ewangelicki pedagog religii, Karl Ernst Nipkow. W jego teorii cztery wymiary elementaryzacji (elementarne struktury, doświadczenia, prawdy i początki) składają się na koncepcję, która „sprzeciwia się” dotychczasowym kierunkom pedagogiczno-religijnym i katechetycznym, czerpiąc z nich jednocześnie to, co autor uznał za dobre i sprawdzone. Określając poszczególne aspekty elementaryzacji, K.E. Nipkow oparł się na opisie nauki katechizmu Martina Lutra z przedmowy do dzieła Deutsche Messe z 1526 r. M. Luter postulował, „by prawda nauki rozbłysła…” (elementarne prawdy), „by nauczano istotnej summy…” (elementarne struktury), „by to, co nauczane, przekonywało…” (elementarne doświadczenia) oraz „by już dzieci mogły to zrozumieć” (elementarne początki)[26].
Za K.E. Nipkowem problematykę elementaryzacji podjął profesor i dziekan Wydziału Teologii Ewangelickiej Uniwersytetu Eberharda Karola w Tübingen, Friedrich Schweitzer. Uzupełnił on i rozwinął model poprzednika o piąty aspekt: elementarne formy uczenia się (elementarne metody i media)[27]. W ten sposób powstał najbardziej popularny model elementaryzacji w katechezie i nauczaniu religii, zwany konceptem tybindzkim (Tübinger Ansatz).
 
8. Elementarne struktury
 
Wspólnym zdaniem katechetów i uczniów – w obliczu coraz bardzie karkołomnych pomysłów teologów na interpretowanie prawd wiary – jest wspólne odkrywanie konstytutywnych i charakterystycznych aspektów omawianych treści (tekstu, tematu). Elementaryzacja jest tutaj rozumiana zatem jako uproszczenie treści. Nie oznacza redukowania złożoności jakiegoś problemu do banalnej popularyzacji, lecz odczytywanie tego, co elementarne, jako rzeczywistości fundamentalnie prostej. Chodzi o koncentrację zgodną z istotą danej treści (np. z wymową tekstu). W. Klafki w wypracowanej przez siebie analizie dydaktycznej pytał w tym miejscu o „strukturę danej treści”, a bardziej wnikliwie o „poszczególne elementy treści jako większej całości” oraz o „różne warstwy znaczeniowe i logiczne”, o ile określony temat takowe posiadał. Te ciągle aktualne i pomocne pytania mogą zostać postawione w różny sposób: Jaka jest przykładowo elementarna struktura pojedynczego opowiadania biblijnego? Jaką strukturę posiada szersza tradycja, z której ta perykopa pochodzi? Co jest centrum określonej księgi, do której dany fragment należy? Jak się to ma do całości Nowego lub Starego Testamentu?Teologiczne narzędzia do odczytania struktur znaczeniowych są od dawna znane i gotowe do użycia (egzegeza historyczno-krytyczna, społeczno-historyczna, analityczno-językowa itd.)[28].
Ten wymiar elementaryzacji K.E. Nipkow przejmuje wprost z koncepcji W. Klafkiego, ale uważa go za niewystarczający.
 
9. Elementarne doświadczenia
 
W kontekście elementaryzacji, rozumianej jako ważna dla codziennego życia interpretacja treści, na pierwszy plan wysuwa się postulat lekcji, która będzie osobiście dotyczyć ucznia. W związku z tym K.E. Nipkow pyta, czy można to osiągnąć hermeneutycznymi metodami współczesnej pedagogiki religijnej (dydaktyka korelacji, dydaktyka symboli, wcześniej: kierunek egzystencjalno-hermeneutyczny i tzw. model kontekstualny). Wszystkie te kierunki posługują się bowiem – podobnie jak omawiany wymiar elementaryzacji – pojęciem doświadczenia. Dlatego też są sobie bliskie. Lekcja religii ma się zatem w sposób „elementarny” odnosić do życia uczniów. „Elementarny” oznacza tutaj „subiektywnie autentyczny”. Ma odnosić się do codzienności uczniów, tak by „serce w nich pałało” (por. Łk 24,32)[29].
Jest to zadanie, które stało przed katechezą od zawsze. Jednak aby pójść tą drogą, trzeba spełnić przynajmniej dwa warunki.
a) Pedagogicznie rzecz ujmując, należy trzeźwo uznać „nierozwiązywalny problem dydaktycznego wywoływania doświadczeń“[30]. Doświadczenie jako ‘zinterpretowane przeżycie’ wymyka się bowiem dydaktycznemu planowaniu i metodycznym zabiegom. Można jedynie stworzyć korzystne warunki, by doświadczenie mogło zaistnieć i zostało właściwie odczytane, nie można go jednak sztucznie „wywołać”.
b) Z teologicznego punktu widzenia, trzeba sobie uświadomić, że ludzkie doświadczenia mogą być nie tylko pomocą w zrozumieniu przekazu wiary, lecz także stać w sprzeczności z przekazywaną tradycją[31].
„Elementarne doświadczenia” obejmują dwa rodzaje doświadczeń: doświadczenia uczniów przeżywane teraz, dzisiaj oraz „zasadnicze doświadczenia przekazanych świadectw” (Gerhard Ebeling)[32], czyli doświadczenia ludzi wierzących spisane w Piśmie Świętym i zawarte w Tradycji.
W nauczaniu religii i katechezie chodzi o to, by oba te rodzaje doświadczeń (te z „wczoraj” i te z „dzisiaj”) znalazły się w żywej korelacji. Ten hermeneutyczno-dydaktyczny sposób myślenia znajduje punkt styczny z „zasadą oryginalnego spotkania”, zaproponowaną przez Heinricha Rotha. Postulował on, by – analizując określoną treść zajęć – cofnąć się do „sytuacji pierwotnej”, na podstawie której ta treść powstała i może być zrozumiana. „Takie pedagogiczne sprowadzenie do sytuacji oryginalnej ma na celu zamienić martwe treści w żywe działania, z których te treści wzięły swój początek: przedmioty w wynalazki i odkrycia, dzieła w akty twórcze, plany w zmartwienia i troski, treści umów w postanowienia, gotowe rozwiązania w zadania, zjawiska w pierwotne fenomeny”[33].
Nie można wszakże przeoczyć jednego: dydaktyka korelacji bazuje na założeniu, że istnieje analogia lub zgodność podstawowych, codziennych ludzkich doświadczeń z doświadczeniami wiary. Co się jednak dzieje, jeśli jest inaczej? Nie wolno też zapomnieć, że kiedy w ludzkie doświadczenia wkracza wiara, zawsze powstaje inne – jakościowo nowe – doświadczenie.
 
10. Elementarne prawdy
 
Kolejnym elementem w koncepcji K.E. Nipkowa są „elementarne prawdy”. Gdyby religijno-pedagogiczne zadanie katechezy ograniczało się jedynie do propedeutyki naukowej, można by się oczywiście zadowolić fachowo przeprowadzoną identyfikacją elementarnych struktur. I gdyby jedyną motywacją działań katechetycznych miała być troska Kościoła o przekazanie podstawowego zasobu dogmatycznego nauczania, można by poprzestać na stworzeniu katechizmowej „konstrukcji” treści teologicznych. Sytuacja jest jednak bardziej złożona.
Złudzeniem jest bowiem zarówno postulat rzekomo neutralnego uprawiania teologii jako nauki (pozytywistyczny obiektywizm), jak i założenie, że kościelne nauczanie jako ponadczasowa prawda jest niezależne od wpływów historycznych (ahistoryczny dogmatyzm). Wydaje się, że trudno dziś uciec od współczesnej hermeneutycznej mentalności, krytycznej wobec wszelkich ideologii. Kto podejmuje się wyjaśnienia jakiejś sprawy, wikła się nieuchronnie w różne horyzonty interpretacyjne i prakseologiczne[34].
Kto myśli i rozumuje, czyni to zawsze konkretnie, osobiście, indywidualnie. Dlatego też indywidualizacja i pluralizm doświadczeń religijnych są dziś z socjologicznego punktu widzenia nieuniknione[35], a w samej teologii dobrze umotywowane[36]. Stają się one pilnym wyzwaniem dla Kościoła jako wspólnoty, która zdolna jest się uczyć[37]. Jaki ma to związek z nauczaniem religii i katechezą? Ponieważ to, co elementarne, jest zwykle także kontrowersyjne (czyli nie tylko dane, ale i zadane), katecheza powinna stać się nie tyle przekazywaniem, co wspólnym poszukiwaniem prawdy. Mówienie w tym kontekście o ‘przekazie wiary’ – zwrot używany niemal odruchowo w kręgach kościelnych – jest niejednoznaczne. Sugeruje, że wiara jest czymś, co katecheta już w pełni i raz na zawsze posiada, a w czasie zajęć ‘przekazuje’ jak jakiś statyczny przedmiot tym, którzy go jeszcze nie mają. Takie pojmowanie stoi w sprzeczności z dynamicznym rozumieniem wiary jako procesu i jako łaski. Wiary nie można po prostu „wyprodukować” w procesie zwanym katechezą czy lekcją religii. Można jednak stworzyć odpowiednie warunki (i to byłoby pierwszorzędne zadanie katechety), by Bóg, który działa w sercach uczniów i wzbudza lub ożywia w nich wiarę, mógł być rozpoznany i przyjęty.
Obok wewnątrzkościelnych i wewnątrzchrześcijańskich dysput teologicznych pojawia się z całą gwałtownością drugie wyzwanie: współczesny krytyczny rozum, który stawia pod znakiem zapytania prawdziwość i realność przekazów wiary. Wątpliwości w tej dziedzinie są wyrażane najszczerzej przez ludzi młodych, o ile mogą się bez lęku wypowiadać. A chodzi o ostateczne, proste, zasadnicze pytania i zastrzeżenia: nie tylko o „elementarne” w sensie „fundamentalnie proste”, które można uargumentować naukowo (pierwszy wymiar elementaryzacji), lecz również o „elementarne”, czyli „prawdziwe, dające pewność”. Lekcja religii w tym znaczeniu jest rozumiana jako „elementarna rozmowa”, w której jedną ze stron jest uczeń, a drugą nauczyciel jako człowiek i chrześcijanin, a nie tylko jako teologiczny profesjonalista.
 
11. Elementarne początki – elementarna przystępność
 
W elementaryzacji chodzi o oba aspekty znaczeniowe łacińskiego terminu elementum[38] (1. pierwiastek, żywioł, element; 2. początki; pierwotna zasada): o podstawy, na których można budować strukturę treści (trzy poprzednie wymiary), oraz o początki zrozumienia, na których można budować dalsze kształcenie dzieci i młodzieży. To drugie znaczenie jest typowo pedagogiczne. Elementarne początki (później nazwane przez K.E. Nipkowa „elementarną przystępnością”[39]) dotyczą nie tylko pierwszego, początkowego stadium we wczesnym dzieciństwie. Każda faza rozwojowa przynosi ze sobą nowe kryteria rozumienia. Są one uzależnione od:
a) indywidualnej historii życia (pomocne tu będą szczególnie studia empiryczne i teoria stopniowej transformacji myślenia religijnego Fritza Osera[40] oraz stopnie rozwoju wiary Jamesa W. Fowlera[41]);
b) warunków społeczno-historycznych (uwarunkowane społecznie utrudnienia bądź ułatwienia w uczeniu się wiary);
c) czynników eklezjalnych (kryteria uzależnione od doświadczalnej rzeczywistości Kościoła i chrześcijaństwa)[42].
Chociaż problematyka psychologiczno-rozwojowa jest dziś w katechetyce czymś oczywistym, to jednak większość propagatorów elementaryzacji po stronie ewangelickiej (Hans Stock, Ingo Baldermann), jak i katolickiej (Jürgen Werbick) jest zainteresowana bardziej „elementarną teologią” niż doprowadzeniem do współbrzmienia na konkretnych zajęciach aspektów teologicznych, pedagogicznych i psychologiczno-rozwojowych.
Oznacza to, że budowanie tematycznej struktury zajęć dokonuje się w dwóch zasadniczych częściach: pierwsza to przygotowanie lekcji przez nauczyciela w nawiązaniu do założeń programu nauczania; druga ma miejsce dopiero na samych zajęciach i z punktu widzenia rzeczywistego oddziaływania edukacyjnego jest decydująca: uczniowie konstruują swoje własne treści w określonym kontekście przy pomocy impulsów ze strony nauczyciela i za pomocą samego tekstu. Tutaj może dojść – i często rzeczywiście dochodzi – do załamania się planów i zamiarów nauczyciela na skutek innego niż zamierzone rozumienia i przyswojenia treści przez uczniów. Ale właśnie dzięki temu to, co elementarne, staje się jednocześnie „autentyczne”[43].
 
12. Elementarne formy kształcenia (elementarne metody i media)
 
Rozwój koncepcji K.E. Nipkowa przyczynił się do powstawania dalszych. Friedrich Schweitzer postawił pytanie o elementarne formy nauczania i uczenia się, względnie o elementarne metody/media. To piąty wymiar elementaryzacji w modelu tybindzkim. Centralnym motywem jest tutaj „konkretyzacja”. To, co elementarne, to nic innego jak „inspirujące do uczenia się”. Tkwiąca w tym wymiarze dynamika domaga się dydaktycznej fantazji: „Ciało i estetyka, kreatywność i zabawa, działanie i praktyka – te pojęcia wyjaśniają, jak może i powinna wyglądać elementarna pedagogiczna kultura uczenia się”[44].
 
13. Podsumowanie
 
W modelu elementaryzacji widać różne koncepcje i pomysły o podobnym ukierunkowaniu. Wiele szczegółowych projektów koncentruje się zasadniczo na ‘elementarnych strukturach’, tzn. na wymiarze elementarno-teologicznym, na założeniach ‘teologii katechetycznej’. Sama elementaryzacja jest jednak pojęciem i zjawiskiem szerszym. Obejmuje pięć znaczeń.
1) Elementaryzacja oznacza najpierw odkrycie, w jaki sposób coś skomplikowanego i trudnego, co stanowi ważną wiedzę, może zostać (roz)poznane w swej elementarnej strukturze, tzn. jak tę ważną treść uprościć, ale jej nie zbanalizować. Centralnym motywem jest tutaj „prostota”. To, co elementarne, to nic innego jak „fundamentalnie proste”.
2) W elementaryzacji chodzi też o „elementarne doświadczenia” i o to, jak się one wyrażają w strukturach przekazów religijnych oraz w strukturach znaczeniowych świata dzieci i młodzieży, np. w ich codziennej religijności. Elementarnych doświadczeń szukamy zarówno w tradycji, jak i w teraźniejszości. Centralnym motywem jest w tym wypadku „siła przekonywania”. To, co elementarne, to nic innego jak „subiektywnie autentyczne”.
3) Religia jest sprawą poważną. Wiara wyraża się w doświadczeniach istotnych dla rozumienia prawdy. Jeśli jednak religie chcą być prawdziwymi ‘drogami zbawienia’, muszą być gotowe, by uzasadnić nadzieję, którą żyją (por. 1 P 3,15). Spór między religiami – jak pisze Hans Waldenfels – „zyskuje swą godność i wagę wtedy, gdy jest sporem o prawdę, sporem zgodnym z istotą prawdy religijnej”[45]. To znaczy, że w nauczaniu religii i w katechezie elementaryzująca dydaktyka – w przeciwieństwie do zwykłego religioznawstwa – nie może pominąć pytania o „elementarną prawdę” i „elementarne prawdy”. Centralnym motywem jest zatem „pewność”. To, co elementarne, to nic innego jak „dające pewność wiary”.
4) W tybindzkim modelu elementaryzacji dużą rolę odgrywa wymiar psychologiczno-rozwojowy i biograficzny[46]. „Elementarne początki” to specyficznie pedagogiczny aspekt elementaryzacji, w którym do głosu dochodzą początki zrozumienia, z upływem czasu i w miarę rozwoju młodego człowieka pogłębiane i rozszerzane. Centralny motyw stanowi „zrozumiałość”. To, co elementarne, to nic innego jak „stosowne do wieku”.
5) Elementarne metody i media to ostatni wymiar elementaryzacji w modelu tybindzkim. Centralnym motywem jest tutaj „konkretyzacja”. To, co elementarne, to nic innego jak „inspirujące do uczenia się”.
Rozwój koncepcji elementaryzacji jeszcze się nie zakończył. Jej autorzy przyjmują i uwzględniają krytyczne uwagi innych pedagogów religii. Czasem jest to krytyka oparta na niezrozumieniu idei elementaryzacji bądź uproszczonym jej pojmowaniu jako „strategii sprzedaży dogmatycznych towarów”, przerobionych na „łatwostrawną papkę dla maluczkich”[47].
Uczenie się wiary oznacza bowiem w pierwszym rzędzie nie tyle przyswajanie sobie i akceptowanie formuł dogmatycznych, co przede wszystkim pewien proces, w którym człowiek uczy się zawierzenia Bogu i wyrusza w drogę, by naśladować Jezusa Chrystusa. Kto się w ten proces nie zaangażuje, dla tego prawdy wiary pozostaną zbiorem różnych pustych formuł lub ideologicznych przekonań, które nie mają większego odniesienia do życia. Kto jednak zdecyduje się naśladować Jezusa, ten potrzebuje systemu życiowej nawigacji, która na drodze wiary da mu pewność oraz umożliwi złożenie świadectwa: dokąd prowadzi i czego wymaga od wierzącego ta droga, którą kroczy. Prawdy wiary są w tym kontekście rozumiane jako punkty orientacyjne na ścieżce zaufania. Same z siebie nie mogą one jednak nikogo zmotywować do wiary. Dla kogoś, kto jeszcze nie wyruszył w drogę, formuły wiary rozumiane jako drogowskazy i znaki orientacyjne muszą pozostać w oczywisty sposób bez znaczenia. Katecheza stoi przed zadaniem interpretowania prawd wiary wciąż na nowo i ukazywania ich jako dynamicznej rzeczywistości, od której zależy powodzenie ludzkiego życia.
 
Zastosowane skróty
DV – Sobór Watykański II, Konstytucja dogmatyczna o Objawieniu Bożym „Dei Verbum”, 18 listopada 1965.
UR – Sobór Watykański II, Dekret o ekumenizmie „Unitatis redintegratio”, 21 listopada 1964.
KKK – Katechizm Kościoła katolickiego, 11 października 1992.
CT – Jan Paweł II, Adhortacja „Catechesi tradendae”, 16 października 1979.
KatBl – „Katechetische Blätter“, München (1, 1875-).
LebKat – „Lebendige Katechese”, Würzburg (1, 1979-).
DOK – Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, 15 sierpnia 1997.
PDK – Komisja Wychowania Konferencji Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001.
 
Słowa kluczowe: elementaryzacja, analiza dydaktyczna, katecheza, kształcenie kategorialne, pedagogika religijna, przekaz wiary, treści nauczania
 
 
KS. ARTUR FILIPIAK
Elementarization according to Wolfgang Klafki as an Inspiration for the Transmission of Catechetical Content
 
ABSTRACT. The term elementarization refers in religious education to concentration and structurization of catechetical content (truths of the faith) in order to reach learners in a better way. The substantial issue concerns the criteria according to which elementarization should be realized. In this matter, pedagogues of religion use the achievements of Wolfgang Klafki (a prominent representative of the German didactic tradition), especially his didactic analysis (five basic questions according to which learning content may be analyzed), but they create their own, original concept of elementarization. It consist of five dimensions: i) elementary structures; ii) elementary experiences; iii) elementary truths; iv) elementary beginnings; v) elementary methods and media.
 
Key words: elementarization, didacticanalysis, catechesis, categorical education, religiouseducation, transmission of faith, learning content
 
 
Ks. Artur Filipiak – dr teologii w zakresie pedagogiki religijnej i katechetyki, adiunkt w Zakładzie Katechetyki WT UAM w Poznaniu, redaktor naczelny miesięcznika „Katecheta”.
 

[1] To, co powiedziano, znajduje swoje uzasadnienie w wewnętrznej logice aktu wiary. Objawienie Boga według modelu dialogicznego jest dynamicznym procesem, który dokonuje się w ludzkiej historii. Jest on również uporządkowany zgodnie z wydarzeniami historycznymi. Szczytem i dopełnieniem tej historii jest Jezus Chrystus (por. Hbr 1,1-2, DV 4). Odczytywanie tajemnicy Jezusa Chrystusa ma nadal miejsce w Kościele, aby człowiek w każdej epoce mógł zobaczyć swoje życie i swój świat w świetle tejże tajemnicy. Gdy człowiek pozwoli się ogarnąć światłu Ewangelii, gdy je zobaczy i przyjmie jako prawdę, dokonuje się akt wiary jako moment dialogicznego wydarzenia między Bogiem a człowiekiem. Ów dynamiczny akt zostaje później ujęty w treść, nie warunkuje jednak określonej liczby formuł wiary. W tym sensie nawet starożytne symbole wiary nie są kompletne w swoim zakresie. Stąd stara teologiczna tradycja potwierdza, że akt wiary, a więc wypowiedziane Bogu w zaufaniu owo „tak”, zakłada zgodę także na Jego prawdę (fides implicita). „Kto wierzy jak Abraham, kto podąża swą drogą za Chrystusem i kto czyni to we wspólnocie wierzących, ten wyznaje nie tylko część, lecz implicite całość wiary” (Katholischer Erwachsenen-Katechismus. Das Glaubensbekenntnis der Kirche, herausgegeben von der Deutschen Bischofskonferenz, München 1985, s. 58). Por. także W. Beinert, Worauf es im Glauben ankommt. Die „eiserne Ration“ des Christen, w: tenże (red.), Den Glauben weitergeben, Wege aus der Krise, Regensburg 1986, s. 36-61, tu: 48.
[2] Por. M. Schambeck, Mystagogisches Lernen. Zu einer Perspektive religiöser Bildung, Würzburg 2006, s. 358. W tym znaczeniu katecheza powinna zaznajamiać z Pismem Świętym jako pierwotnym świadectwem Kościoła oraz z nauczaniem Kościoła, które to świadectwo rozwija i interpretuje.
[3] Por. J. Werbick, Glaubenlernen aus Erfahrung. Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, München 1989, s. 49 n.
[4] J. Ratzinger [Benedykt XVI], Theologische Prinzipienlehre. Bausteine einer Fundamentaltheologie, München 1982, s. 36.
[5] Por. G. Fuchs, Die „Hierarchie der Wahrheiten“ als lebenspraktisches und katechetisches Konzentrationsprinzip, LebKat, 9 (1987) z. 2, s. 83-91, tu: 84. Na temat historycznych prób ustrukturyzowania prawd wiary por. W. Beinert, Worauf es im Glauben ankommt. Die „eiserne Ration“ des Christen, art. cyt., s. 45; K.H. Menke, Die Frage nach dem spezifisch Christlichen und nach dem Ziel der Katechese, w: G. Bitter, A. Gerhards (red.), Glauben lernen – Glauben feiern. Katechetisch-liturgische Versuche und Klärungen, Stuttgart–Berlin–Köln 1998, s. 91-103, tu: 95.
[6] Por. W. Klafki, Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemaesses Konzept allgemeiner Bildung. Herwig Blankertz in memoriam, 461.„Zeitschrift für Pädagogik“, 32 (1986) z. 4, s. 455-476, tu:
[7] Por. tamże, s. 468.
[8] I. Kant, Co to jest oświecenie?,w: tenże, Przypuszczalny początek ludzkiej historii i inne pisma historiozoficzne,Toruń 1995, s. 53.
[9] Por. W. Jank, H. Meyer, Didaktische Modelle, Frankfurt am Main 1991, s. 121.
[10] Ponieważ W. Klafki prawie nie zajmował się tematyką metodycznego przygotowania lekcji, krytycy nazywali jego model „dydaktyką świąteczną“ (por. tzw. model berliński). Z polityczno-społecznego punktu widzenia zarzucano W. Klafkiemu (przede wszystkim przedstawiciele studenckiej rewolty z 1968 r.) zbytni konserwatyzm i utrwalanie panujących stosunków. Do tego dochodziły argumenty socjologiczne i dydaktyczne Te ostatnie zarzuty uwzględnił W. Klafki w nowej redakcji swojej dydaktyki, nazywając ją „dydaktyką krytyczno-konstruktywną“. Jest ona „konstruktywna“, ponieważ poszukuje rozwiązań także poza instytucjonalnymi programami nauczania. Nie jest to jednak dydaktyka konstruktywistyczna. Por. W. Klafki, Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik – Empirie – Ideologiekritik, w: tenże (red.), Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beiträge zur Theorie – Praxis – Diskussion, Weinheim–Basel 1976; W. Klafki, Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik, w: tenże, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim–Basel 1985, s. 194-227.
[11] Odróżnia ją od tradycyjnej „analizy rzeczowej“, mającej na celu strukturyzację określonego materiału, przyjrzenie się poszczególnym treściom. Innymi słowy, nauczyciel musi najpierw sam wiedzieć, „o co chodzi”, jak należy rozumieć temat. Analiza rzeczowa dotyczy zatem „rzeczy samej w sobie“, jej wewnętrznej struktury i relacji nauczyciela do przedmiotu nauczania. Oczywiście w tym momencie musi pojawić się pytanie, czy taka czysta, sterylna analiza „rzeczy samej w sobie“ jest w ogóle możliwa. Skoro bowiem dokonuje jej nauczyciel, czy nie umieszcza jej spontanicznie w jakimś dydaktyczno-metodycznym kontekście?
[12] W. Klafki, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, w: Didaktische Analyse. Auswahl – Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „Die Deutsche Schule“, H. Roth, A. Blumenthal (red.), Hannover 1962, s. 5-32.
[13] W. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim–Basel 1963, s. 38.
[14] W. Klafki, Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim 1957.
[15] W. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, dz. cyt., s. 44.
[16] Tamże, s. 43.
[17] W. Klafki, Exemplarisches Lehren, w: tenże, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, dz. cyt., s. 87-107, tu: 93.
[18] W. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, dz. cyt., s. 133.
[19] Por. W. Jank, H. Meyer, Didaktische Modelle, dz. cyt., s. 124.
[20] Szerzej na ten temat por. A. Filipiak, Między integralnością a koncentracją przekazu wiary. Elementaryzacja treści katechetycznych jako jeden z aspektów optymizacji procesu edukacyjnego, w: J. Szpet, D. Jackowiak (red.), Wybrane problemy optymalizacji procesu edukacyjnego. Katecheza. Rodzina, parafia i szkoła, Poznań2011, s. 33-53.
[21] Por. K.E. Nipkow, Elementarisierung, w: G. Bitter, R. Engelert, G. Miller, K.E. Nipkow (red.), Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, s. 451-455, tu: 452.
[22] Por. G. Lämmermann, Elementarisierung, w: N. Mette, F. Rikers (red.), Lexikon der Religionspädagogik, Neukirchen-Vluyn 2001, t. 1, s. 382-388; K.E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, KatBl, 111 (1986) z. 8, s. 600-608; W. Ritter, Stichwort „Elementarisierung“, KatBl, 126 (2001) z. 2, s. 82-84; F. Schweitzer, „Elementarisierung – keine Mini-Theologie“. Im Gespräch mit Hans Mendl, KatBl, 126 (2001) z. 2, s. 85-89; G. Reilly, Elementarisierung und Korrelationsdidaktik, KatBl, 126 (2001) z. 2, s. 90-93; H. Mendl, Religiöses Wissen – was, wie und für wen?, KatBl, 128 (2003) z. 4, s. 318-325.
[23] Por. W. Beinert, Worauf es im Glauben ankommtDie „eiserne Ration“ des Christen, art. cyt., s. 51.
[24] „Aby »danina jego wiary« była doskonała, każdy z uczniów Jezusa ma prawo otrzymać »słowo wiary«, pełne i całkowite w swej ostrości i sile; nie może ono być okaleczone, zafałszowane lub zubożone. Kto w jakimkolwiek punkcie narusza integralność orędzia, ten tym samym niebezpiecznie wyjaławia samą katechezę i zagraża jej owocom, których mają prawo po niej oczekiwać sam Chrystus i wspólnota kościelna. Z pewnością nie przypadkiem ostatnie polecenie Jezusa w Ewangelii św. Mateusza wyraża pewnego rodzaju całkowitość: »Dana mi jest wszelka władza... czyńcie uczniów ze wszystkich narodów, uczcie je zachowywać wszystko... Ja jestem z wami przez wszystkie dni, aż do skończenia świata«” (CT 30).
[25] „Należy najpierw stwierdzić, że w samej wewnętrznej istocie katechezy znajduje się przede wszystkim ta właśnie Osoba: Jezus Chrystus z Nazaretu, »jednorodzony od Ojca, pełen łaski i prawdy«, który cierpiał i umarł za nas i który teraz, ponieważ zmartwychwstał, żyje z nami na zawsze. On właśnie jest »Drogą, Prawdą i Życiem«, a życie chrześcijańskie polega na tym, że idziemy za Chrystusem, a więc na »sequela Christi«. Przedmiotem istotnym i pierwszorzędnym katechezy jest — aby posłużyć się wyrażeniem przyjętym przez św. Pawła i współczesnych teologów – »Tajemnica Chrystusa«. Katechizować, to znaczy w pewien sposób doprowadzić kogoś do przebadania tej Tajemnicy we wszystkich jej aspektach: »wydobyć na światło, czym jest wykonanie tajemniczego planu... zdołać wraz ze wszystkimi świętymi ogarnąć duchem, czym jest szerokość, długość, wysokość, głębokość i poznać miłość Chrystusa, przewyższającą wszelką wiedzę, aby zostać napełnionym całą Pełnią Bożą«. Jest to więc odkrywanie w Osobie Chrystusa całego odwiecznego planu Bożego, który w Niej się wypełnił. Jest to dążenie do zrozumienia znaczenia czynów i słów Chrystusa oraz znaków dokonanych przez Niego, ponieważ zawierają one w sobie, a zarazem ukazują, Jego »Tajemnicę«”(CT 5).
[26] Por. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, t. 3: Gemeinsam leben und glauben lernen, Gütersloh 1982, s. 188.
[27] Por. F. Schweitzer, Elementarisierung im Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele, mit weitern Beiträgen von K.E. Nipkow, Neukirchen-Vluyn 2003.
[28] Por. K.E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, art. cyt., s. 601 n.
[29] Por. tamże, s. 604.
[30] Por. K.E. Nipkow, Das Problem der Elementarisierung der Inhalte des Religionsunterrichtes, w: G. Biemer, D. Knab (red.), Lehrplanarbeit im Prozeß. Religionspädagogische Lehrplanreform, Freiburg/Br. 1982, s. 83-87.
[31] Por. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, t. 3: Gemeinsam leben und glauben lernen, dz. cyt., s. 215 nn.
[32] Podczas gdy katolicka dydaktyka korelacji opiera się zasadniczo na teologicznych impulsach Paula Tillicha i Edwarda Schillebeecka, K.E. Nipkow postawił bardziej na dzieła i teorię teologów protestanckich (Gerhard Ebeling, Eberhard Jüngel, Ernst Lange, Peter Stuhlmacher). Por. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, t. 3: Gemeinsam leben und glauben lernen, dz. cyt., s. 92-98, 215-218.
[33] H. Roth, Die originale Begegnung’ als methodisches Prinzip, w: L. Bauer (red.), Erdkunde im Gymnasium, Darmstadt 1968, s. 140.
[34] Por. K.E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, art. cyt., s. 602 n.
[35] Por. P.L. Berger, Der Zwang zur Häresie. Religion in der pluralistischen Gesellschaft, Frankfurt 1980.
[36] Por. R. Englert,Glaubensgeschichte als Bildungsprozeß. Versuch einer religionspädagogischen Kairologie, München 1985, s. 631 nn.
[37] Por. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, t. 2: Das pädagogische Handeln der Kirche, Gütersloh 1984, s. 197 nn.
[38] Por. Elementum [online], [dostęp: 22 września 2011], Dostępny w Internecie http://lacina.info.pl/index.php?dzial=slowniczek&opcja=słownik.
[39] Por. K.E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, art. cyt., s. 606 n.
[40] Por. F. Oser, P. Gmünder, Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Zürich–Köln 1984.
[41] Por. J. Fowler, Structures of Faith. The Psychology of Human Development and the Qucst for Meaning, San Francisco 1981.
[42] Te trzy elementy są zaczerpnięte z teorii Rudolfa Englerta(por. R. Englert, Glaubensgeschichte als Bildungsprozeß. Versuch einer religionspädagogischen Kairologie, dz. cyt.).
[43] Por. K.E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, art. cyt., s. 607.
[44] Zob. numer tematyczny „Zeitschrift für Pädagogik und Theologie“, 52 (2000) z. 3, s. 250 n.
[45] Por. H. Waldenfels, Das Christentum im Streit der Religionen um die Wahrheit, w: K.-J. Kuschel (red.), Christentum und nichtchristliche Religionen, Darmstadt 1994, s. 102-118, tu: 117.
[46] F. Schweitzer, K.E. Nipkow, G. Faust-Siehl, B. Krupka, Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis, Gütersloh 1995; F. Schweitzer, Die Religion des Kindes. Zur Problemgeschichte einer religionspädagogischen Grundfrage, Gütersloh 1992, s. 55-63.
[47] Por. K. E. Nipkow, Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung, art. cyt., s. 453.