Katecheta 10/2013
E-wydanie
„Katecheta” jest teraz również dostępny Jako e-wydanie!
Na półkę Katechety
Błogosławiony Edmund Bojanowski. W dynamizmie twórczej miłości
Kard. Zenon Grocholewski
KSIĄŻKA
18,00 zł 15,30 zł

„VERBA DOCENT…”

Chrześcijańska inspiracja w poszukiwaniu wartości ważnych egzystencjalnie w procesie wychowania do wartości ważnych egzystencjalnie w procesie wychowania do wartości
Autor: ks. Mariusz Sztaba
Artykuł archiwalny
Chrześcijańska inspiracja w poszukiwaniu wartości ważnych egzystencjalnie w procesie wychowania do wartości ważnych egzystencjalnie w procesie wychowania do wartości
 
 
W dniach od 15 do 21 września 2013 roku był obchodzony w Polsce III Tydzień Wychowania pod hasłem: Wychowujemy do wartości. Aby budowali życie na Skale[1]. Refleksja tego tygodnia była zwrócona w stronę aksjologicznych podstaw wychowania. Nie ma bowiem procesu wychowania bez wartości. Występują one w treściach, celach i metodach wychowania. Związane są także organicznie z relacją wychowawczą, którą tworzą: wychowanek, wychowawca i sytuacja wychowawcza. Pedagogika, będąc naukowym namysłem nad szeroko pojmowaną edukacją, a w niej m.in. nad wychowaniem i kształceniem – procesami związanymi z dobrem rozwojowym każdego i całego człowieka – powinna być otwarta na świat autentycznych i egzystencjalnie ważnych wartości[2].
W. Brezinka, analizując historię powstania hasła „wychowanie do wartości” oraz wielorakie problemy z nim związane, zauważa, że pojęcie „wychowanie do wartości” jest nowym zwrotem wyrażającym tradycyjne i zawsze aktualne zadania wychowawcze, które określano dawniej jako poszczególne dziedziny wychowania. Kluczowym zadaniem „wychowania do wartości” powinno być kształtowanie „dobrego charakteru” rozumianego jako „postawa moralna”, „etyczna kompetencja”. W. Brezinka podkreśla, że wychowanie do wartości jest powrotem do tradycyjnego ideału wyważonego kształcenia rozumu i duszy (głowy i serca). Stoi ono „w opozycji do racjonalistycznych błędów. Jest symbolem pewnego ruchu odnowy, który opowiada się za realistycznym obrazem człowieka, a odrzuca utopie. Jego ideałem nie jest samostanowiąca jednostka, która zajmuje krytyczną postawę wobec wszelkich przywiązań i zobowiązań, lecz «osobowość zdolna do życia we wspólnocie», wiedząca, że sens życia i wewnętrzna spójność zależą od przywiązania do wspólnych punktów orientacyjnych”[3].
Nie wszyscy znają jednak historię tego pojęcia oraz jego zakres i treść. Dlatego często nadużywają go do realizacji własnych celów i promowania wartości wątpliwej jakości, a nawet pseudowartości[4]. Problem, jaki dzisiaj rysuje się na styku wychowanie – wartości, nie dotyczy już zasadności obecności wartości w procesie wychowania, ale ich jakości oraz właściwego doboru. We współczesnym pluralistyczno-indywidualistycznym społeczeństwie problematyka aksjologiczna jest bardziej niepewna i sporna, aniżeli to było w społeczeństwie związanym z tradycją i ustalonym system wartości. Wszechpanujący pluralizm i tolerancja sprzyjają chaosowi i anarchizmowi aksjologicznemu. Bezkrytyczny i nieuzasadniony pluralizm[5] oraz zabsolutyzowana tolerancja[6] prowadzą do zatarcia różnic i granic między wartościami i pseuodowartościami (antywartościami) oraz między jakością i ważnością samych wartości. A przecież pluralizm oznacza wielość, a nie równość, czy też równowartość albo równoprawność proponowanych wartości. Pluralizm, podobnie jak i tolerancja, nie ma prawa burzyć hierarchii wartości, które wskazują na różnice w statusie ontologicznym i aksjologicznym poszczególnych wartości. Współczesne zdezorientowane społeczeństwo, kształtowane przez pluralizm i tolerancję oraz trendy indywidualno-anarchistyczne – na czele z jedyną postmodernistyczną zasadą głoszącą, że nie ma żadnych uniwersalnych zasad[7] – ma dzisiaj wielki problem z wychowaniem i wartościami. Dlatego coraz częściej autentyczni pedagodzy i przedstawiciele innych nauk, którym zależy na dobru rozwojowym osoby ludzkiej i całych społeczeństw, poszukują egzystencjalnie ważnych i znaczących wartości, które mogłyby stać się zasadniczym rdzeniem ustalanych celów oraz punktami orientacyjnymi w procesie wychowania[8].
Niniejszy artykuł wpisuje się w to naukowe poszukiwanie, wskazując na potrzebę uwzględniania chrześcijańskiej inspiracji we współczesnej aksjologii wychowania. Dlatego też obok podstawowych zagadnień dotyczących wartości w ogóle zostaje poruszona w nim problematyka rozumienia wartości chrześcijańskich i przypomniana jest aretologia, będąca nauką o cnotach.
 
1. Zagadnienie rozumienia i hierarchizacji wartości
W filozofii klasycznej na oznaczenie bytu jako przedmiotu pożądania nie używano wyrażenia „wartość”, ale pojęcia „dobro”. Już Arystoteles zauważał, że motywem wszelkiego działania człowieka jest dobro pojmowane jako cel dążeń. Nazwa „wartość” zyskała status terminu filozoficznego dopiero u schyłku XIX wieku za sprawą idealizmu niemieckiego (Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche)[9].Wcześniej zadomowiła się w nowożytnej ekonomii dzięki A. Smithowi. Pojęcie wartości jest wieloznaczne i nieostre, przez co prowadzi często w dyskusjach do pustosłowia. Na problematykę wartości składają się m.in. następujące pytania: a) ontologiczne – jak istnieją wartości i jaka jest ich hierarchia?, b) epistemologiczne – jak poznaje się wartości?, c) metodologiczne – jak uzasadnia się wartości?, czy podlegają one racjonalnemu uzasadnianiu?, d) semiotyczne – jaki jest sens terminu „wartość” i „wartościowanie”?, d) psychologiczne – jakie znaczenie mają wartości w życiu poszczególnych ludzi?, e) socjologiczne – jakie funkcje pełnią wartości w życiu społecznym?, f) historyczno-etnologiczne – co uważano w dziejach lub co obecnie uważa się za wartości? Złożoność zagadnienia wartości powoduje wiele sprzecznych odpowiedzi na powyższe pytania. A poza tym świat wartości jest bogaty i zróżnicowany, na co wskazują różne klasyfikacje i hierarchizacje wartości[10]. Na ich szczycie znajdują się (powinny się znajdować) wartości moralne, duchowe i religijne, które jak wykazywał D. Von Hildebrand, charakteryzują się największą znaczeniowością, doniosłością i ważnością[11].
W sytuacji współczesnego pluralizmu i relatywizmu aksjologicznego oraz „handlowania” wartościami, co prowadzi niejednokrotnie do „nocy aksjologicznej”, należy na nowo poszukiwać wartości związanych z realnym bytem (a nie wymyślanych dowolnie i nieodpowiedzialnie przez różne grupy), a także uniwersalnych, tzn. dotyczących wszystkich ludzi, z racji wspólnej im natury i podstawowych potrzeb. Niewątpliwie znajomość realnego człowieka pomaga w odkrywaniu ważnych dla niego wartości.
 
2. Realistyczna antropologia wyznacznikiem adekwatnej aksjologii
Koncepcja wychowania (także edukacji) zależy od antropologii – nauki zajmującej się rozumieniem „faktu człowieka”[12]. Podstawowym błędem wielu nowoczesnych koncepcji wychowania jest „błąd antropologiczny”[13], który wyraża się jednostronnym, fragmentarycznym odczytywaniem wieloaspektowej natury człowieka, co w konsekwencji prowadzi do redukcyjnych koncepcji człowieka. Zamiast integralnej prawdy o człowieku jako bycie duchowo-zmysłowo-cielesnym zorientowanym ku Bogu mamy fragmentaryczne ujęcia osoby jako jednostki li tylko biologicznej albo społecznej, kulturowej bądź historycznej[14]. Od przyjętej koncepcji człowieka zależy także dobór wartości w procesie wychowania. Antropologia w sobie właściwy sposób wyznacza aksjologię. I tak np. homo sapiens – człowiek myślący i prowadzący aktywność umysłową – domaga się wartości intelektualnych i poznawczych. Homo oeconomicus, którego wartość mierzona jest tym, co posiada, poszukuje wartości ekonomicznych. Homo creator, którego wartość wyznacza jego twórcza aktywność, poszukuje wartości estetycznych. Homo ludens, określający się poprzez zabawę i rozrywkę, domaga się wartości ludycznych. I tak kolejny typ człowieka: homo consummens, homo globatus, homo faber, homo morale, homo religiosus, homo psychologicus, homo sociologicus, homo biologicus itd., w procesie wychowania „domaga się” właściwych dla siebie wartości, np.: witalnych, ekonomicznych, utylitarnych, socjocentrycznych, instrumentalnych, religijnych, moralnych itd.
Powyższa „lista” koncepcji człowieka nie jest zamknięta. Jednak już na jej podstawie łatwo można zauważyć, że redukcyjne (fragmentaryczne) wizje człowieka pociągają za sobą fragmentaryczny wybór wartości w procesie wychowania. Aby uniknąć tego błędu, należy wskazać na adekwatną, tj. realną i integralną, antropologię. Jest nią niewątpliwie teoria osoby ludzkiej związana z personalizmem filozoficznym, zbudowanym na tradycji arystotelesowsko-tomistycznej oraz ubogaconym myślą św. Augustyna i jego kontynuatorów[15]. Realistyczna teoria osoby (personalizm) pozwala „uchwycić” całego człowieka w jego niepowtarzalności i integralności[16]. Wskazuje ona na osobę jako compositum oraz jedność duszy i ciała. W świetle personalizmu życie ludzkie to jedność życia wegetatywnego, popędowo-zmysłowego i osobowego, które tworzą: godność osobowa, poznanie, miłość, wolność, podmiotowość wobec praw, religijność[17]. Personalizm w świetle doświadczenia ukazuje człowieka jako byt spotencjalizowany, co oznacza, że życie osobowe jest mu dane, ale i zadane, tzn. podlega aktualizacji, rozwojowi. Osoba ma „uprawiać” siebie i świat (łac. animi cultura, gr. paideia)[18]. Personalistyczna teoria człowieka jako osoby prowadzi nas do ontologicznego i antropologicznego uzasadniania wychowania i potrzeby w nim szczególnych wartości[19]. W personalizmie wychowanie polega na aktualizacji (urzeczywistnianiu) całej natury człowieka – jego intelektu, woli, sfery życia popędowego i uczuciowego, zmysłów i ciała. Takie wychowanie ma miejsce w chrześcijaństwie (szczególnie w katolicyzmie), które oczyściło i wzbogaciło starożytny świat wartości, a obecnie pielęgnuje te spośród nich, które są egzystencjalnie ważne i znaczące, zarówno w życiu indywidualnym, jak i społecznym.
 
3. Wartości chrześcijańskie u podstaw pożądanej aksjologii i na straży adekwatnej antropologii
Pojęcie „wartości chrześcijańskich” – podobnie jak wartości w ogóle – jest nie doprecyzowane i narażone na nadużycia oraz manipulacje, czego jesteśmy świadkami raz po raz w ramach „społecznych dyskusji” na ich temat. Wielu badaczy pyta się: czy wartości chrześcijańskie można utożsamiać z wartościami ogólnoludzkimi? Czy mają one wymiar uniwersalny, czy też dotyczą tylko wyznawców religii chrześcijańskiej? Czy wartości chrześcijańskie związane są tylko z cywilizacją łacińską i tzw. kulturą europejską[20], czy też mogą być realną propozycją dla innych cywilizacji i kultur? Aby adekwatnie odpowiedzieć na powyższe kwestie, należy na początku zastanowić się nad tym, czym są i jakie są wartości chrześcijańskie. Informacji na ich temat trzeba szukać przede wszystkim w samym chrześcijaństwie, w jego początkach (genezie, źródłach), w Piśmie Świętym – zwłaszcza w Ewangeliach, w Tradycji, historii Kościoła oraz w dokumentach Urzędu Nauczycielskiego Kościoła, z Katechizmem Kościoła katolickiego na czele.
Dokonując pewnego uproszczenia, można rozumieć wartości chrześcijańskie w sensie wąskim oraz w sensie szerokim. W sensie właściwym i specyficznym wartości chrześcijańskie pojawiają się wraz z chrześcijaństwem. Pierwszą więc i fundamentalną wartością jest Trójca Przenajświętsza, a w niej Bóg Ojciec, Duch Święty i Jezus Chrystus – Bóg-Człowiek – Najwyższa Wartość Personalna, Wzór Osobowy i Cel działalności wychowawczej – oraz Jego nauczanie. Dlatego Benedykt XVI wielokrotnie przypominał, że chrześcijaństwo to Osoba, a nie zbiór doktryn i moralnych dyrektyw[21]. Do innych specyficznych wartości iście chrześcijańskich należy zaliczyć: Nowy Testament z Ewangeliami i ich przesłaniem[22] na czele; Kościół – jako pielgrzymująca wspólnota wiary, będąca Mistycznym Ciałem Chrystusa; świętych i błogosławionych z Maryją na czele; krzyż jako znak bezgranicznej miłości i męstwa; łaskę uświęcającą; sakramenty jako znak widzialny niewidzialnej łaski, ze szczególnym podkreśleniem świętości i nierozerwalności małżeństwa; sakramentalia, cnoty teologalne, liturgię, tradycje i obrzędy itd. Tak więc w sensie ścisłym wartości chrześcijańskie związane są bezpośrednio i organicznie z Osobą i z nauczaniem Jezusa Chrystusa oraz założonego przez Niego Kościoła, który ich strzeże, pielęgnuje je i przekazuje następnym pokoleniom. Czy tak rozumiane wartości chrześcijańskie mają wymiar uniwersalny? Owszem, o ile są przyjęte i przeżywane jako swoje. Doświadczenie inkulturacji Ewangelii podczas pracy misyjnej Kościoła wskazuje na to, że wartości chrześcijańskie mimo swojego historycznego kontekstu powstania mają zdolność zakorzenienia się w sercach ludzi, niezależnie od cywilizacji i kultury, w jakiej żyją. Jest to dowód na to, że wartości chrześcijańskie są zgodne z naturą człowieka oraz z jego najgłębszymi potrzebami i pragnieniami. Pośrednio sytuacja ta potwierdza prawdę, że Jezus jest Zbawicielem każdego człowieka, który odnajduje w nim fundamentalne, egzystencjalne pytania[23].
Wartości chrześcijańskie można też rozumieć w sensie szerokim. Są nimi te, które zostały oczyszczone, pogłębione i zaadaptowane przez Chrystusa i Kościół działający w Jego imieniu. Wartości te zostały niejako na nowo ukazane w świetle Ewangelii. Należą do nich przede wszystkim następujące wartości: nienaruszalność ludzkiego życia od poczęcia aż do naturalnej śmierci; godność osobowa każdego człowieka; prawa człowieka z fundamentalnym prawem do życia[24] na czele; absolutne wartości i normy moralne[25]; pokój[26]; postęp i rozwój[27]; braterstwo; podstawowe zasady życia społecznego[28]; ubóstwo[29]; cnoty kardynalne; transcendentalia (dobro, prawda i piękno)[30] itd. Wymienione wartości nie są kompletnym zbiorem wartości chrześcijańskich w szerokim rozumieniu. Są one tu raczej przywołane jako przykład, zachęcając do dalszych poszukiwań chrześcijańskiej inspiracji w pogłębionym rozumieniu różnych wartości[31]. Niewątpliwie chrześcijaństwo dzięki światłu objawienia i realizmowi w podejściu do problematyki człowieka i świata – czego wyrazem jest świadoma współpraca wiary i rozumu[32] – nadaje wartościom realizmu, uniwersalizmu i autentyczności.
W niniejszym artykule pragnę zwrócić uwagę na jeden przykład chrześcijańskich wartości w sensie szerokim, będący wyrazem otwartości i mądrości chrześcijaństwa, które w ciągu ponad 2000-letniej historii adaptowało, pogłębiało i nieustannie pielęgnuje te wartości, które autentycznie służą integralnemu rozwojowi całego i każdego człowieka. Myślę tutaj o cnotach, którymi zajmuje się aretologia[33].
4. Geneza zainteresowania się problematyką cnót i ich istota
Starożytni filozofowie dostrzegali konieczne związki zachodzące między elementami składającymi się na ludzkie życie. I tak zauważyli, że człowiek odróżnia dobro od zła i zgodnie z tym działa, mając zatem jakąś wolność wyboru. Kieruje się on w swoim postępowaniu ku jakiemuś celowi. Osoba ludzka z racji względnej niepełności bytu ma charakter potencjalny. Ten fakt wskazuje na potrzebę doskonalenia się człowieka w działaniu teoretyczno-poznawczym (nauka), wytwórczym (sztuka i technika) oraz moralnym. Lecz aby człowiek dopełnił się w swoim bytowaniu (urzeczywistnił swoje potencjalności), powinien działać odpowiednio usprawniony ku właściwym dobrom, dzięki którym będzie mógł spełnić się w swoim człowieczeństwie. Ów stan spełnienia prowadzący do szczęścia[34], możliwy jest do osiągnięcia, gdyż istnieją takie dobra, które są w stanie zaspokoić całościowo dążenia człowieka[35].
Wspomniane elementy składające się na ludzkie życie skierowały myśl starożytnych filozofów w stronę cnót, dzięki którym to sprawnościom człowiek mógł działać dobrze, stając się dobrym człowiekiem. Filozofowie wiedzieli, że nikt nie może stać się dobrym z przypadku, dlatego starożytny aksjomat głosił, że „przez cnotę jesteśmy dobrzy”. Starożytni byli świadomi faktu, że cnoty z natury mają charakter praktyczny i wielkie życiowe znaczenie[36]. Dla Platona podstawą cnoty było harmonizowanie wnętrza człowieka i struktur państwowych oraz dążenie do prawdy. Według Arystotelesa cnoty jako szczególne usprawnienia miały służyć kulturze, to jest uprawianiu trzech podstawowych dziedzin aktywności człowieka: poznawczej, wytwórczej i praktycznej, oraz doskonaleniu działań ludzkich w poszczególnych aspektach. Stagiryta nauczał o czterech cnotach kardynalnych, które choć nie wyczerpują całego życia moralnego, to stanowią jego podstawę. Uważał, że cnoty etyczne dotyczą zarówno władz pożądawczych, jak i poznawczych. Dzięki cnotom, pojmowanym jako trwałe dyspozycje do odpowiedniego działania, podmiot może działać natychmiast, energicznie i z przyjemnością (prompter, firmiter et delectabiliter). Ich brak powoduje to, że organizacja ludzkiej działalności odbywa się mozolnie, z wysiłkiem i z wewnętrznymi przeszkodami, spowodowanymi przypadkowością pragnień i brakiem właściwego ustosunkowania się do przykrości i przyjemności[37].
Wraz z pojawieniem się chrześcijaństwa aretologia została wzbogacona o nowy wymiar cnót dotyczących bezpośrednio religii i spełniania się człowieka w perspektywie absolutu. Pojawiły się tzw. cnoty teleologalne[38], które jako cnoty wlane bazują na cnotach naturalnych, uzupełniając je i nadając im głębszy, ostateczny wymiar. Święty Tomasz z Akwinu stworzył syntezę aretologiczną, spajając w jeden system dziedzictwo wielkich koncepcji starożytnych i treść objawienia chrześcijańskiego. Tradycyjna etyka cnót zyskała dodatkowy nadprzyrodzony wymiar. Poszczególne cnoty zostały podporządkowane dobru osoby i ostatecznemu kresowi dążeń ludzkich, jakim jest transcendentny Bóg. W ten sposób usprawnianie rozumu i woli zmierza w kierunku wyboru prawdziwego dobra. Dzięki cnotom wola pokierowana dobrem rzeczy staje się prawą wolą (recta voluntas). Rozum zaś usprawniony przez cnoty staje się recta ratio agibilium. Cnoty usprawniają więc rozum i wolę w dążeniu do dobra[39]. Wola sama z siebie reaguje na dobro, lecz aby mogła podjąć wolny i właściwy akt decyzji, musi zostać wsparta przez rozum, który ukaże jej naturę dobra (godziwe, użyteczne albo przyjemnościowe). Wola wsparta rozumem i cnotami dokonuje wówczas właściwych aktów wyboru, stając się właśnie recta voluntas w opozycji do zdeprawowanej lub zniewolonej woli[40].
 
5. Funkcje i znaczenie cnoty w życiu oraz w wychowaniu
W antycznej grece pojęcie „cnota” (gr. areté) oznaczało maksimum zdolności i możności działania, efektywności i sprawności człowieka w dobroci (łac. optimum potentiae)[41]. Problem cnoty był jednym z kluczowych zagadnień etyczno-pedagogicznych starożytności.        W myśli Platona cnota istnieje jako swego rodzaju „wewnętrzne ułożenie człowieka”, u Arystotelesa zaś – jako trwała dyspozycja do pełnienia dobra lub czynność, działanie. Cnota sprawia, że wszelkie ludzkie działanie staje się działaniem „najlepszym”, umożliwiając osiąganie wszelkich dóbr. Cnota uzdalnia człowieka do właściwego odnoszenia się do doznawanych różnorodnych namiętności i do właściwego działania[42]. Przeciwieństwem cnoty są wady pojmowane jako niewłaściwe dyspozycje[43]. A ponieważ – jak zauważył Arystoteles – podczas spełniania przez człowieka czynności współwystępują z trwałymi dyspozycjami (cnotami) przyjemności i przykrości, dlatego należy stosować tzw. regułę złotego środka, która przypomina, że zarówno nadmiar, jak i niedomiar są szkodliwe. Dzięki tej regule można odnaleźć miarę właściwą cnoty[44]. Reasumując powyższe stwierdzenia, można zauważyć, że problem cnoty sprowadza się do pytania o człowieka działającego po ludzku, tzn. kulturalnego w pełnym tego słowa znaczeniu, tj. uprawionego (kultura) i usprawnionego. Posiadanie cnoty pozwala odróżnić człowieka dobrze działającego od przypadkowo działającego[45].
Filozofowie wskazywali na różne funkcje cnoty. Ponieważ życie ludzkie jest życiem racjonalnym, czyli zgodnym z rozumem prawym, dlatego wielką uwagę zwracali oni na rolę cnót w poznaniu: a) teoretycznym – będącym bezinteresowną kontemplacją rzeczywistości w celu zrozumienia ostatecznych racji jej istnienia; b) praktycznym – niezbędnym do prawidłowego i skutecznego działania; c) pojetycznym – związanym z wytwarzaniem i d) religijnym (mistycznym)[46].
Arystoteles wiedział, że życie nieustanną teorią jest niewystarczające, choć jest życiem na miarę pierwiastka bożego w nas, dlatego wskazywał na potrzebę cnót etycznych realizujących się w życiu praktycznym, w działaniu. W ten sposób dowartościował on życie praktyczne, zwracając szczególną uwagę na zagadnienia wychowawcze oraz polityczne i potrzebę uwzględniania w nich cnót moralnych. Trzeba jednak w tym miejscu refleksji zauważyć i podkreślić fakt, że chociaż cnoty etyczne decydują o całym życiu osoby i stanowią jej codzienny kontekst, to cnoty dianoetyczne, usprawniające moment poznawczy, są stale obecne w życiu człowieka[47].
Cnota jest zatem sprawnością do działania zgodnego z naturą osoby ludzkiej, prowadzącego do jej spełnienia. Cnota jest narzędziem, środkiem do celu, jakim jest poszczególne dobro, do którego człowiek dąży w swoim działaniu[48]. Polega ona na wyzwalaniu i rozwijaniu mocy (potencji), jaka tkwi w człowieku, poprzez kształcenie jego wolności woli i rozumu do wyboru prawdziwego dobra. Dzięki cnotom usprawniającym rozum i wolę oraz popędy i uczucia osoba nabywa zdolność przekraczania determinacji natury[49].
Odkryte przez starożytnych filozofów cnoty stały się podstawowymi wartościami w personalistycznym wychowaniu, w tym chrześcijańskim[50]. W personalistycznym wychowaniu chodzi bowiem o „usprawnianie” całego człowieka, poprzez „wytworzenie” (uformowanie w nim) sprawności pozytywnych, czyli cnót, i eliminowanie sprawności ujemnych, czyli wad. W świetle pedagogiki personalistycznej, która organicznie związana jest z etyką, szczególnie z aretologią – teorią cnót, osobowa natura człowieka domaga się realizowania dobra[51]. Dlatego wychowanie wiąże się z usprawnianiem ku dobru, a cnoty są narzędziem usprawniającym człowieka w czynieniu dobra, poprzez akty rozumnej i wolnej decyzji[52].
Dzięki powyższym analizom i wnioskom znaleźliśmy się w istotnym momencie prowadzonej refleksji. Poszukując bowiem adekwatnych wartości dla współczesnego wychowania, dochodzimy do stwierdzenia, że mogą być nimi cnoty, doceniane zawsze w pedagogice personalistycznej, a zapomniane, czy też świadomie porzucone w okresie nowożytnym[53]. W dalszej części artykułu pokrótce przypatrzymy się najważniejszym cnotom, mając świadomość, że pogłębienie ich rozumienia dostarcza chrześcijaństwo, szczególnie poprzez papieskie nauczanie.
 
6. Cnoty dianoetyczne (poznawcze) i pojetyczne (wytwórcze) odnoszące się do rozumu
Już Arystoteles zauważył, że poznanie jest istotną zdolnością człowieka i można rozróżnić poznanie teoretyczne i praktyczne. W związku z tym faktem Stagiryta wyróżnił pięć trwałych dyspozycji (cnót) usprawniających ludzki rozum i pomagających w dochodzeniu do prawdy: a) wiedza (nauka); b) mądrość; c) intuicja; d) sztuka (jest jednak omylna) i e) rozsądek. Trzy pierwsze sprawności są domeną myślenia teoretycznego, dalsze dwie składają się na myślenie praktyczne. Oto one:
Cnota poznania naukowego (wiedza, nauka – gr. epistéme, łac. scientia). Usprawnia ona rozum do poznania ogólnego, koniecznego i niezmiennego oraz posługiwania się pojęciami, do których musi on dojść na drodze abstrakcji, indukcji oraz rozumowania (prostego i złożonego). Według Arystotelesa poznać jakąś rzecz w sposób naukowy oznacza poznać i zrozumieć wszystkie jej przyczyny. Umieć odpowiedzieć na pytanie „dlaczego” to znaczy potrafić wskazać na realne czynniki w rzeczy (lub w fakcie danym do wyjaśniania), od których jest ona uzależniona w swoim bytowaniu w sposób konieczny. Cnota poznania naukowego służy poznawaniu i wyjaśnianiu rzeczywistości przez odkrywanie jej przyczyn[54].
Cnota rozumienia (intuicja intelektualna – gr. nous, łac. intellectus). Zdaniem Arystotelesa w procesie indukcji ważną rolę odgrywa intuicja intelektualna, która polega na bezpośrednim (niedyskursywnym) ujęciu tego, co istotne w poznawanym przedmiocie, oraz na wglądzie w ogólne i konieczne racje. Intuicja intelektualna, będąc ściślejszym i pewniejszym rodzajem poznania niż sama wiedza, zawsze dostarcza poznania pewnego. Jest ona początkiem i końcem wszelkiego myślenia, źródłem poznania pierwszych zasad myślenia i działania, tj. zasady tożsamości, niesprzeczności, wyłączonego środka, racji dostatecznej[55].
Cnota mądrości (gr. sophía, łac. sapientia). Mądrość jest pewnym rodzajem wiedzy. Dotyczy zasad i wyników dowodzenia. Jawi się ona jako zdolność poznania pierwszych przyczyn i zasad. Charakteryzuje się ścisłością i precyzją, gdyż jej przedmiotem jest to, co niezmienne, stałe, konieczne, wieczne, w najwyższym stopniu poznawalne. Dzięki temu jest ona nadrzędna w stosunku do każdej nauki, będąc celem wszelkiej wiedzy. Jest więc wiedzą najcenniejszą i najbardziej boską, bo Bóg jest pierwszą przyczyną wszystkiego[56].
Dotychczas analizowane cnoty dianoetyczne dotyczą poznania teoretycznego. Ich przedmiotem jest to, co ogólne, konieczne i niezmienne. Kształtowanie i rozwijanie tych cnót usprawniających rozum jawi się jako antidotum na współczesny sceptycyzm i relatywizm prowadzący do nihilizmu oraz sprzyja podnoszeniu tzw. kultury metodologicznej i logicznej ucznia/wychowanka[57]. Zadanie to w pierwszej kolejności jest przedmiotem troski tzw. wychowania intelektualnego, ale nie tylko, każda bowiem dziedzina wychowania domaga się usprawnionego rozumu, tzn. prawego.
Cnota rozumnego wytwarzania (sztuka – gr. téchne, łac. ars). Ta cnota jawi się jako trwała dyspozycja rozumu do tworzenia opartego na trafnym i prawdziwym rozumowaniu (ars est recta ratio factibilium). Dotyczy ona przedmiotów niekoniecznych i zmiennych. Według Arystotelesa tak pojęta sztuka jest naśladowaniem natury i istnieje po to, aby pomagać jej i wypełniać luki przez nią pozostawione. Sprawia ona, że autentyczna sztuka odróżnia się od ludzkich wytworów, które albo są bezużyteczne, albo degradują władze osobowe człowieka, wprowadzając w nie fałsz, chaos (bezsens, bezcelowość) oraz utrudniając ich normalne funkcjonowanie[58]. Kształtowanie tej cnoty wydaje się priorytetowe w wychowaniu estetycznym oraz technicznym[59].
Cnota roztropności (gr. phrónesis, łac. prudentia). To trwała dyspozycja do opartego na trafnym rozumowaniu działania (prudentia est recta ratio agibilium)[60]. Stanowi ona podstawę funkcjonowania pozostałych cnót, zarówno dianoetycznych, pojetycznych, jak i etycznych. Polega ona na harmonijnym połączeniu poznania teoretycznego z praktycznym. Dlatego w tradycji zachodniej określano ją jako auriga virtutum – woźnica cnót[61]. Roztropność poprzez informowanie władz poznawczych i pożądawczych człowieka (rozumu, woli i uczuć) prowadzi w efekcie do rozumnego i trafnego przebiegu procesu decyzyjnego: „rozważenia środków prowadzących do celu, rozsadzenia ich, zaplanowania działania i kierowania nim”[62]. Ponadto cnota ta polega na samopoznaniu osoby i dopasowaniu przez nią działań do swoich indywidualnych możliwości. Wyjątkowość roztropności i jej absolutna konieczność dla ludzkiego życia polega na tym, że zapewnia ona dobre działanie, które polega nie tylko na tym, co się czyni (jak w przypadku sztuki), ale również na tym, w jaki sposób się to czyni. Dzięki tej cnocie osoba działa nie z rozpędu czy namiętności, ale na podstawie właściwego wyboru, który został poprzedzony poznaniem odpowiedniego celu, nakierowaniem na niego i trwaniem przy nim władz pożądawczych oraz przyporządkowaniem do celu szczegółowych czynności – środków[63].
Roztropność usprawniająca ludzkie poznanie (teoretyczne, pojetyczne, praktyczne, a w nim moralne)[64] ma za cel nadrzędny dobro osobowe człowieka[65]. Cnota roztropności jest bardzo złożona. Dlatego wymienia się osiem jej integralnych składników. Pierwszych pięć dotyczy przygotowania działania: pamięć (memoria); umiejętność czytania rzeczywistości, zwana nieraz zmysłem rzeczywistości (intellectus); otwartość na rady innych, zdolność przyjęcia pouczenia (docilitas); domyślność, bystrość – jako umiejętność odgadnięcia środka wiążącego dwie różne sprawy lub wydarzenia (solleritia); zdrowy sąd – prawidłowe rozumowanie w kwestiach praktycznych, z wykorzystaniem praw logiki (ratio). Kolejne trzy elementy roztropności dotyczą wykonania: umiejętność przewidywania, tj. planowania i wpływania na rzeczy przyszłe będące w ludzkiej mocy (providentia); oględność – umiejętność uwzględnienia w działaniu warunków, w jakich się ono odbywa (circumspectio); zapobiegliwość – widzenie tego, co może zaszkodzić wykonaniu, rozpoznawanie zła, a także pozorów dobra i unikanie ich (cautio)[66].
Bez cnoty roztropności niemożliwe jest posiadanie innych cnót, gdyż właściwą miarę może odczytać tylko prawy rozum. Roztropność wiąże w funkcjonalną całość cnoty dianoetyczne, pojetyczne i etyczne[67]. Na wartość i konieczność roztropności w życiu człowieka wskazują wyraźnie wady jej przeciwne, takie jak: lekkomyślność, podstęp, oszustwo, niedbalstwo, pochopność itd.[68] Zaniedbanie kształtowania tej sprawności w uczniu/wychowanku skutkuje jego wielorakimi wadami[69].
 
7. Cnoty etyczne dotyczące woli
Cnoty dianoetyczne, chociaż usprawniają rozum będący pierwszą zasadą dobrego działania, nie wystarczają do dobrego życia. Wskazuje na to chociażby fakt, że nie zawsze władze pożądawcze podporządkowują się rozumowi w sposób bezwzględny. Dlatego potrzeba cnót etycznych, które uzdalniają wspomniane władze człowieka do właściwego odnoszenia się do namiętności i do godziwego działania, któremu towarzyszy albo przyjemność, albo przykrość. Cnoty etyczne różnicują się ze względu na rodzaje władz pożądawczych i ich przedmioty. Ważną rolę co do cnót moralnych odgrywa roztropność. Wynajduje ona i zachowuje tzw. złoty środek pomiędzy skrajnościami zarówno w działaniach, jak i w uczuciach. Zarówno bowiem nadmiar, jak i niedomiar aktywności władz w stosunku do jakiegoś dobra uniemożliwia jego osiągniecie i jawi się jako przyczyna powstawania wad[70].
Cnoty moralne to stała zdolność woli człowieka, wspomaganej recta ratio, do spełniania aktów moralnie dobrych[71]. Cnoty moralne są związane ze sobą organicznie, przez co stają się decydującym czynnikiem w kształtowaniu moralnej osobowości człowieka[72].
Już Arystoteles i Platon, a później św. Augustyn i św. Tomasz wskazywali na cztery główne cnoty moralne: roztropność, sprawiedliwość, opanowanie samego siebie (wstrzemięźliwość, umiarkowanie) oraz męstwo, którym nadano najprawdopodobniej w IV wieku przed Chr. nazwę cnót kardynalnych (łac. cardo – zawias). W tradycyjnym zestawie cnót głównych (kardynalnych) zabrakło cnoty przyjaźni, której Platon poświęcił już wiele miejsca w Uczcie. Dlatego obecnie dołącza się ją do katalogu podstawowych cnót moralnych. Obecnie przypatrzymy się im w zarysie.
            Cnota umiarkowania (gr. sophrosýne, łac. temperentia). Zadanie tej cnoty polega na panowaniu rozumu nad innymi dynamizmami w człowieku (instynktami, popędami, emocjami i uczuciami, podnieceniem, namiętnością itd.)[73], ocaleniu słusznego sądu i wprowadzaniu go w działanie władz pożądawczych. Do części integralnych cnoty umiarkowania należą wstydliwość oraz godność. Do części zaś subiektywnych zalicza się: wstrzemięźliwość (abstynencję), trzeźwość oraz czystość i związaną z nią wstydliwość. W teorii cnót wskazuje się także na części potencjalne omawianej cnoty, które tworzą: opanowanie (powściągliwość), wyrozumiałość i łagodność oraz skromność i związana z nią pokora[74].
            Cnota umiarkowania wskazuje na potrzebę wychowania do czystości (rozumianej jako integralny i znaczący element autentycznej edukacji seksualnej, która nie może być zbiologizowaniem osoby ludzkiej, ani też instruktażem pożycia seksualnego)[75] i wychowywania uczuć po to, aby człowiek umiał z nich należycie korzystać[76]. Uczucia powinny bowiem podlegać kontroli rozumu i moralności[77]. Cnota umiarkowania pomaga podążać człowiekowi w stronę prawdziwego dobra, niezależnie od przyjemności czy też przykrości, jakie towarzyszą jego zdobywaniu[78].
Cnota męstwa (gr. andréia, łac. fortitudo). Polega ona na usuwaniu przeszkód woli w podążaniu za rozumem, podtrzymywaniu wysiłków i dążeń do dóbr oraz na walce ze złem. Odnosząc się bezpośrednio do zła, przeciwdziała ona strachowi i bólowi, które odciągają człowieka od słusznego i prawdziwego dobra. Męstwo ma dwie główne postacie. Pierwszą formę stanowi atak na zło – przeciwstawienie się mu, ale według zasady św. Pawła głoszącej, że zło należy zwyciężać dobrem. Druga, bardziej subtelna, polega na wytrzymaniu naporu zła (sustinere). „Cnota męstwa pozwala więc na posiadanie takiej umiejętności, dzięki której potrafimy w sposób zdecydowany i trwały panować nad strachem i przeciwstawić się złu uderzającemu w dobro cielesne lub duchowe, osobiste lub wspólnotowe”[79]. Do części integralnych (niezbędnych do funkcjonowania) cnoty męstwa zalicza się: zaufanie, wspaniałość, cierpliwość, wytrwałość, długomyślność, honor[80]. Cnota męstwa usposabia wolę do pokonywania przeszkód, przeciwieństw i zła[81].
Cnota sprawiedliwości (gr. dikaiosýne, łac. iustitia). Jej przedmiotem nie jest to, czego chce dla siebie człowiek, ale to, co od niego należy się innym. Chodzi o uprawnienie, czyli to coś, co się komuś należy na mocy statusu ontycznego (natury ludzkiej, bycia osobą) bądź na mocy prawa. Korelatem uprawnienia jest obowiązek jego respektowania. Cnota sprawiedliwości polega więc na „usprawnianiu woli do liczenia się w postępowaniu z uprawnieniami innych względem nas oraz na wykonywaniu czynów sprawiedliwych. Powszechnie znana jest krótka definicja sprawiedliwości: «wola do oddawania każdemu tego, co mu się od nas należy»”[82].
Cnoty sprawiedliwości nie można ograniczać tylko do zgodności z prawem i posłuszeństwem względem niego. W znaczeniu węższym bowiem oznacza ona szczegółową własność postępowania osoby i dotyczy tego wszystkiego, co czyni ona jako człowiek prawy[83]. Współcześnie wzbogaca się rozumienie teorii sprawiedliwości zaproponowanej przez Arystotelesa[84] o jej wymiar wspólnotowy. Wyróżnia się przeto trzy odmiany sprawiedliwości.
Pierwszą nich i zarazem naczelną jest sprawiedliwość współdzielcza, polegająca na respektowaniu uprawnień wspólnoty czy grupy przez jednostkę. Istotnymi jej składnikami są: szacunek dla innych, posłuszeństwo względem godziwego prawa oraz wdzięczność[85]. Sprawiedliwość ta sprowadza się zasadniczo do dwóch obowiązków spoczywających na obywatelach: ofiary z majątku (podatek) oraz ofiary z życia (służba wojskowa, obrona kraju, patriotyzm)[86].
Drugą postacią omawianej cnoty jest sprawiedliwość rozdzielcza, zwana sprawiedliwością społeczną. Ta cnota dotyczy uprawnień jednostki względem grupy, której jest częścią, i obowiązuje tych, którzy rozdzielają to, co wspólne, zarówno korzyści (zyski), jak i ciężary[87]. Sprawiedliwość rozdzielcza nie polega na równości, ale na równomierności i słuszności, związanej ze zdrowym rozsądkiem i ochroną dobra osobowego człowieka. Sprawiedliwość społeczna pozbawiona słuszności realizuje starożytne powiedzenie: summum ius, summa iniuria (najwyższe prawo – największa niesprawiedliwość)[88].
Jest wreszcie sprawiedliwość wymienna, potocznie zwana uczciwością, której przedmiotem są wzajemne uprawnienia jednostek, relacje między członkami danej społeczności, odmiennymi grupami oraz narodami. O nią ludzie powinni troszczyć się szczególnie, gdyż towarzyszy im ona na każdym kroku, a jej brak wyrządza wielką szkodę i osłabia jakość życia wspólnotowego[89].
W naszych czasach wielkiej niesprawiedliwości i braku praworządności (a jest to cecha ludzi sprawiedliwych) usprawnianie woli przez cnotę sprawiedliwości wydaje się palącym wyzwaniem, jakie staje przed edukacją (może szczególnie przed tzw. edukacją obywatelską, która w XXI wieku pragnie reprezentować to wszystko, co kryło się w pedagogicznej tradycji pod pojęciem wychowania społecznego)[90].
Cnota przyjaźni (gr. philía, łac. amicitia). Według Arystotelesa najwłaściwszą formą sprawiedliwości jest przyjazne nastawienie. Przyjaźń polega na wzajemności i życzeniu dobra dla drugiego. Jest ona cnotą konieczną do życia oraz fundamentem dla dojrzałej miłości małżeńskiej (oblubieńczej) i rodzicielskiej, która polega na byciu bezinteresownym darem z samego siebie[91]. Przyjaźń jest warunkiem szczęścia, bo jawi się jako wielkie dobro człowieka. Oczywiście chodzi o przyjaźń budowaną na życzliwości i wzajemności, a nie na korzyści i przyjemności. Tą pierwszą, dojrzałą formę przyjaźni są w stanie osiągnąć i przeżywać ludzie etycznie dzielni i cnotliwi. Święty Tomasz dopowie, że formą wszystkich cnót jest miłość[92].
Jeśli dzisiaj gołym okiem widać nieumiejętność nawiązywania przez ludzi serdecznych i bliskich relacji oraz bojaźń przed zgodą na trwałą i wyłączną miłość małżeńską (odwlekanie decyzji o małżeństwie, a także wzrost alternatywnych form życia małżeńskiego i rodzinnego), to jest to znak, iż wielką uwagę należy poświęcić zagadnieniu cnoty przyjaźni oraz miłości oraz problematyce wychowywania do nich[93].
Poczyniona prezentacja podstawowych cnót poznawczych, pojetycznych i etycznych pozwala stwierdzić ich uniwersalizm i ponadczasowość. Prowadzi ona nas zarazem do podjęcia (a właściwie do zasygnalizowania) kwestii natury czysto pedagogicznej, którą można wyrazić w sformułowaniu: czy i jak można nauczyć cnót?
 
8. Nabywanie cnót w procesie wychowania
Powyższe refleksje stanowią uprawnioną bazę przesłanek wystarczających do wysunięcia wniosku, że cnoty jawią się jako pożądane, podstawowe wartości w wychowaniu. Myśl Platona i Arystotelesa o potrzebie wychowania „męża cnotliwego” staje się dzisiaj naglącym postulatem[94]. Współczesne czasy, pełne absurdu i fałszu, wskazują na pilną potrzebę ludzi zintegrowanych, a to jest możliwe wtedy, gdy zachodzi nieustanny proces usprawniania władz duchowych i pożądawczych człowieka.
W związku z wysuniętym postulatem pojawiają się jednak zasadnicze pytania: czy cnoty można nauczyć (wychować do niej)? Jeśli tak, to w jaki sposób należy to czynić? W historii myśli filozoficzno-pedagogicznej pojawiały się różne odpowiedzi na zadane pytania[95]. Sofiści głosili, że człowieka można nauczyć wszystkiego, także cnoty. Dlatego cnotę utożsamiali oni z wiedzą, zrównując ją z intelektem. Z kolei zaś Sokrates uważał, że cnoty nie można nauczyć, gdyż jej nabycie przez osobę należy do domeny samowychowania, a dokładniej do samopoznania, które jest jedyną drogą do jej osiągnięcia. Kształtowanie cnoty w osobie na drodze samowychowania miało polegać na poznawaniu prawdy, dzięki której człowiek realizuje dobro moralne – kieruje się ku doskonałości własnej i pomyślności państwa[96]. Arystoteles w przeciwieństwie do Sokratesa sztukę kształcenia cnót łączył z integralnym usprawnianiem wszystkich władz duchowych człowieka (rozumu i woli). W myśli Stagiryty rozwój cnót dianoetycznych dokonuje się przeważnie poprzez kształcenie (nauczanie i uczenie się) i wymaga doświadczenia i czasu. Cnoty etyczne nabywa zaś osoba dzięki powtarzaniu i przyzwyczajeniu. Można więc stać się człowiekiem cnotliwym poprzez pracę nad intelektem i wolą. Związana jest ona z kształtowaniem (rozwijaniem) w osobie charakteru moralnego, które dokonuje się w procesie wychowania i samowychowania[97].
Arystotelesowska pedagogia areté, rozbudowana i ubogacona przez św. Tomasza, a zaniedbana od czasów reformacji, powróciła do myśli i praktyki pedagogicznej za sprawą pedagogiki kultury, szczególnie nurtu chrześcijańskiego okresu międzywojennego[98], która zajmowała się problematyką kształtowania charakteru. Należy w tym miejscu zauważyć i podkreślić znamienny fakt, że cała pedagogika katolicka pomimo jej różnych kierunków i koncepcji, bazując na tradycji arystotelesowsko-tomistycznej, zawsze miała na względzie pedagogię areté[99], postulując i realizując formowanie charakteru moralnego za pomocą cnót[100].
W związku z powyższym stwierdzeniem wypada przywołać chociażby takie postacie jak Fryderyk Wilhelm Foester oraz o. Jacek Woroniecki. Ten pierwszy, wskazując w swoich pracach na stan „bezcharakterności” człowieka, opracował realistyczną koncepcję kształtowania charakteru, uważając tę pracę za główny cel wychowania i samowychowania[101]. Z kolei Woroniecki cały proces wychowania i samowychowania rozumiał jako kształtowanie charakteru moralnego człowieka poprzez nabywanie cnót. Charakter był dla niego zespołem nabytych cnót moralnych. Dążąc do realnego kształtowania charakteru, wskazywał w tej pracy na wielką rolę cnót teleologalnych[102].
Reasumując analizy dotyczące nabywania cnót, podkreślamy z całą pewnością, że nie wystarczy je tylko poznać, ale należy je także zdobywać w toku integralnej edukacji (kształcenia, samokształcenia, wychowania i samowychowania). Już Arystoteles uczył, że konieczne jest poznawanie, ale jeszcze bardziej praktykowanie wszelkich cnót[103]. W pracy nad nabywaniem cnót ważne jest poznanie samego siebie w celu ustalenia zasadniczych kierunków działania. Chodzi o to, aby konkretna osoba dzięki samopoznaniu miała świadomość swoich wad i niedostatku konkretnych cnót. To stanowi punkt wyjścia w kształtowaniu w sobie charakteru i dojrzałej osobowości poprzez ćwiczenie rozumu i woli. Od starożytności ćwiczenia te nazywano ascezą. Powinny być one dopasowane do konkretnej osoby, jej możliwości i potrzeb rozwojowych[104]. Stałość i konsekwencja to cechy charakterystyczne owych ćwiczeń[105]. Usprawnianie rozumu i woli oraz wychowywanie popędów i uczuć to zadanie na całe życie[106], na co wskazuje realistyczna teoria cnót[107]. Pamiętajmy także, że dopełnieniem wspomnianych tutaj cnót są cnoty teologalne: wiara, nadzieja i miłość. Dzięki nim wychowanie nabiera charakteru integralnego, gdyż zapewniają one rozwój naturalny i nadprzyrodzony osoby.
Szukając w naszych czasach panoszącego się „anarchizmu aksjologicznego” autentycznych wartości służących integralnemu rozwojowi poszczególnego człowieka i całych społeczeństw, powinniśmy pamiętać o wartościach chrześcijańskich i chrześcijańskiej inspiracji w oczyszczaniu i pogłębianiu różnorakich ogólnoludzkich wartości.
 
Słowa kluczowe: wartości, wychowanie do wartości, wartości chrześcijańskie, transcendentalia, cnoty.
 
Mariusz Sztaba
 
Christian inspiration in quest for existential important values in the process of education to the values
 
Summary
 
Education to the values appears today as an urgent pedagogical challenge. Everybody emphasizes the need of values. However, there is a problem of the kind of values to which young generation should be educated. Many times, pluralism and tolerance blurs the borderlines between the existential important values and pseudo-values or “seasonal” values. In the following article, the problem of the Christian inspiration in quest for values of vital importance is undertaken. Besides presenting of understanding so-called the Christian values, there will be indicated transcendentals (the truth, good and beauty) as well as the virtues as the universal values needed in everyday life and in the process of education.
 
Key words: values, education to the values, the Christian values, transcendentals, virtues.
 
Ks. Mariusz Sztaba – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej KUL, kapelan Międzynarodowego Katolickiego Ruchu Dobroczynnego BETEL z siedzibą główną w Częstochowie.
 
 
[1] Tydzień Wychowania jest inicjatywą Komisji Wychowania Katolickiego Episkopatu Polski i Rady Szkół Katolickich.
[2] Problematyka aksjologiczna zawsze była obecna w pedagogice naukowej, prowadząc nawet w początkach XX wieku do powstania tzw. pedagogiki normatywnej. Po czasie kontestacji i odrzucania problematyki wartości w imię aksjologicznej neutralności widoczny jest powrót do tego zagadnienia (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 325-328). Pierwsza fala pedagogicznego zainteresowania wartościami (lata 1900-1930), zainspirowana filozoficznymi koncepcjami teorii wartości oraz etyk wartości, zaowocowała powstaniem „pedagogicznej teorii wartości” oraz „pedagogiki wartości”. Druga fala pragnienia wartości w pedagogice zrodziła się jako odpowiedź na kryzys orientacji i kultury, który dotknął ludzi w szybko zmieniającym się, niepewnym świecie – USA (1965), Niemcy (1975). Tym, co łączy te dwie aksjologiczne „fale” w pedagogice, jest pojęcie „wychowanie do wartości” (values education), którego się używa jako neutralnego terminu na oznaczenie tego, co dawniej nazywano „wychowaniem moralnym” (moral education) oraz „wychowaniem obywatelskim” (civic education). Cechą wspólną zainteresowania problematyką wartości w pedagogice we wspomnianych dwóch okresach jest niejasność pojęć i teorii dotyczących wartości (zob. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, tłum. H. Machoń, Kraków 2007, s. 169-191).
[3] Tenże, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J. Kochanowicz, Kraków 2005, s. 28.
[4] Namacalnym wyrazem takiego postępowania jest chociażby wprowadzana do szkół edukacja seksualna z elementami gender.
[5] Zob. M. Sztaba, Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne. Problemy tworzenia wiedzy naukowej wolnej od iluzji, w: J. Szymczyk, M. Zemło, A. Jabłoński (red.), Tworzenie iluzji społecznych. Wiedza w sferze publicznej, Lublin 2012, s. 169-170.
[6] Zabsolutyzowanie tolerancji, która z natury jest wartością cząstkową i instrumentalną, skutkuje błędnymi jej koncepcjami rzutującymi negatywnie zarówno na życie poszczególnych osób, jak i całych społeczeństw (zob. M. Sztaba, Tolerancja, ale jaka? Koncepcja wychowania do tolerancji w świetle nauczania Jana Pawła II do Polaków, Częstochowa 2006, s. 24-42).
[7] Zob. Z. Sareło, Postmodernizm w pigułce, Poznań 1998.
[8] Zob. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj..., dz. cyt., s. 25-60, 192-200.
[9] Zob. H. Kiereś, Wartości teoria, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 9, Lublin 2008, s. 708-711.
[10] Zob. A. Bronk, Zrozumieć świat współczesny, Lublin 1998, s. 188-194.
[11] Dzisiaj nie zawsze pamięta się o tym, dając pierwszeństwo wartościom materialnym i instrumentalnym (zob. A. Błasiak, Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. Wybrane zagadnienia, Kraków 2009, s. 50-76; J. Galarowicz, Fenomenologiczna etyka wartości, Kraków 1997).
[12] To zagadnienie szczegółowo analizuje i omawia ks. Marian Nowak w swoich monografiach (zob. Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2000, s. 295-360; Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 151-166).
[13] Historia antropologii i filozofii społecznej pokazuje, że dziejom dawnym i współczesnym towarzyszą błędne koncepcje człowieka, pociągające za sobą tworzenie złych zasad postępowania i wytwarzania w życiu społecznym. Jan Paweł II, w kontekście socjalizmu, nazwał je „błędem antropologicznym” (zob. tenże, encyklika Centesimus annus. W stulecie encykliki Leona XIII „Rerum nova rum” (01.05.1991), nr 13).
[14] Wyczerpujący przegląd koncepcji człowieka podaje M. A. Krąpiec w artykule: Człowiek, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 2, s. 359-386.
[15] Zob. B. Kiereś, O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009, s. 35-41.
[16] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania..., s. 151-166.
[17] Człowiek, będąc bytem osobowym, jest zdolny do transcendowania siebie i otaczającego go świata (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne w świetle nauczania Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Lublin 2012, s. 192-207).
[18] Zob. tamże.
[19] Zob. tamże, s. 191-260.
[20] Kultura europejska wbrew dzisiejszym tendencjom milczącej apostazji pełna jest przejawów wartości chrześcijańskich oraz dowodów ich oddziaływania [zob. Jan Paweł II, adhortacja apostolska Ecclesia in Europa. O Kościele w Europie (28.06.2003)].
 
[21] Zob. A. Małdrzykowska, Chrześcijaństwo jest osobą. Interpretacja Benedykta XVI, Lublin 2011.
[22] Zob. Benedykt XVI, adhortacja apostolska Verbum Domini. O Słowie Bożym w życiu i misji Kościoła (30.09.2010).
[23] Zob. Jan Paweł II, encyklika Redemptor hominis. Jezus Chrystus – Odkupiciel człowieka (04.03.1979).
[24] Zob. tenże, encyklika Evangelium vitae. O wartości i nienaruszalności życia ludzkiego (25.03.1995).
[25] Zob. tenże, encyklika Veritatis splendor. O niektórych podstawowych zagadnieniach nauczania moralnego Kościoła (06.08.1993); por. M. Sztaba, Troska bł. Jana Pawła II o etyczno-moralne podstawy życia społecznego, Kraków 2011.
[26] Już od 46 lat papieże piszą orędzia na Światowy Dzień Pokoju, obchodzony 1 stycznia każdego roku, uwrażliwiając opinię światową, polityków i poszczególnego człowieka na podstawową wartość dla życia międzynarodowego, jaką jest pokój. Lektura wspomnianych orędzi ukazuje pogłębione rozumienie pokoju, dokonujące się w świetle Ewangelii.
[27] Obok pokoju te wartości są fundamentalne dla budowania autentycznego życia społecznego w wymiarze międzynarodowym (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., s. 330-336). Wartości rozwoju i postępu są pogłębiane i oczyszczane w świetle objawienia przez katolicką naukę społeczną [zob. Benedykt XVI, encyklika Caritas in veritate. O integralnym rozwoju ludzkim w miłości i prawdzie (29.06.2009)].
[28] Zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 478-509.
[29] Bez naświetlenia tej wartości przez Ewangelię jawi się ona tylko i wyłącznie jako brak dóbr materialnych. Takie rozumienie jest fragmentaryczne i redukcyjne. Przypominają nam o tym Benedykt XVI i Franciszek, którzy często nauczają o ważności tej wartości dla życia jednostkowego oraz społecznego.
[30] W filozofii realistycznej z dobrem były związane dwa inne pojęcia: prawda i piękno. Razem określały one powszechnobytowe (transcendentalne) właściwości bytu-konkretu. Dlatego wartości te nazywano transcendentaliami (zob. H. Kiereś, Wartości teoria, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 9, s. 708-711). Jeżeli dzisiaj poszukujemy egzystencjalnie ważnych i poznawczo znaczących wartości w wychowaniu, to niewątpliwie problematyka transcendentaliów obecna w pedagogice personalistycznej oraz zaadoptowana i pielęgnowana przez chrześcijaństwo jest wielkim wyzwaniem i szansą na pokonanie współczesnego „chaosu aksjologicznego”. Już starożytni filozofowie wiedzieli bowiem, że prawda usprawnia rozum, dobro formuje wolę, a piękno kształci uczucia. Wychowanie do transcendentaliów i przez nie to wielki temat do opracowania w kontekście współczesnych orientacji aksjologicznych w pedagogice. Przykładem współczesnej pedagogiki realistycznej, ujmującej wychowanie jako celowe nawiązywanie relacji z prawdą, dobrem i pięknem, jest propozycja Mieczysława Gogacza (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008, s. 155-180) oraz Katarzyny Olbrycht (zob. taż, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000).
[31] Analizując nauczanie papieży, możemy coraz wyraźniej dostrzegać chrześcijańską inspirację w pogłębianiu i w adekwatnym rozumieniu poszczególnych wartości (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania..., dz. cyt., s. 373-377; M. Sztaba, Jorge Bergolio – papieża Franciszka myśli o edukacji, „Katecheta” 2013, nr 7-8, s. 111-115).
[32] Bardzo mocno fakt racjonalności chrześcijaństwa podkreślał Benedykt XVI (zob. M. Sztaba, Josepha Ratzingera-Benedykta XVI rozumienie istoty chrześcijaństwa, „Katecheta” 2013, nr 4, s. 6-12), a teraz czyni to Franciszek (encyklika Lumen fidei. O wierze, 29.06.2013, nr 32-34).
[33] Aretologia (gr. areté – najlepszość, dzielność, cnota; gr. logos – słowo, myśl, nauka) jako teoria cnót jest jednym z podstawowych działów etyki i teologii moralnej. Jej przedmiotem jest cnota, jej rozumienie, koncepcje oraz wzajemne relacje zachodzące między nimi. Z kolei etyka obok estetyki wchodzi w zakres aksjologii. W taki to sposób aretologia ma swoje miejsce w teorii wartości, zwanej inaczej aksjologią (zob. Z. Pańpuch, Aretologia, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 1, Lublin 2000, s. 325).
[34] Karol Wojtyła, analizując integralne doświadczenie człowieka, wskazywał na ontologiczne i etyczne podstawy owego spełniania się (stawania się) człowieka w czynie moralnie dobrym, co prowadzi ostatecznie do autoteleologii osoby (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 191-225).
[35] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 325.
[36] Oczywiście w starożytności różnie rozumiano pojęcie i funkcje oraz źródło cnót. Dopiero od Arystotelesa wiązano je organicznie z życiem moralnym, a więc z integralnie ujmowanymi władzami duchowymi człowieka – rozumem i wolą (zob. przypis nr 52; A. Szudra-Barszcz, Czy cnoty można nauczyć?, „Ethos” 4 (2010), nr 92, s. 108-114).
[37] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 326-327.
[38] Zagadnienie cnót teleologalnych (wiara, nadzieja i miłość) to kolejny wielki temat do opracowania z myślą o ważnych egzystencjalnie wartościach we współczesnym wychowaniu. Ich wielką rolę w życiu poszczególnego człowieka i całych społeczeństw ukazuje chociażby pedagogika chrześcijańska, teologia moralna i katolicka nauka społeczna (zob. J. Nagórny, Z wiary miłość i nadzieja, Lublin 2010; zob. encykliki Benedykta XVI na temat miłości – Deus caritas est i nadziei – Spe salvi oraz rozpoczęta przez niego, a dokończona przez Franciszka na temat wiary – Lumen fidei; zob. Katechizm Kościoła katolickiego, nr 1812-1829).
[39] W filozofii klasycznej wyróżnia się trzy rodzaje dobra: bonum honestum (inne „ja” – osoby), bonum utile (byty pozaosobowe – zwierzęta, rośliny, byty nieożywione) oraz specyficzne dobro – bonum delectabile (piękno). Tylko osoba jest bonum honestum wychodzącym poza utylitarny charakter pozostałych dóbr. Analiza doświadczenia etycznego osoby ludzkiej, składającego się z doświadczenia moralnego i doświadczenia moralności, pozwala w pełni uchwycić organiczną współpracę rozumu i woli w dążeniu do dobra godziwego. Świadomość i znajomość elementów składowych doświadczenia etycznego jest istotna dla teorii cnót i harmonijnej edukacji (zob. M. Sztaba, Troska bł. Jana Pawła II o etyczno-moralne podstawy życia społecznego, Kraków 2011, s. 33-66).
[40] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 328-329.
[41] Staropolski termin „cnota” lub „dzielność” jest odpowiednikiem greckiego rzeczownika odprzymiotnikowego areté i pochodzi od słowa áristos – stopnia najwyższego przymiotnika agathós (gr. dobry), przez co tłumaczy się go jako „najlepszość” (zob. Z. Pańpuch, Areté, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 1, Lublin 2000, s. 318).
[42] Cnoty jako trwałe dyspozycje nie są ani namiętnościami (bo te są wrodzone i nie czynią człowieka dobrym lub złym), ani zdolnościami, bo te umożliwiają osobie doznawanie namiętności. Dzięki cnotom potrafimy odnosić się do namiętności w sposób właściwy, np. do gniewu odnosimy się źle, ale z umiarem (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 2, Lublin 2001, s. 217). Cnota, będąc trwałą sprawnością, nie jest także nawykiem. Jacek Woroniecki, odróżniając te dwie rzeczywistości, podkreśla, że nawyk oznacza pewne zmechanizowanie działalności, będące wynikiem dłuższego powtarzania tej samej czynności, co sprawia, że przy jej wykonywaniu nie musi brać udziału świadomość. Cnota zaś mimo tego, że jest sprawnością (nie zdeterminowaną możliwością), nigdy nie jest pozbawiona elementu świadomości i namysłu. Identyfikacja cnoty z nawykiem zauważalna jest w nowożytnej pedagogice i psychologii (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 101; D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego, Lublin 2003, s. 12-15).
[43] Jeżeli cnota człowieka jest pewną dyspozycją, przez którą staje się on dobry i dzięki której dobrze wykonuje własne działania, to wada jawi się jako określona dyspozycja, przez którą człowiek staje się zły i dokonuje złych działań.
[44] Zob. Z. Pańpuch, Areté..., dz. cyt., s. 323-325. Na podstawie Etyki nikomachejskiej i Etyki eudemejskiej Arystotelesa można zrekonstruować tabele cnót i wad wyznaczonych szczegółowo dzięki regule złotego środka (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 88-89).
[45] Zob. tamże, s. 321.
[46] Zob. tamże, s. 321-322.
[47] Zob. tamże, s. 322-323.
[48] Zob. tenże, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 217-218.
[49] Zob. tamże, s. 230. Karol Wojtyła wskazywał na wielką rolę cnót w urzeczywistnianiu się osobowej struktury samostanowienia, na którą składają się samoposiadanie i samopanowanie (zob. Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, wyd. 3, Lublin 2000, s. 294-295).
[50] Zob. Katechizm Kościoła katolickiego, nr 1803-1809.
[51] Tak pedagogikę personalistyczną uprawiali m.in. J. Woroniecki i W. F. Bednarski. Pedagogika Woronieckiego była „etyką praktyczną”, gdzie wychowanie rozumiano jako nabycie sprawności intelektu i cnót woli. Z kolei Bednarski ujmował wychowanie jako celowe usprawnianie życia jednostki zgodnie z jej naturą. Dlatego postulował on wychowywanie woli, uczuć i popędów człowieka w celu uzyskania wewnętrznej kultury. Jego pedagogika jest osadzona w etyce normatywnej. Pedagogika w ich wydaniu, będąc syntezą humanizmu greckiej paidei i chrześcijańskiej pedagogiki, jawi się jako pedagogika aretologiczna (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 96-119).
[52] B. Kiereś, O personalizm w pedagogice..., dz. cyt., s. 11-26.
[53] Jacek Woroniecki w Katolickiej etyce wychowawczej zastanawiał się, dlaczego z nowożytnej pedagogiki wyrzucono problematykę sprawności – cnót. Do głównych powodów zaliczył następujące: a) obawa przed trudem wymogu ciągłego wysiłku wyboru tego, co dobre i prawdziwe, który na człowieka nakłada wychowanie w oparciu o sprawności intelektu i woli; b) utożsamienie przez I. Kanta sprawności z nawykami, co zrodziło obawę wprowadzenia do moralnego życia człowieka zmechanizowania i rutyny. Uznanie cnoty za nawyk sprawiło, że teoria cnoty w ujęciu Kanta jawiła się jako walka człowieka z samym sobą, a nie czynienie dobra i realizowanie siebie samego dzięki niemu. Kantowskie ujecie cnoty jest niezgodne z klasyczną aretologią, do której sięga współczesna etyka normatywna i pedagogika personalistyczna (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 104-105; por. P. Jaroszyński, Etyka. Dramat życia moralnego, Warszawa 2002, s. 44-45).
[54] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 219-220.
[55] Zob. tamże, s. 220-221; S. Kowalczyk, Teoria poznania, Sandomierz, 1999, s. 83-91.
[56] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 221; D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego..., s. 44-48.
[57] Zob. M. Sztaba, Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne..., dz. cyt., s. 171-176.
[58] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 221-222.
[59] Zob. D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 49-54.
[60] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 222-223.
[61] Jest to metafora sięgająca korzeniami platońskiego dialogu Fajdros (zob. P. Jaroszyński, Etyka...., dz. cyt., s. 51).
[62] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 222.
[63] Zob. tamże, s. 223. Święty Augustyn ujmował roztropność jako umiejętność poznania tego, co dobre, do czego należy dążyć, jak również tego, co złe, czego należy unikać (zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 51-52).
[64] Usprawnianie ludzkiego poznania związane jest z usprawnianiem rozumu – recta ratio – po to aby podążał za prawdą o dobru danego przedmiotu i woli – recta voluntas, aby jak mawiał Sienkiewicz, „umiała chcieć” tego, co dobre i prawdziwe (zob. tamże, s. 52-55).
[65] Być roztropnym to być nieustannie czułym na dobro osobowe. „Roztropność jest więc tym światłem, które pozwala znaleźć właściwe środki umożliwiające osiągnięcie zamierzonego celu. Jest cnotą tylko pod tym warunkiem, że cel jest godziwy, a środki nie naruszają dobra osobowego” (tamże, s. 59-60).
[66] Wymienione składniki roztropności są interesujące zarówno z etycznego, jak i pedagogicznego punktu widzenia. Trudno jest być roztropnym. Musimy się tego uczyć, a znajomość struktury roztropności ułatwia to zadanie (zob. tamże, s. 56-59).
[67] Zob. tamże, s. 59.
[68] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 223.
[69] Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania roztropności i cnót jej pokrewnych (rozwaga, rozsądek, roztropność) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 53-72.
[70] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 223-224; P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 48-49.
[71] W teorii cnót moralnych, będącej działem etyki, bardzo ciekawy jest rys historyczny dotyczący rozumienia sprawności moralnych człowieka oraz dokonywane rozróżnienie między nawykiem a cnotą moralną jako stałą sprawnością woli (zob. T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2002, s. 389-393).
[72] Zob. tamże, s. 400.
[73] Karol Wojtyła, mówiąc o wychowaniu, wskazywał na potrzebę poddania rozumowi dynamizmów somatycznych i psychicznych w celu ich integracji w osobie (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 208-210).
[74] Na znaczenie tej cnoty wskazują wyraźnie przeciwne jej wady, powstające poprzez jej niedomiar lub nadmiar, takie jak: rozwiązłość, nieczystość, ordynarność, gadulstwo, niestosowna wesołość, niepowściągliwość, okrucieństwo, bufonada itd. (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 224-225).
[75] Zob. G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna. Likwidacja wolności w imię wolności, Kraków 2013, s. 285-355.
[76] P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 60-67.
[77] Bardzo wyraźnie na ten fakt wskazuje Katechizm Kościoła katolickiego, ucząc o moralności uczuć (zob. nry 1762-1770).
[78] Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania umiarkowania i cnót jej pokrewnych (czystość, wstrzemięźliwość w jedzeniu i piciu, łagodność, pokora, pracowitość, eutrapelia – dobra zabawa, skromność w ubiorze) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 107-150.
[79] P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 73-74.
[80] Wadami przeciwnymi tej cnocie są m.in.: tchórzostwo, zniewieściałość (miękkość), podłość (małość), małoduszność – gdy niedomiar męstwa oraz – gdy jego nadmiar – zuchwalstwo, upór, ambicja, zarozumiałość, próżność, niezdrowa ambicja (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 225).
[81] Zob. tamże, s. 225. Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania męstwa i cnót mu pokrewnych (wielkoduszność, odwaga cywilna, hart ducha, wychowanie fizyczne) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 151-176).
[82] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 225.
[83] Zob. tamże, s. 226-227.
[84] Arystoteles (i cała późniejsza tradycja) nauczał o tzw. sprawiedliwości rozdzielającej, kładącej nacisk na równość, która była środkiem miedzy skrajnościami; sprawiedliwości wyrównującej (prawnej, karnej) oraz o sprawiedliwości wymiennej (zob. tamże).
[85] Zob. tamże, s. 228.
[86] Zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 77-81.
[87] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229.
[88] Zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 85-88.
[89] Zob. tamże, s. 81-85; Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229.
[90] Zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 81-95. Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania cnót pokrewnych sprawiedliwości (patriotyzm, wdzięczność, posłuszeństwo, szacunek, prawdomówność, hojność) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s.73-105.
[91] Zob. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001, s. 82-92.
[92] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229-230.
[93] K. Wojtyła pisał w studium Miłość i odpowiedzialność o potrzebie wychowywania do miłości i wychowania miłości, u podstaw których to procesów znajduje się przyjaźń (zob. s. 123-124; por. J. Miąso, Antropologia – wychowanie – miłość. Zarys antropologii wychowania Jana Pawła II, Rzeszów 2004, s. 76-204).
[94] Zadziwiające jest to, że w najnowszej Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pod red. prof. Tadeusza Pilcha brak jest takich haseł jak: cnota, wada, aretologia, teoria cnót.
[95] Zob. A. Szudra-Barszcz, Czy cnoty można nauczyć?..., dz. cyt., s. 108-118.
[96] Sokrates mimo swojej wielkości i przenikliwości umysłu nie uniknął tzw. błędu intelektualizmu moralnego, który polega na utożsamieniu wiedzy z moralnością. Istotą omawianego błędu jest to, iż jego propagatorzy uważają, że znać dobro równa się być dobrym, znać cnotę to być cnotliwym. Podobnie myśleli J. F. Herbart i G. Kerschensteiner w kontekście pracy nad charakterem.
[97] W pedagogice personalistycznej, a więc także chrześcijańskiej, wskazuje się na swoistą dialektykę wychowania i samowychowania. Jest ona niezmiernie ważna w kontekście nabywania cnót i kształtowania charakteru moralnego (zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru. Fryderyka Wilhelma Foerstera teoria wychowania w świetle założeń personalizmu chrześcijańskiego, Tychy 2005, s. 189-227).
[98] Zob. J. Kostkiewicz, Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939. Kraków 2013, s. 191-362.
[99] Zob. Katechizm Kościoła Katolickiego, nry 1803-1829.
[100] Autentyczny rozwój charakteru moralnego możliwy jest tylko dzięki integralnemu kształceniu intelektu, woli i uczuć osoby poprzez usprawnianie ich za pomocą cnót (zob. A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Wychować charakter, Lublin 2005, s. 115-166).
[101] Foerster, wskazując na potrzebę integralnego usprawniania rozumu i woli, poprzez nabywanie odpowiednich cnót, dawał zarazem rady, jak to robić. W kształtowaniu woli kładł nacisk na posłuszeństwo prawdzie i prawdomówność. Dawał rady służące pozytywnemu i ascetycznemu ćwiczeniu woli. Wielką uwagę zwracał na wychowanie uczuć, aby uniknąć w życiu błędu sentymentalizmu, oraz na usprawnianie rozumu, aby podążał za prawdą. Foerster pojmował cnoty jako ukształtowaną postawę wobec prawdy. W kształtowaniu charakteru wielką rolę przypisywał cnotom teleologalnym (zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru..., dz. cyt., s. 122-142, 159-187).
[102] Zob. tamże, s. 117-121.
[103] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 324.
[104] Zob. T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej..., dz. cyt., s. 394-397.
[105] Nie brakuje publikacji, które podejmują teoretyczny namysł i dostarczają praktycznych rad dotyczących tego, jak nabywać konkretne cnoty oraz jak walczyć z poszczególnymi wadami (zob. A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Wychować charakter..., dz. cyt., s. 11-111; D. Zalewski, Sztuka samowychowania, Lublin 2007, oraz pozycje E. Smołki, J. Kostkiewicz, M. Krasnodębskiego i P. Jaroszyńskiego przywoływane w tym artykule).
[106] Ciekawą i merytorycznie wartościową pomocą dla dzieci dotyczącą omawianego zagadnienia jest ilustrowana praca A. Kołaczyk pt. Mały przewodnik po wadach i cnotach, Katowice 2006.
[107] Zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 77-119.