Katecheta 1/2014

Od teorii stopni formalnych do teorii komunikacji i dialogu w dydaktyce szkolnej i katechetycznej
 
Wydawnictwo WAM, Kraków 2012
 
Po zapoznaniu się z publikacją Grzegorza Łuszczaka stwierdzam, że budzi ona zainteresowanie i dlatego po jej przeczytaniu postanowiłem napisać recenzję tej książki. Uważam, że może się ona przydać także katechetom, bo szkicuje dość interesujący obraz rozwoju dydaktyki szkolnej i katechetycznej XX wieku. Autor nie omawia rozwoju pedagogiki we wszystkich jej wymiarach, lecz skupia się na pytaniu: jak uczyć, by było to skuteczne? Publikacja G. Łuszczaka ogranicza się zatem do omówienia procesu nauczania-uczenia się, czyli ma charakter ściśle dydaktyczny, ale jednocześnie zajmuje się dydaktyką szkolną oraz paralelną względem niej dydaktyką katechetyczną. Zamysł to bardzo interesujący. Książka liczy 352 strony i zamyka treść w sześciu rozdziałach; zawiera ponadto bardzo starannie opracowaną bibliografię oraz rzetelnie opracowany indeks osób. Została opublikowana w roku 2012 w Wydawnictwie WAM w Krakowie.
Co uderza w tej publikacji? Mianowicie to, iż autor postanowił zachować w swej książce pamięć o osobach i faktach, o twórcach w dziedzinie dydaktyki XX wieku. Rzecz godna uznania, bo przecież każdy postęp czy rozwój ma swój początek, ma swoich poprzedników, a poza tym pomimo wkroczenia w XXI wieku do dydaktyki szkolnej w szerokim zakresie techniki, technologii nauczania nie zaczynamy od zera; tak czy inaczej mamy wiele do zawdzięczenia twórcom pedagogiki jako nauki w wieku poprzednim.
W rozdziale pierwszym prezentuje autor osiągnięcia szkoły tradycyjnej, a zarazem jej krytykę przez przedstawicieli nowego wychowania. Wiele uwagi poświęca zatem najpierw J.F. Herbartowi, jego uczniom T. Zillerowi i W. Reinowi oraz jego kontynuatorom, takim jak Otto Willmann czy w Polsce J.W. Dawid, oraz zbudowanej na teorii stopni formalnych katechetycznej „metodzie monachijskiej” w opracowaniu ks. H. Stieglitza. Następnie szeroko omawia wytyczne nowego wychowania, reprezentowanego przez przedstawicieli amerykańskiego progresywizmu: J. Deweya, W.H. Kilpatricka, H. Parkhurst i innych, ale także przez europejskich zwolenników nowego wychowania, takich jak nauczanie łączne K. Linkego, system wychowania M. Montessori, „szkoła pracy” G. Kerschensteinera, plan jenajski P. Petersena czy także „szkoła twórcza” H. Rowida. Nie pomija też ważnych osiągnięć szkoły A. Sutherlanda Neilla, szkoły C. Freineta oraz szkoły waldorfskiej R. Steinera. W kontekście działalności dydaktycznej szkolnej G. Łuszczak przedstawia również osiągnięcia katechetyków opowiadających się za „metodą monachijską” w nauczaniu religii, ale czerpiących już także – choć w sposób raczej umiarkowany – z nowych nurtów pedagogicznych, zwłaszcza ze „szkoły pracy”, nie lekceważąc zaleceń większej troski o samodzielną aktywność uczniów. Autor podkreśla ważną rolę, którą odegrali w rozwoju katechezy i katechetyki dwaj wybitni jej przedstawiciele: W. Gadowski i Z. Bielawski. Pierwszy z nich stworzył nowe czasopismo: „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski”. Był on znany w kręgach katechetyków niemieckojęzycznych. Drugi autor publikacji Pedagogika religijno-moralna wniósł znaczący wkład w udoskonalenie „metody monachijskiej” i przyczynił się do dostrzeżenia znaczenia wychowania młodego człowieka, akcentując potrzebę pracy nad doskonaleniem charakteru i postawy moralnej wychowanka.
W kolejnej części recenzowanej rozprawy G. Łuszczak słusznie akcentuje fakt rozwoju psychologii uczenia się, która znalazła niemały oddźwięk w kształtowaniu procesu nauczania- uczenia się. Autor dostrzega osiągnięcia na Zachodzie „szkoły berlińskiej” P. Heimana i W. Schulza – autorów modelu analizy strukturalnej, która miała ułatwić wytypowanie zasadniczych elementów strukturalnych całego przebiegu nauczania-uczenia się. W Polsce dostrzega badania na temat procesu nauczania W. Okonia, K. Lecha, J. Barteckiego i E. Chabiora, C. Kupisiewicza oraz E. Fleminga, dla których także wyznaczenie nowej struktury lekcji oraz nowa organizacja pracy uczniów stanowiły ważny bodziec poszukiwań.
W katechetyce – jak słusznie zauważa G. Łuszczak – też bierze się coraz bardziej pod uwagę aktywność ucznia w procesie nauczania, a poza tym docenia się także nowe osiągnięcia, np. „szkoły pracy”. Znani autorzy: W. Gadowski, J. Dajczak, J. Łapot, publikują książki o tytule Katechetyka i próbują w nich zebrać w określoną całość główne treści z zakresu problematyki nauczania religii, prezentując w nich osiągnięcia katechetyków Zachodu i także twórców w zakresie dydaktyki w Polsce.
Trzecią część swojej pracy poświęca G. Łuszczak ostatniemu trzydziestoleciu XX wieku. Jest to szczególnie ważny dla dydaktyki szkolnej i katechetycznej okres. Łuszczak pokazuje dość szeroko, jak w pracach W. Okonia i M. Śnieżyńskiego rozwija się koncepcję nauczania wielostronnego, eksponującego cztery strategie nauczania: podającą, problemową, operacyjną i eksponującą. Mają one służyć rozwojowi wszechstronnej aktywności uczniów, wieloczynnościowego aktywizowania uczniów. Podkreśla się też znaczenie nauczania programowanego, czyli mówiąc inaczej, etapowości i regulacji procesu nauczania celem bardziej skutecznej pracy nauczyciela i uczniów. Bardzo wyraźnie akcentuje się formę zespołowej pracy uczniów, nie zaniedbując formy nauczania indywidualnego i zbiorowego. W sposób interesujący pokazuje także autor rozwój w danym czasie w dziedzinie katechetyki. Coraz wyraźniej uwzględnia się postulaty nauczania wielostronnego i docenia zasady nauczania wyznaczane przez dydaktykę szkolną. G. Łuszczak pokazuje też przemiany w oparciu o konkretne materiały dydaktyczne przygotowywane dla uczniów i nauczycieli przez zespół stworzony i kierowany przez nestora polskiej katechetyki ks. prof. J. Charytańskiego SJ. Nie zapomina też autor o dokonaniach w zakresie dydaktyki religijnej na Zachodzie. Prezentuje ciekawe programowanie nauczania na podstawie teorii curriculum, opartej na reformie zaproponowanej przez S.B. Robinsohna, który zamiast określenia „plan nauczania” wprowadził właśnie teorię curriculum i stworzył podstawę do gruntownej reformy nauczania, która zakładała odejście w przewidywaniu treści nauczania od układów społeczno- politycznych oraz irracjonalnych czynników historycznych, a oparcie jej bardziej na aktualnej sytuacji ucznia. Nauczanie miało stać się bardziej racjonalne, przejrzystsze i otwierać drogę, dawać siły do opanowania aktualnych problemów życia. Zarówno dydaktycy, jak i katechetycy w Polsce oraz na Zachodzie postulują gruntowną reorganizację procesu nauczania. Opowiadają się za koniecznością przyjęcia etapów, ogniw czy kroków w procesie nauczania-uczenia się, nazywając tę potrzebę tworzeniem swego rodzaju dramaturgii procesu nauczania.
Przede wszystkim jednak, zgodnie z tematem recenzowanej pracy, autor zwraca uwagę na konieczność troski o poprawną komunikację pomiędzy nauczycielem i uczniem, bez której nie można marzyć o jakimkolwiek sukcesie w procesie nauczania-uczenia się w zakresie jakiegokolwiek przedmiotu i także w nauczaniu religii. W związku z tym w kolejnym rozdziale przechodzi G. Łuszczak do dokładnej prezentacji ogólnej teorii komunikacji oraz jej zastosowania w procesie dydaktycznym i katechetycznym.
Nie ulega wątpliwości, że w procesie komunikacji zasadniczą funkcję spełnia dialog – zwłaszcza dialog nauczyciela z uczniem, czyli w procesie nauczania-uczenia się. Temu zagadnieniu poświęca autor odrębny rozdział. Rozpoczyna od omówienia roli słowa i języka. Korzysta z rozważań wielu wybitnych autorów piszących na temat słowa i języka, jak na przykład V. Bunaka, W.J. Onga, E.L. Leonardiego von Kreuzenberga, E. Wilka, K. Ajdukiewicza czy G. Ebelinga. Kończy je ważnymi stwierdzeniami, że „cały świat ludzki zasadza się na języku i jest poznawalny dzięki niemu, język powinien być postrzegany jako przestrzeń, która obejmuje i czyni możliwym komunikowanie się osób między sobą, więcej, to właśnie język ujawnia transcendentny wymiar natury ludzkiej. Dzięki językowi człowiek jest w stanie doświadczyć bycia osadzonym w świecie i jednocześnie bycia transcendentnym względem niego” (s. 274). Z kolei przechodzi G. Łuszczak do zagadnienia komunikacji zawartej w propozycji dialogu edukacyjnego. Autor opiera się tu głównie na publikacjach M. Śnieżyńskiego, nie pomijając dorobku ks. J. Tarnowskiego, W Okonia i innych. Przytacza interesujące badania M. Śnieżyńskiego prowadzone wśród nauczycieli i uczniów, które wcale nie napawają optymizmem i zdecydowanie wskazują na potrzebę podjęcia na serio dialogu edukacyjnego, jeśli chce się w ogóle mówić o skuteczności nauczania-uczenia się szkolnego i katechetycznego.
Na zakończenie swoich rozważań prezentuje G. Łuszczak założenia pedagogiki ignacjańskiej, która jego zdaniem stanowi dobre i przejrzyste podsumowanie dążeń pedagogów, zwłaszcza dydaktyków XX wieku, zmierzających do udoskonalenia procesu dydaktycznego. Autor recenzowanej publikacji jasno określa, jaką wizję człowieka przyjmuje ta pedagogika, a następnie pokazuje proponowaną w niej dynamikę procesu nauczania-uczenia się. Akcentuje znaczenie w niej kontekstu życia, w jakim znajduje się uczeń, jego doświadczenia posiadane i zdobywane, refleksję nad wymienionymi elementami, aby decyzje ucznia mogły zmierzać do sensownego działania. Uwzględnia również czynniki oceny całej drogi, jaką uczeń przechodzi w toku nauczania-uczenia się.
Sumując, można śmiało powiedzieć, że recenzowana publikacja stanowi bardzo wartościowe spojrzenie na dorobek naukowy XX wieku, z którego także dziś, w wieku XXI, można wiele skorzystać.
 
Zamówienia: Księgarnia Wysyłkowa Wydawnictwa WAM, ul. Kopernika 26, 31-501 Kraków, tel. 12 629 32 60, fax 12 629 32 61, e-mail wysylka@wydawnictwowam.pl.
 
Władysław Kubik SJ – prof. zw. dr hab., jezuita, długoletni współpracownik ks. prof. Jana Charytańskiego w ATK (wspólna redakcja podręczników „Bóg z nami” i „Katechizm religii katolickiej”), inicjator i pierwszy rektor Akademii Ignatianum w Krakowie, obecnie wykładowca tej uczelni; kierownik zespołu i współautor podręczników dla klas I-III szkoły podstawowej oraz dla klas I-III gimnazjum (seria „Odsłonić Twarz Chrystusa”).